# data[].attributes.body
Au fil de nos recherches, nous nous sommes aperçues qu’il était incontournable d’aborder certains points pour que la collaboration se construise dans un climat serein. Nous vous rappelons également que pour envisager ce fonctionnement, l’accord de la direction est indispensable.

Enfin, entamez chaque dialogue avec un esprit ouvert et bienveillant pour que celui-ci se passe au mieux.

Ce contrat vous est proposé afin de vous aider à structurer vos échanges, il peut donc être souhaitable de le faire évoluer en fonction de vos besoins.

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N°566 - « Co-intervention : à deux dans la classe » , Webinaire. (2021). Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=XJ4tB6XzVLU&t=585s

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Webinaire concernant le cahier pédagogique co-intervention à deux dans la classe

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Co-intervention : à deux dans la classe, webinaire des Cahiers pédagogiques du mercredi 03/02/2021

# data[].attributes.body
Ce mur padlet a été créé par nos soins et alimentés par les retours d'enseignants pratiquants, de sources renseignées un peu plus loin et de notre expérience personnelle.
Cet outil a pour but de répondre à toutes les questions que vous pourriez vous poser sur le co-enseignement afin que vous vous lanciez dans cette expérience.

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Power point d'une docteur en Sciences de l'Education sur le co-enseignement.

# data[].attributes.attachment_link.title
Co-intervenir ou co-enseigner? - PDF Free Download

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Co-intervenir ou co-enseigner? EXEMPLES DE CO-ENSEIGNEMENT Mme COMBES Christelle, docteur en Sciences de l Education 12 septembre Plan de l intervention 1- Etat des lieux des connaissances (très

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Dubé, D. F., Paviel, P. M.-J., & Dufour, D. F. (2019). Quelques pistes pour expérimenter le coenseignement en classe. Adel. https://adel.uqam.ca/documents-a-tel

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Brochure sur les pistes du co-enseignement à Montréal

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Guide Pour Expérimenter Le Coenseignement En Classe - ADEL

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Voici un guide pour les enseignants qui souhaitent expérimenter le coenseignement en classe.

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Explication de six configurations de co-enseignement

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Les réunions sont souvent l'occasion d'aborder beaucoup de sujets sans en examiner un dans sa globalité. On y passe de la diffusion d'informations à la recherche de solutions tout en digressant régulièrement.
Dans la perspective d'une réunion efficace, la mise en place d'une structure peut cadrer les échanges et les alléger.
C'est dans le but de vous y aider que nous avons rédigé cet écrit.
Ce document vous est proposé en format Word afin d'être modifiable pour répondre à vos besoins.

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Pour créer votre agenda, si vous le désirez vous pouvez utiliser certaines applications comme
- Google agenda
- Freedcamp
- Atolia

# data[].attributes.body
Nous vous demandons de ne rien changer à la structure de notre padlet. Nous vous invitons par contre à déposer votre commentaire pour que nous puissions continuer de faire évoluer ce site.

Merci à vous et bonne lecture

# data[].attributes.body
Renseigne toi au près de ta direction car tout dépend de ton école.
Mais si ta direction et ton PO sont d'accord tu pourras enseigner en co-enseignement il n'y a pas d'autres loi pour l'instant.

# data[].attributes.body
PROF
- L'apprentissage par les pairs n°52 de la p26-27

La Classe
- Dossier Défi géométrique CM n°288 de la p 118-120

Les Cahiers Pédagogiques
- Actualité de la pédagogie différenciée n°503 de la p 49-50
- Accompagner en pratiques n°545 de la p 34-35
- Co-intervention à deux dans la classe n°566

La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation
- La formation de tous les enseignants à la diversité n°55 p175-190

# data[].attributes.attachment_caption
Houde, H. S., & Jacques, J. J. (1999). Journal de bord. Le team teaching à la ressouce. PDF. https://core.ac.uk/download/pdf/52977431.pdf

# data[].attributes.body
Team-teaching au Québec

# data[].attributes.attachment_caption
Lessard, L. C., Canisius Kamanzi, C. K. P., & Larochelle, L. M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi 

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Facteurs pour aider à la collaboration

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L’éducation au Canada, aperçu historique de sa structuration d’ensemble

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De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens

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L’objectif de l’article est d’examiner les facteurs qui favorisent l’intensification du travail collectif chez les enseignants canadiens. Pour ce faire, nous avons adapté et appliqué les modèles théoriques de Van Sell & al. (1981) et de Chrispeels & al. (1999). Les résultats obtenus à partir des don…

# data[].attributes.attachment_caption
Marcel. J-F. , Dupriez. V. , Périsset Bagnoud. D. et Tardif. M. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer: De nouvelles pratiques enseignantes. De boeck

# data[].attributes.body
P 103 à 115

# data[].attributes.attachment_caption
Tremblay. P. et Toullec-Théry. M. (2021). Le coenseignement : théories, recherches et pratiques. INSHEA

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Livre de Philippe Tremblay qui réalise des formations destinées aux enseignants

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Comment différencier les apprentissages face à un groupe de 25 élèves ? Comment tenir compte des besoins de chacun ? Comment mettre en place une remédiation inclusive au sein de la classe ?

Les différentes approches du co-enseignement nous permettront de répondre à ces différentes questions.
Lors de cette formation, nous partirons à la découverte des six approches pédagogiques du co-enseignement et nous élargirons la boîte à outils des enseignants à l'aide du regard de l'enseignement explicite et des pédagogies flexibles.
Objectif de cette formation
Cette formation vous permettra de développer :
- Le travail de collaboration entre pairs
- La créativité dans la création du matériel
- L'auto-évaluation des pratiques pédagogiques (approche métacognitive de ses propres pratiques)
- La réflexion sur la notion de différenciation et de remédiation inclusive.

