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Conocimiento: “El conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento” (Mayor et al. 1995: 13).
Tres tipos de conocimiento, a saber:
* Conocimiento científico o disciplinar, compilación del conocimiento en un área de la realidad más o menos
extensa.
* Conocimiento representacional, es el conjunto de representaciones de la realidad almacenadas en la memoria.
* Conocimiento construido, producto de una construcción social.
El conocimiento representacional se ha convertido en el eje de la psicología cognitiva, de la ciencia cognitiva y la psicología de la instrucción. Según Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y Mayor y Moñivas (1992).

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Los cinco sistemas que representa el conocimiento

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Los cinco sistemas que representa el conocimiento

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Existen cinco sistemas para representar el conocimiento:
* El sistema proposicional: su unidad básica es la proposición, como verdadero o como falso.
* El sistema analógico: constituido, por la imagen mental.
* El sistema procedimental: es un conjunto de procesos cognitivos para llevar a cabo alguna acción. Se caracteriza por: a) poseen una estructura jerárquica; b) se ejecutan en cascada; c) la memoria activa controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo plazo; d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea.
* El sistema distribuido y paralelo: constituyen una modalidad de representación analógica, sin embargo, se tiende a concebirlos como un sistema.
* Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representación analógica, sin embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representación específico y diferenciado.
Según Newell (1990) y Brachman, Levesque y Reiter (1992) el sistema procedimental representa mejor el conocimiento implicado en destrezas y habilidades y, en particular, el conocimiento metacognitivo.

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Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo.
* En el aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual u otros medios.
* En el aprendizaje por descubrimiento: el estudiante debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante.
* El aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitrariamente.
* El aprendizaje significativo: se genera cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.
Situaciones en el aprendizaje escolar:
* Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico.
* Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado.
* Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo.
* Aprendizaje significativo receptivo.
* Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado.
* Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo.
Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo

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Glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción.
Flavell (1976: 232) la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto” se practica la metacognición cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro.
Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo.  Por otra, asimila la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y el conocimiento procedimental referido al “saber cómo”. Es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí.
La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es un aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje.  Uno de los objetivos de la escuela debe ser, ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autónomos.

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La mayoría de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo 1990; Monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje como “procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje”.
Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como “el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas” (Osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento de información, su recuperación posterior y su utilización en la solución de problemas. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas.
Las estrategias metacognitivas constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.
Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencionar un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognición:  se trata de la motivación (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot 1990; Alonso 1991, 1997).
Para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas se transforme en acción, tiene que ir acompañado de las intenciones o metas apropiadas y de un patrón de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo.

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¿Cómo insertar la dimensión  metacognitiva en el proceso educativo? 

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¿Cómo insertar la dimensión  metacognitiva en el proceso educativo? 

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Dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las estrategias metacognitivas.
A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).
* Entrenamiento ciego.
* Entrenamiento informado o razonado.
* Entrenamiento metacognitivo o en el control.
Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de aprendizaje implica, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecución. Esto significa, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.
B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al alumno (Mateos 2001).
Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de la instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno.
Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:
* Instrucción explícita. a) Explicación directa; b) Modelado cognitivo.
* Práctica guiada.
* Práctica cooperativa.
* Práctica individual.

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* Alonso, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
* Alonso, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias. Barcelona: Edebé.
* Ausubel, D. P., J. Novak, H. Hanesian (1973). Educational psychology. N. York: Holt, Reinhart & Winston.
* Brachman, R. J., H. J. Levesque, R. Reiter (1992). Knowledge representation. Cambridge (MA): MIT press.
* Burón, J. (1990). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Mensajero.
* Carretero M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
* Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En: L. B. Resnik (ed.). The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
*Glaser, R. (1994). Learning theory and instruction. En: G. D’Ydewalle, P. Eelen y B. Bertelson (eds.). International perspectives on psychological science. (Vol. 2) NJ: Erlbaum.
* Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
* Mayor, J., A. Moñivas (1992). Representación e imágenes mentales: I La representación mental. En: J. Mayor y J. L. Pinillos (eds.). Tratado de Psicología General. Vol. IV: Memoria y representación. Madrid: Alhambra.
* Mayor, J., A. Suengas, J. González (1995). Estrategias metacognitivas. Madrid: Síntesis.
* Osses, S. (2007). Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso educativo. Concurso Nacional Proyectos Fondecyt.
* Palmer, S. E., R. Kimchi (1986). The information processing approach to cognition. En: T. Knapp y L. Robertson (eds.). Approaches to cognition. Hillsdale, N.J: LEA.
* Paris, S. G., P. Winograd (1990). How metacognition and promote academic learning and instruction. En: B. F., Jones y L. Idol (eds.). Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp. 15-51). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
* Pozo, J. I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En: Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (eds.). Desarrollo psicológico y educación (Vol. 2: 199-221). Madrid: Alianza.
* Rumelhart, D. E., D. Norman, (1988). Representation in memory. En: R. Atkinson, R. Herstein, G., Lindzey, y R. Luce (eds.). Stevens’ Handbook of Experimental Psychology. Vol., 2: Learning and Cognition. N. York: Wiley.