Public(s)-cible(s)
Cette formation s'adresse aux enseignants de l'enseignement ordinaire du premier 1er degré et du 2ème degré de transition et de qualification des écoles de Bruxelles et du Brabant wallon en priorité

Formateurs
Renaud KEYMEULEN, professeur à la HEB De FRE dans la section " sciences et techniques de jeu ".
Sophie Vandenplas

Renseignements
Marie-France Homerin mariefrance.homerin@segec.be

Sessions de formation programmées

Pour toute inscription individuelle, vous devez avoir l'accord de votre direction. Merci de confirmer que vous avez bien son accord en cochant la case avec l'accord de votre direction
Sachez que votre directeur sera prévenu de votre demande de participation à une formation du CECAFOC.

Session 1 : 21bra102a
lundi 07 février 2022 de 09:00 à 16:00 - Par décision de la ministre, formation en distanciel
mardi 08 février 2022 de 09:00 à 16:00 - Par décision de la ministre, formation en distanciel
vendredi 22 avril 2022 de 09:00 à 16:00 - Maison diocésaine de l'enseignement Bruxelles-Brabant-wallon Avenue de l'Eglise Saint-Julien, 15 1160 Bruxelles

Inscription cloturée

Session 2 : 21bra102c
mardi 01 février 2022 de 09:00 à 16:00 - EN DISTANCIEL; LA SECONDE DATE SERA PROGRAMMEE LE 1 FEVRIER
mardi 08 mars 22 de 09:00 à 16:00 - en distanciel

Inscription cloturée

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CECAFOC - Comment mettre en place le travail de co-enseignement au secondaire ?21bra102 Comment mettre en place le travail de co-enseignement au secondaire ?

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Comment différencier les apprentissages face à un groupe de 25 élèves ? Comment tenir compte des besoins de chacun ? Comment mettre en place une remédiation inclusive au sein de la classe ? Les différentes approches du co-enseignement nous permettront de répondre à ces différentes questions.

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Le coenseignement : les bénéfices semblent bien réels - CTREQ - RIRE

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Texte rédigé par: Laura-Ève Gagnon, Enseignante, bachelière en éducation préscolaire et enseignement primaire Temps approximatif de lecture : 3 minutes Depuis quelques années, le coenseignement est de plus en plus mis en place dans les classes dites « régulières ». L’inclusion croissante d’élèves en difficultés d’apprentissage et/ou de comportement y serait à l’origine. S’appuyant sur une approche d’enquête, l’article de Janin et Couvert (2020) […]

# data[].attributes.body
Pour l'instant, il n'existe pas encore de formations. Mais il existe des formateurs qui viennent lors de journées pédagogiques faire une formation comme Philippe Tremblay.

# data[].attributes.attachment_caption
Le Menn.E. (2018). Montour du monde des pédagogies alternatives: l'école autrement. Retz. 

# data[].attributes.body
De la page 120-124 vous pouvez trouver des expériences de différents pays.

# data[].attributes.attachment_caption
Co-Teaching at Its Best. (2016). Youtube. https://youtu.be/Xurgvdq3J8s

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Vidéo en anglais sur le co-teaching

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Deux canadiennes ont décidé de vivre un mariage pédagogique

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Trois filles et l’enseignement autrement

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Nos premières impressions sur le coenseignement

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My life as a teacher | Le coenseignement (avec mes élèves!) (2018).https://youtu.be/GZH7QTu1-Aw

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Partage de pratique d'une enseignante

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0:00 / 11:53•Watch full video

# data[].attributes.attachment_link.title
My life as a teacher | Le coenseignement (avec mes élèves!)

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Les points forts du co-enseignement musique

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Les points de vigilance du co-enseignement 

# data[].attributes.attachment_link.title
Les points de vigilance du co-enseignement musique

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Notre classe libérée (@notre.classe.liberee) on Instagram

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2 PE Maternelle en Vendée 🔹Partage de notre passion et notre pédagogie🔹Montessori🔹Geste d’écriture🔹Activités autonomes 🔹Auteurs
Classes fusionnées

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Maintenant c'est à vous de jouer !

Expliquez-nous votre vécu de terrain pour aider d'autres personnes ou avoir des réponses à vos questions.

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Vidéo de présentation

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Histoire animée "Monsieur Hibou veut dormir"

# data[].attributes.subject
Histoire animée "Monsieur Hibou veut dormir"

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Gotfroi Louise et Massart Cathy TFE sur le co-enseignement

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Pour une analyse plus approfondie de nos recherche vous trouverez ici notre texte de légitimation.

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Gotfroi Louise et Massart Cathy TFE co-enseignement

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Création d'un espace symbolique "fromagerie" avec les enfants

# data[].attributes.subject
Création d'un espace symbolique "fromagerie" avec les enfants

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Janin. M., Moreau. G. et Toullec-Théry. M. (2021). Le coenseignement dans une classe hétérogène promeut-il une différenciation pédagogique. Openeditionjournals.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Différencier la pédagogie est un moyen prôné par l'institution pour réduire les écarts entre les élèves. Cette différenciation agirait favorablement sur les apprentissages si elle tend à " faire en quelque sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d'apprentissage fécondes pour lui " (Perrenoud, 1997). Toutefois les enseignants français en collège déclarent moins que dans d'autres pays pratiquer un enseignement différencié (TALIS, 2013). Ils ressentent un sentiment d'impuissance et expriment un désarroi face à l'hétérogénéité des élèves (Prud'homme et al., 2011). Pourtant, dans une école dite inclusive, gérer l'hétérogénéité des publics est crucial. En France, sont ainsi scolarisés, dans une même classe de collège, des élèves avancés et des élèves " à besoins éducatifs particuliers ", bénéficiant parfois de l'appui d'une Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA). Faire en sorte que l'école inclusive soit un " chez soi pour tous " (Gardou, 2014), nécessite alors de concevoir de quelles manières rendre les savoirs accessibles à tous et à chacun. La dimension épistémique est en effet indispensable à l'émancipation de chaque individu (Lansade, 2017).

2En réponse à l'hétérogénéité des élèves et pour les faire progresser dans leur diversité, certains établissements scolaires ont alors fait le choix d'un coenseignement. Il s'agit de faire travailler, dans le même espace et sur les mêmes objets de savoir, un enseignant régulier (professeur des Lycées et Collèges - PLC) et un enseignant spécialisé (Professeur des Ecoles Spécialisé - PES) de SEGPA. Ces pratiques de travail conjoint entre enseignants, sont encouragées par l'institution 1.

3Ce coenseignement comme moyen de différenciation est l'objet de cet article. En quoi faire travailler ensemble deux enseignants, l'un disciplinaire (ici en mathématiques) -PLC-, l'autre généraliste et spécialisé dans la grande difficulté scolaire -PES- est-il un gage de différenciation pédagogique ?

4Nous avons construit notre propos sur deux approches complémentaires : (1) une approche qualitative, fondée sur l'analyse didactique d'une séance de coenseignement menée par les deux professeurs PLC et PES ; (2) une approche quantitative, fondée sur une enquête auprès d'une cohorte de coenseignants en collège à propos de leurs pratiques pédagogiques et des changements induits par le coenseignement (Janin & Couvert, 2020).

5Dès 2010, la circulaire de rentrée (circ. 2010-38) précise que la différenciation pédagogique est "la première mesure de personnalisation du parcours scolaire mise en œuvre par le maitre au quotidien dans la classe". Sans que la notion ne soit jamais définie, cette préconisation revient dans tous les textes réglementaires ultérieurs. Or c'est là toute la délicatesse du travail enseignant : il s'agit de prendre en compte, dans le collectif, ceux qui savent et d'autres qui savent moins ou pas (Sarrazy, 2011) et d'être en mesure d'ajuster les situations d'enseignement-apprentissage à la diversité des élèves. Cependant, pour nombre d'enseignants, différencier équivaut à individualiser ou à externaliser l'aide, c'est-à-dire à constituer des groupes en dehors du temps collectif. Pour d'autres enseignants, différencier consiste à constituer des groupes homogènes. Toutefois, " le regroupement d'élèves vulnérables dans des groupes spécifiques (qu'il s'agisse de classes, de filières, d'options...) s'accompagne presque systématiquement d'un accroissement des différences entre ces élèves et les autres, à travers notamment un processus d'adaptation des attentes éducatives aux caractéristiques du groupe" (Dubois-Shaik et Dupriez, 2013).

6En quoi des pratiques de différenciation pédagogique offrent-elles alors des moyens pour soutenir l'apprentissage de l'ensemble des élèves, surtout quand il s'agit d'un milieu inclusif, avec la co-présence et la co-action d'un coenseignant spécialisé et d'un enseignant disciplinaire de collège ? Comment font-ils pour " que les planifications et les interventions pédagogiques respectent les diverses caractéristiques des élèves significatives de la réussite de leurs apprentissages " (Legendre, 2005, p. 417) ? En effet, la différenciation pédagogique " propose un éventail de démarches, s'opposant ainsi au mythe identitaire de l'uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires " (Przesmycki, 2004, p.10). Les tâches qui incombent aux enseignants relèvent donc de l'analyse de l'environnement d'apprentissage pour ajuster leurs pratiques en tenant compte des caractéristiques des élèves, en lien avec l'apprentissage visé (Guay et al., 2006). Quelles complémentarités développent alors les coenseignants ?

7Quand il s'agit d'œuvrer à une différenciation pédagogique, " les besoins pédagogiques et éducatifs de tous les élèves exigent des interventions nécessitant différentes formes de collaboration entre les professionnels impliqués " (Allenbach , 2016, p. 72). Collaborer implique alors une pluralité d'actions conjointes, didactiques et pédagogiques, en présence ou non d'élèves (Pelgrims, 2012), si l'on ne veut pas que les actions restent juxtaposées et manquent d'articulations explicites, préjudiciables aux apprentissages (Toullec-Théry et Marlot, 2013). Émergent alors de nouvelles formes de travail scolaire (Progin et Gather-Thurler, 2011) dont le coenseignement (Hallahan, et al., 2013 ; Tremblay, 2012). Ce dernier est défini comme " un travail pédagogique en commun, dans un même groupe ; temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques " (Friend et Cook, 2016). Coenseigner a l'avantage de réduire le ratio élèves/enseignant et donc de favoriser les interactions, de fournir un enseignement plus individualisé et intensif (Friend et Cook, 2007), tout en étant moins stigmatisant (Murawski et Hughes, 2009). Les enseignants peuvent ainsi consacrer plus de temps et d'énergie à la différenciation pédagogique et à l'utilisation de stratégies d'apprentissage plus variées. Il nécessite des protagonistes, la mise en commun de leurs intentions pédagogiques, la clarification des rôles qu'ils jouent, mais aussi des types d'intervention qu'ils privilégient (Tremblay et Toullec-Théry, 2020). Les enseignants de l'enquête (Janin et Couvert, Ibid.) ressentent d'ailleurs deux principaux bénéfices du coenseignement : d'abord une différenciation pédagogique facilitée (à 67 %), puis une meilleure identification des " besoins éducatifs particuliers " des élèves (à 64 %). Ces résultats rejoignent d'ailleurs ceux d'autres recherches. Murawski et Hugues ( Ibid.) mettent ainsi au jour que les enseignants estiment que le coenseignement perfectionne leurs connaissances liées aux stratégies d'apprentissage, développe une pratique réflexive et des capacités à différencier. Dieker et Murawski (2003) attestent que les enseignants adaptent leur enseignement pour répondre aux besoins multiples de la classe. Coenseigner permettrait de plus de " ne pas augmenter quantitativement des " aides " ou des amorces de réponses qui risquent de diminuer l'investissement des élèves " (Kummer et Pelgrims, Ibid., p. 41), à condition que le temps didactique reste commun (Toullec-Théry, 2017).

2 https ://www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/154000708.pdf

8A la suite de Friend et Cook ( Ibid.) et en s'en inspirant, la France a adopté 7 configurations de travail partagé (rapport " plus de maîtres que de classes ", 2015 2) qui tiennent de coenseignement et de cointervention. Nous les présentons dans le tableau 1 ci-dessous . A la suite des configurations de coenseignement (1,2,3,4), nous adjoignons des configurations de cointervention (5, 6, 7) dans lesquelles, contrairement au coenseignement,les objets travaillés peuvent ne pas être les mêmes et les enseignants se tenir dans des espaces séparés.

3 Cette configuration, si elle n'est pas toujours considérée comme du coenseignement au sens strict d (...)

Tableau 1 : Configurations possibles du coenseignement

9Ces configurations, par les catégories d'organisation qu'elles opèrent, permettront la comparaison des pratiques des coenseignants de la séance analysée avec les réponses des enseignants enquêtés.

10 En France, il existe dans certains collèges (élèves de 12 à 16 ans), une Section Générale et professionnelle adaptée (SEGPA), structure spécifique qui scolarise des élèves présentant " des difficultés scolaires graves et persistantes " (circ. n°2015-176) . La dernière circulaire en date (n°2015-176) promeut une scolarisation des élèves affectés en SEGPA dans les classes " ordinaires " de collège. De nouvelles coopérations voient donc le jour. Les enseignants spécialisés de SEGPA (PE S ) ont désormais comme mission récente d'accompagner et de soutenir leurs élèves en classe " ordinaire ". Dans le même temps, les enseignants de collège (PLC) voient l'hétérogénéité de leurs classes augmenter.

11 Cet article développe une étude de cas menée sur le coenseignement mettant en jeu un professeur spécialisé en SEGPA (PES) et un professeur de collège en mathématiques (PLC) et nous tenterons de comprendre en quoi ce coenseignement promeut une différenciation pédagogique, au service des apprentissages des élèves les plus fragiles. Rappelons que cette étude de cas est soutenue par les résultats d'une enquête menée à plus large échelle .

12Nos hypothèses sont doubles.

131. Le coenseignement, dans un contexte inclusif, constituerait un contexte favorable à la mise en œuvre d'une différenciation pédagogique dans la mesure où chaque professeur dispose de compétences spécifiques (Tremblay et Toullec-Théry, 2020).

142. Une coplanification pourrait favoriser une différenciation pédagogique plus effective si les enjeux d'apprentissage sont étudiés conjointement (Toullec-Théry, 2020).

15Dans cet article, l'analyse didactique de la séance étudiée est fondée sur un double cadre théorique, le multi agenda tel que défini par Bucheton et Soulé (2009) et la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD - Sensevy, 2011).

16Selon le " multi-agenda " de Bucheton et Soulé (Ibid.), les actions des enseignants s'organisent en quatre préoccupations " enchâssées " que sont le tissage, l'étayage, le pilotage des tâches, l'atmosphère, convergeant vers des objets de savoirs (figure 1).

Figure 1 : Multi-agenda des préoccupations enchâssées (d'après Bucheton et Soulé, Ibid.)

17Ces préoccupations sont modulées selon les expériences de l'enseignant et les savoirs visés, selon la nature des interactions avec les élèves, mais aussi l'organisation spatiale, temporelle, cognitive, affective de la séance.

4 " Une posture est un schème préconstruit du " penser-dire-faire ", que le sujet convoque en réponse (...)

18Lors d'une séance, un enseignant adopte différentes postures 4 (Ibid.) qui se succèdent par ajustement constant, selon l'interprétation qu'il fait de la situation, mais également de ses " logiques d'arrière-plan ", ses valeurs, son rapport à la prescription institutionnelle, son expérience professionnelle, sa conception de l'apprentissage, son identité professionnelle (Saillot et Malmaison, 2018). Cinq types de postures ont été identifiés.

19 - La posture de contrôle vise le cadrage de la situation via un pilotage serré de l'avancée des tâches. L'enseignant fait avancer le groupe en synchronie. L'atmosphère est tendue et hiérarchique.

20- Avec la posture d'accompagnement, l'enseignant apporte une aide ponctuelle, individuelle et/ou collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cet accompagnement est souple et l'atmosphère détendue. Le tissage est renforcé.

22 - La posture d'enseignement correspond au temps où l'enseignant formule, structure les savoirs, explicite le lien entre les tâches.

24Pour décrire l'action didactique, nous utiliserons une métaphore, celle du jeu. Le professeur et les élèves jouent à un jeu didactique puisqu'il y a une intention de faire apprendre quelque chose à quelqu'un (Brousseau, 1998, Sensevy, 2011). Nous considérons donc ce jeu didactique comme un système ternaire insécable " enseignant-élèves-savoir ". Pour jouer, il s'agit, pour les élèves, de mette en place les règles définitoires (comment on joue), mais aussi de construire les règles stratégiques (comment on gagne). L'enjeu de l'enseignant est alors de dévoluer aux élèves la responsabilité de la situation d'apprentissage, pour qu'ils la résolvent, de leur propre mouvement (" clause proprio motu ") (Sensevy & Mercier, 2007, p. 20). Tout jeu didactique implique donc un équilibre entre le contrat ‒ le " déjà-là ", le " connu " ‒ et le milieu, l'" à-connaitre ", le " problème " (Sensevy, 2011). Toutefois, le contexte étudié dans cet article est spécifique puisqu'il y a deux enseignants, notre système didactique est bicéphale. Notre intérêt se portera sur l'agencement spécifique des transactions didactiques (Sensevy, Ibid.), c' est-à-dire des interactions fondées sur des savoirs.

25Notre méthodologie est construite sur deux dimensions qui se veulent complémentaires :

26Une étude de cas, où il s'agit d'analyser minutieusement avec des outils didactiques une séquence menée en coenseignement dans une classe de 6 ème entre un professeur de collège ‒PLC‒ et un professeur spécialisé en SEGPA ‒PES‒ (Toullec-Théry, M. et Moreau, G. 2020).

27Une enquête sur les actions de coenseignement et les postures privilégiées par les coenseignants, menée auprès d'une cohorte d'enseignants, exerçant dans des classes de collège (Janin et Couvert, 2020). Elle nous permet une certaine " montée en généralité ".

28Nous présenterons d'abord quelques épisodes clés de notre étude de cas, que nous consoliderons avec des résultats de l'enquête.

29Deux enseignantes PLC, professeur de mathématiques, et PES, professeur des écoles spécialisée en SEGPA, coenseignent dans une classe de 6 ème inclusive qui scolarise 30 élèves dont 9 bénéficiant de l'appui de la SEGPA. Sur les 4h30 hebdomadaires de mathématiques, elles en partagent trois. Elles disposent aussi d'une heure hebdomadaire dédiée à la planification de leurs séances. Elles participent à une ingénierie coopérative, instance pluri-catégorielle - réunissant un chercheur et 4 enseignantes - qui a pour but l'élaboration de fins communes, avec la détermination de quelque chose que l'on va enseigner et comment on va l'enseigner (Sensevy, 2011). Cette ingénierie a une visée transformative : les enseignantes observent pour mieux comprendre leurs pratiques et pour produire des stratégies nouvelles, en confrontant leurs points de vue d'ingénieurs coopératifs (Perraud, 2019).

30Des épisodes significatifs issus des films de la pratique ont été " transcrits " en bande dessinée. Dans chaque case, PLC est en rouge et PES en bleu.

31 Analyse d'extraits de la séance

32L'exercice proposé aux élèves consiste, en s'appuyant sur une figure géométrique composée de triangles, à sélectionner une portion de surface : un quart, un tiers, trois quarts, cinq sixièmes (figure 2). La consigne de l'exercice est courte : " Grise la fraction de la surface indiquée ". La tâche est identique pour tous, sans aménagement spécifique pour certain. Une différenciation pédagogique en amont n'a pas été planifiée : la même consigne s'applique pour tous.

33 Episode 1 : Surface et fractions

Figure 2 : exercice distribué aux élèves

34Au début de cette séance (case 1), PLC se tient près du tableau où la figure est projetée. Elle pilote l'activité (posture d'enseignement), tandis que PES, assise sur le bord de la fenêtre, observe la classe (ce qui ressemble à une posture de lâcher-prise). PLC sollicite les élèves et leur pose une double question (que l'on peut apparenter à une posture de contrôle) : à quoi la figure ressemble, qu'est-ce qu'on voit ?

Case 1 : PLC diffuse la consigne

35Il s'agit de la phase définitoire du jeu didactique. A la question de PLC, un élève introduit " étoile ", forme générale de cette figure géométrique. Cette réponse ne satisfait pourtant pas entièrement PLC. Elle attire alors l'attention des élèves vers ce qui compose cette étoile, à savoir sur les triangles. Léon (case 2), produit alors une information non essentielle pour réaliser la tâche, et centre son propos sur le quadrillage sur lequel la figure est dessinée (grands carreaux et petits en pointillé).

Case 2 : Léon produit un énoncé non attendu

36PLC poursuit son guidage en insistant sur les " traits pleins " (posture d'enseignement). PES prend alors la main et introduit une autre approche (case 3). Le pilotage devient donc partagé. La configuration initiale a évolué vers un " enseignement en tandem " où les deux enseignantes occupent alternativement une posture d'enseignement et de contrôle. PES institutionnalise d'emblée le fait que " c'est une étoile " et demande alors aux élèves de la décrire. Toutefois sa posture d'enseignement est originale, elle ouvre en effet à un langage de description d'un objet " ordinaire ", renonçant momentanément au champ des mathématiques.

Case 3 : PES quitte sa position de retrait et intervient

37Une élève décèle alors tout de suite les triangles (case 4).

Case 4 : La réponse attendue est diffusée par un élève

38PLC retrouve ensuite sa posture d'enseignement, elle réinterprète la réponse dans le contexte des mathématiques. Dans une certaine posture symétrique de cet " enseignement en tandem ", chacune des enseignantes prend la responsabilité d'une partie de la situation : un tissage s'opère entre savoir mathématique et description " ordinaire ". PLC relie le travail des élèves à la progression mathématique (qui coïncide à la posture d'enseignement), alors que PES élucide un obstacle de cette figure pour que la situation revête un caractère mathématique (qui coïncide à la posture d'accompagnement).

40Cet épisode intervient au début d'une autre séance. PLC dessine au tableau un quadrilatère quelconque nommé ABCD, dont elle repère l'angle ABC. Elle donne les consignes suivantes :

41nommer l'angle ;

42nommer son sommet ;

43définir la nature de cet angle, elle précise : " est-il aigu ou obtus ? "

44Les élèves reproduisent la figure dans un cahier d'exercice et se mettent au travail individuellement, pendant que les deux enseignantes circulent dans les rangs. Cette posture d'un certain lâcher-prise s'accorde avec la posture d'accompagnement puisque les deux enseignantes, dans la configuration " les deux aident ", produisent des gestes d'étayage, partageant le territoire de manière symétrique. Il n'y a pas eu de répartition des rôles en amont, elles s'adressent indifféremment aux élèves, qu'ils soient identifiés comme ceux bénéficiant de l'appui de la SEGPA ou non, quitte à ce que chacune produise un étayage avec un même élève.

Case 5 : PLC précise la consigne pour Darius

45PLC regagne le tableau pendant que PES se déplace alors rapidement vers Darius. Elle rappelle d'abord à Darius un détail matériel (case 6).

Case 6 : PES prodigue une aide matérielle

46PES s'occupe d'abord des aspects matériels, une difficulté d'organisation récurrente chez Darius. Si elle éloigne ensuite par deux fois, elle revient " jeter un coup d'œil " , conservant ainsi sa posture d'accompagnement voire de contrôle (case 7).

Case 7 : PES poursuit son accompagnement sur des propriétés mathématiques

47Quand PES estime que Darius a réussi à surmonter sa difficulté, elle se dirige vers le tableau. PLC et PES échangent alors quelques mots qui suffisent à enclencher la phase de correction (case 8).

Case 8 : Aparté entre les deux enseignantes

48Les transitions entre les différentes activités sont donc décidées conjointement, par des micro concertations in-situ : un mot, un échange de regards, un hochement de tête.

49L'enquête réalisée (Janin & Couvert, 2020) a été diffusée à l'ensemble des personnels enseignants en SEGPA du département de la Moselle (professeurs des écoles spécialisés, professeurs de collège ou des lycées professionnels des champs professionnels fréquentés par les élèves bénéficiant de l'appui d'une SEGPA). Soixante-sept questionnaires ont été complétés par des coenseignants. Les résultats sont rappelés en Annexe 1.

50Nous nous intéresserons ici spécifiquement aux configurations mises en œuvre dans leurs pratiques de classe et à celles qu'ils privilégient. Ces données ont été complétées a posteriori par des entretiens réalisés auprès d'enseignants volontaires.

51 Les configurations privilégiées

Figure 3 : configurations de coenseignement privilégiées par les 67 enseignants enquêtés

52 " L'un enseigne, l'autre aide ", une configuration plébiscitée

53Quand le coenseignement implique un enseignant de collège et un enseignant spécialisé, les enseignants enquêtés plébiscitent très largement la configuration " l'un enseigne/l'autre aide " (85%). Les entretiens semi-directifs indiquent que, majoritairement, dans cette configuration, le PES adopte une posture d'accompagnement. Une asymétrie existe alors. C'est le PLC, spécialiste de sa discipline, qui, principalement, assure un pilotage et organise l'avancée des savoirs de la séance, alors que PES assure, pour certains élèves, un étayage plus soutenu. L'enquête ne révèle en revanche pas vraiment si cet étayage concourt à donner du sens et de la pertinence aux apprentissages collectifs ( tissage) ou s'il s'agit de concourir à d'autres apprentissages avec certains élèves. Toutefois, la configuration " enseignement en groupes différenciés " est plébiscitée par presqu'un enseignant sur deux (46%). Un groupe homogène restreint est donc souvent confié à l'un des enseignants. Or cette forme de différenciation présente un risque, celle de juxtaposer ce groupe au temps didactique de la classe.

56 Une incidence de la formation et de l'expérience sur les configurations

57Les dyades enquêtées mettent en œuvre plusieurs configurations au cours d'une séance (2,85 en moyenne). Un croisement entre les variables configurations et participation à des formations atteste de l'impact de la formation(Janin & Couvert, 2020), puisqu'une augmentation s'opère à 3.35 configurations différentes. De plus, les enseignants qui pratiquent un coenseignement depuis plus de 2 ans déclarent 3.9 configurations différentes contre 2.6 pour ceux l'ayant débuté à la rentrée précédente. La participation à des formations et l'ancienneté de pratique agissent donc comme des facteurs favorables à la diversification des pratiques, creuset d'une différenciation pédagogique. Ces résultats coïncident avec les pratiques des deux enseignantes étudiées, l'éventail des pratiques est large, avec l'ingénierie qui fait œuvre de formation, et ce, depuis 2 ans.

58La séance étudiée montre un pilotage plus assumé par PLC, avec un soutien-étayage de PES, dans une pluralité de configurations, l'un.e enseigne/l'autre aide ; l'un.e enseigne/l'autre observe ; les deux aident.

59Nous avons observé, dans nos deux épisodes,

60- une orchestration à deux, chacune occupant tour à tour une posture d'enseignement, de contrôle, d'accompagnement ; l'observation incombant plus à PES ;

61- une chorégraphie où les territoires s'agencent, selon des mouvements des corps qui vont du retrait physique à une distance intime.

62Chez ces deux enseignantes, orchestration et chorégraphie permettent une réponse rapide des coenseignantes à ce qui se passe en classe. Des actions complémentaires s'affichent surtout dans les deux configurations " les deux aident " et un " enseignement en tandem " (les résultats de l'enquête témoignent d'une utilisation fréquente de ces configurations, à 57 %, pour la première ; 45 %, pour la seconde).

63Toutefois peut-on associer l'orchestration et la chorégraphie à une différenciation dans la mesure où ni la situation d'enseignement-apprentissage, ni les attentes en termes d'apprentissages ne sont explicitement différenciées ? La configuration " l'un enseigne/l'autre aide " reste en effet, dans notre étude de cas, majoritaire, tout comme dans l'enquête. Cette configuration a tendance à faire conserver des tâches " routinières " à chacun. La souplesse de fonctionnement prônée par les recommandations sur la différenciation pédagogique (CNESCO, 2017) existe certes un peu, mais la variété des réponses didactiques et pédagogiques (Ibid.) est souvent éludée : les coenseignantes de notre étude de cas, répondent à la difficulté de tout élève de la même manière, celle d'une relation différenciée via un rapprochement physique, avec certains élèves. Autrement dit, si le travail de PES est principalement dévolu à des tâches de soutien (posture d'accompagnement) et celui de PLC à l'avancée du temps didactique (posture de contrôle et/ou d'enseignement), alors la différenciation pédagogique réside essentiellement dans un étayage sur fond d'interactions différenciées entre PES et l'élève qui présente des difficultés.

64Le plébiscite de cette configuration ‒85 % des enseignants disent la privilégier‒ questionne alors. Ces rôles " routiniers " présentent, comme nous l'avons dit, des risques de juxtaposation de certains élèves au collectif, ce qui relève d'une forme parfois pervertie de la différenciation pédagogique puisqu'on ne concourt pas aux mêmes enjeux d'apprentissage avec certains. S'affranchir de la permanence des rôles nécessiterait alors un travail conjoint de connaissance réciproque des obstacles potentiels cristallisés dans une situation d'apprentissage. Or, d'après les résultats présentés dans Janin & Couvert (2020), seuls 34 % des enseignants déclarent que le coenseignement les fait accéder à une meilleure connaissance de leurs élèves. De plus, 67 % se focalisent sur l'identification des difficultés des élèves, comme si ces dernières étaient davantage à trouver chez les élèves que dans l'analyse de la situation d'enseignement-apprentissage, et que la recherche des manques de l'élève était plus importante que celle de leurs connaissances, points d'appui potentiels.

65Dans notre étude de cas, dès le début du travail d'ingénierie, PLC s'est opposée à ce que PES soit reléguée à un rôle de " subalterne ", même si nous venons de le dire les rôles restent encore " routiniers ". Ce principe de symétrie assumé chez les coenseignantes repose donc sur un refus des dualismes (PLC/PES) et sur la reconnaissance des spécificités propres à chacune (Sensevy, 2011). Ainsi, lors de la définition de la situation (épisode 1), PLC centre d'emblée son propos sur les enjeux mathématiques et s'en porte garante ; PES s'attache, elle, à faire décrire la figure par des élèves volontaires. Intuitivement, PES s'assure que les élèves évoluent dans le " bon milieu ". Elle y est attentive parce qu'elle connaît l'hétérogénéité des élèves et qu'elle sait l'importante capitale de l'explicitation des attentes sur l'activité des élèves. Au terme d'une année de coenseignement régulier, PES s'est en effet autorisée à s'engager sur le terrain de PLC et à se sentir légitime à enseigner les mathématiques, ce qui a renforcé le tissage de leurs actions. Toutefois, pour engager les élèves dans la situation d'apprentissage, chacune dispose de sa " boîte à outils ", le savoir mathématique à enseigner, plus du côté de PLC, et le savoir enseigner ce qui fait obstacle, plus du côté de PES. Cette double " boite à outils " tisse les compétences mathématiques et les " besoins " des élèves.

66Cette configuration " l'un enseigne, l'autre aide " serait donc à considérer attentivement pour engager des dyades de coenseignants à occuper, au sein de la classe, un registre pluriel de responsabilités convergeant vers ce qui est à apprendre, dans la situation spécifique travaillée avec les élèves, sans toutefois se départir de leurs spécificités, c'est-à-dire de " boîtes à outils " spécifiques. L'expert en mathématiques connaît et localise les obstacles didactiques, l'expert de la difficulté scolaire connaît et localise les obstacles pour les enseigner à des élèves avec des difficultés. C'est dans la mutualisation de ces compétences que la différenciation pédagogique pourra être effective et efficace. Sinon le PES est relégué à un rôle d'auxiliaire et la différenciation se réduit à la présence de l'enseignant spécialisé dans la classe (Moreau & Toullec-Théry, 2020). Notre hypothèse n'est donc validée qu'à certaines conditions. En effet, ce n'est pas le coenseignement en soi qui atteste d'une différenciation pédagogique. Diminuer le ratio élève-enseignant ou introduire dans la classe un spécialiste de la difficulté scolaire ne suffit pas, il faut créer les conditions d'une compréhension commune de la situation d'apprentissage, des obstacles et des manières dont chaque enseignant dispose pour les résoudre, ce qui relève d'une certaine symétrie entre eux.

67Comme nous l'avons dit, PES et PLC n'ont pas déployé d'ajustements spécifiques de la situation d'enseignement-apprentissage, hors des interactions particulières de l'une ou l'autre des enseignantes (surtout des PES), avec certains élèves. Une différenciation pédagogique relevant de l'accessibilité des savoirs et des obstacles n'a pas été anticipée. En revanche, elles ont anticipé sur les organisations. Or nous avons montré les risques

68- d'une répartition des responsabilités pré-actées, génériques, sans liens particuliers avec la nature de la situation d'enseignement-apprentissage ;

69- d'enjeux didactiques de la séance non explicités et non partagés, parce que chacun peut en avoir une compréhension particulière ;des incohérences dans les actions entreprises peuvent alors advenir.

70Interrogées à ce propos, les coenseignantes disent être vigilantes à ne pas se contredire, et ainsi ne pas introduire de confusion chez les élèves. Elles se sont donné pour cela deux solutions :

71- soit, en amont, lors d'une concertation, les coenseignantes anticipent les actions et les aides qui seraient les plus appropriées ;

72- soit elles prennent in situ des indices à partir de l'action de leur collègue et entretiennent des micro-interactions pour se mettre d'accord sur le vif. Si PES, estime que l'aide de PLC est la plus indiquée pour aborder la situation, elle s'efface au profit de sa collègue. La réciproque est vraie.

73Cet ajustement réciproque in situ est possible parce qu'il existe une coplanification des objectifs d'apprentissage et une analyse des obstacles potentiels de la situation d'apprentissage, couplée aux réactions de certains élèves. Or, l'une des difficultés éprouvées par les coenseignants est précisément de trouver du temps de travail en commun (Janin & Couvert, 2020). La coplanification est jugée très coûteuse.

74Dans notre étude de cas, PLC et PES participent à des réunions de coplanification. Un travail spécifique les embarque ainsi dans l'analyse de leurs séances qui agit comme un levier pour travailler conjointement en classe. L'enquête consolide ce résultat : la formation densifie les répertoires de configurations et sans doute les répertoires de pratiques. Ainsi, les coenseignantes de notre étude de cas négocient le déroulement de la semaine, à partir de la progression des apprentissages effectuée par PLC. Elles discutent, modifient, enrichissent par les séances, avec les informations prises au fur et à mesure des séances précédentes. Cette coplanification de leur enseignement, relève aussi de choix de stratégies pour rendre les apprentissages plus accessibles. Si 42 % des enseignants enquêtés, disent qu'une connaissance fine des difficultés est un moyen crucial pour un meilleur étayage des élèves, il est alors surprenant que la coplanification ne soit pas plébiscitée.

76Une double condition existe donc à la pédagogique différenciée :

1. qu'il y ait, lors de la planification conjointe de la séance, un accord sur les objectifs d'apprentissage, sur ce qu'il y a à apprendre, tout en conservant une responsabilité commune des apprentissages et un temps didactique commun à tous les élèves, modulé selon les besoins de certains ;

2. que la séance soit un observatoire des élèves ; quand des obstacles surgissent, les deux enseignants ont les moyens d'agir de manière complémentaire, à partir de ce qui a été négocié en amont et en fonction des indices recueillis lors de séances précédentes. Dans notre étude de cas, la configuration " l'un enseigne, l'autre observe " est ainsi déployée. En revanche, les résultats de l'enquête attestent que généralement cette configuration est peu présente. Cette prise de distance que l'observation implique pourrait être favorisée dans les formations entreprises puisque ces prises d'indices s'avèrent des éléments cruciaux dans l'accessibilité des tâches et donc pour une différenciation pédagogique plus effective.

77L'objectif de cet article était d'évaluer si la mise en place de coenseignement dans une classe de collège hétérogène était de nature à favoriser la différenciation pédagogique, et donc à rendre les situations d'apprentissage fécondes pour tous les élèves. Pour cela, nous avons couplé une enquête quantitative à l'observation d'une étude de cas. Différentes tendances ont alors pu être mises en évidence.

78La modalité " l'un enseigne (le PLC) l'autre aide (le PES) " est plébiscitée. Les coenseignants occupent alors une double posture, celle de contrôle, avec un PLC plus centré sur la didactique, et celle d'accompagnement, avec un PES plus centré sur la réponse aux difficultés des élèves avec une étayage plus soutenu. Toutefois, cette organisation présente le risque d'une répartition asymétrique des responsabilités, avec l'expert disciplinaire qui pilote l'avancée du temps didactique, pendant que l'expert de la difficulté scolaire intervient en soutien face à des difficultés immédiates. Le coenseignement, à lui seul, n'est donc pas gage d'une différenciation pédagogique efficace.

79Néanmoins, cette configuration " l'un enseigne/l'autre aide " permet une collecte in situ d'indices, si elle est soutenue par celle " l'un enseigne/l'autre observe " et à condition que cette collecte soit investie lors de réunions de coplanification. En effet, une coprésence n'est pas suffisante. C'est le partage de ces indices qui va agir sur leurs actions, grâce à une anticipation des difficultés à venir, et à une construction affinée des actions et des aides. La responsabilité pédagogique conjointe et le pilotage partagé de la séance, mais aussi la coplanification qui crée un mouvement de symétrie entre les coenseignants, sont au cœur d'une différenciation pédagogique.

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Le coenseignement dans une classe hétérogène promeut-il une différe...

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Here we study what co-teaching produces when general education teachers (PLC) and special education teachers (PES) in secondary schools teach students in ordinary class with specific educational needs. Is co-teaching in a heterogeneous secondary class likely to promote educational differentiation ?