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Présentation - Les essentiels pour faire classe dehors - Réseau Canopé

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Impulsé par des pratiques anciennes ou développé dans d’autres pays, « faire classe dehors » est une modalité d’enseignement (et plus encore) dont certains travaux de recherche ont montré l’intérêt réel pour les élèves. Trois questions essentielles se posent. Que dois-je prévoir AVANT de sortir ? Qu…

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Se lancer dans la classe dehors — Wiki Faire Ecole

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Cette foire aux questions vise à fournir des réponses concrètes aux questions les plus fréquemment posées par les enseignants qui veulent commencer à faire classe dehors. L’idée est d’aider à lever les premiers freins et encourager tous ceux qui veulent se lancer

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Extraclasse - Classe dehors : prêts pour l'aventure ?

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09 juin 2022
Réseau Canopé accompagne votre été, votre rentrée et votre prochaine année scolaire !

30 mai 2022
Salon Culture & Jeux mathématiques : 3 bonnes raisons d’y participer

20 mai 2022
Rencontres ludopédagogiques : prenez-vous au jeu !

03 mai 2022
Harcèlement scolaire : tous concernés, tous mobilisés !

02 mai 2022
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21 avril 2022
Éviter l’échec scolaire

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Bien-être, apaisement des tensions en classe, reconnexion à la nature, nouvelles opportunités pédagogiques... Si les bénéfices à enseigner dehors sont les mêmes quel que soit le niveau de classe des élèves, cette modalité est moins évidente à mettre en place dans le secondaire.
Cette formation se propose de vous montrer qu’il est possible d’organiser une classe dehors, au collège et au lycée, en toute sécurité, quelle que soit votre discipline.

Vous trouverez  dans ce parcours des éléments de réflexion et de compréhension, de nombreux témoignages vidéo en collège et en lycée, des outils à réinvestir dans votre pratique, ainsi qu'un carnet de bord à compléter pour penser vos premières séances en extérieur.
Quatre étapes rythmeront la formation :

Pourquoi sortir avec des adolescents ?

Pour faire quoi ?

Comment sortir ?

Comment (re)penser l’espace de son établissement ?

Durée 1h30 à 2h30 selon les étapes choisies.

Collection : auto-formation

Découvrez tous nos autres parcours M@gistère

Déroulement du parcours

1 - Sortir avec des adolescents

2 - Dehors pour faire quoi ?
Développer l'observation
Favoriser l’attention et travailler l'oral
Ménager de l'espace et du temps pour chacun

2 - Comment sortir ?
S’appuyer sur des partenaires
Miser sur la co-animation
Faciliter la gestion de classe en extérieur
S’organiser : autorisations et matériel

3- (Re)penser l’espace de l’établissement
Aménager un jardin pédagogique
Recréer la cour

Conclusion et "Pour aller plus loin"

Fiche détaillée

Éditeur : Réseau Canopé

Auteur : Laure Pillot

Intervenants : Damien Dubreuil, Kim Delagarde, Jorge Pardo, Ahmed Hamrouni, Ariane Allemandi

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rencontres internationales de la classe dehors

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Fiches activités pour faire Classe Dehors

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Site de la classe dehors, explorez les initiatives autour de la classe dehors et rencontrez les acteurs qui la font vivre

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Banque d'activités collaborative - S'outiller - Enseigner dehors

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De l'expérience en enseignement extérieur? Partagez vos idées dans la banque d'activités collaborative!

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École à Ciel Ouvert – Intervention par la nature en contexte scolaire

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Intervention par la nature en contexte scolaire

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Cliquez ici pour créer ➽ votre école-forêt 😉 Découvrir l'éducation et les thérapies forestières ✅

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ÉCOLE DEHORS Suite à l'AG 2020, une commission école dehors a vu le jour. La cinquantaine de participant·e·s qui la compose se retrouve pour des échanges d'expériences entre pairs et entre enseignant·e·s et éducatrice·eurs à l'environnement, des visioconférences thématiques et [...]

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La classe dehors, c'est la classe, dehors.

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Tous Dehors France est une initiative collective, regroupant associations, réseaux et fondations, cultivant l' ouverture à tous types d'acteurs (petite enfance, sport, santé, enseignement, recherche...), qui souhaite générer une évolution sociétale majeure : développer la conscience, à tous les niveaux de la société, de l'enjeu de l'interdépendance entre les humains et les autres êtres vivants.
Cette initiative applique une stricte neutralité nécessaire à la coopération, et n'a pas pour vocation à mettre elle-même en place des actions ni des pratiques terrain.
Elle se veut un espace d'échange et de ressources au service des acteurs qui souhaitent œuvrer à l'intérêt général, dans le respect des pratiques et des spécificités de chacun, afin que l'expérience de nature devienne indissociable de l'éducation du XXIème siècle.

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Faire de l'expérience de nature un incontournable de l'éducation du XXIème siècle

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Tous Dehors France est une initiative collective, regroupant associations, réseaux et fondations, cultivant l' ouverture à tous types d'acteurs (petite enfance, sport, santé, enseignement, recherche...), qui souhaite générer une évolution sociétale majeure : développer la conscience, à tous les niveaux de la société, de l'enjeu de l'interdépendance entre les humains et les autres êtres vivants.

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Le collectif Tous Dehors rassemble des personnes d’horizons divers (professionnels de l’éducation à l’environnement, enseignants, conseillers pédagogiques, guides-nature...) dont l’objectif est d’oeuvrer ensemble pour davantage de sorties nature en Belgique francophone, pour tous les publics.

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Gaëlle Le Ster (enseigante à l'école de Pompaire) témoigne dans Le Monde de l’Éducation du 31 mai 2021.

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Faire l'école dehors demande de sortir d'une vision binaire et de considérer l'humain comme appartenant intégralement au monde de la nature. Shutterstock

Depuis quelques années, un croissant appel à l'éducation en plein air se fait entendre dans les familles et les écoles françaises. Dans un contexte sociétal marqué par une prise de conscience de la rupture entre les humains et leur environnement dit " naturel ", la " pédagogie par la nature " s'impose comme un retour au bon sens.

Comme en témoignent les appels, sur The Conversation, de Mariani Brussoni, de Tegwen Gadais et Audrey-Anne Beauchamp, la révolution verte de l'éducation est en marche, pour reprendre le sous-titre du livre de Moïna Fauchier-Delavigne et Matthieu Chéreau, L'enfant dans la nature ! Et ce, jusqu'à l'incitation récente du ministère de l'Éducation nationale (lien) à augmenter les sorties en nature, face à l'épidémie de la Covid-19.

Ces appels de la sphère éducative et associative s'appuient sur une série de recherches - tant en neurosciences éducatives qu'en psychologie cognitive, en passant par les sciences de l'environnement - prouvant les indéniables bénéfices du plein air pour la santé humaine ( Frumkin, Bratman & Breslow, 2017). À partir de ces constats, un enfant en bonne santé serait un enfant qui apprend mieux.

Les résultats constatés par les chercheurs au sein d'écoles en nature convergent effectivement vers les mêmes conclusions : la motivation des enfants est augmentée, leur anxiété et stress sont réduits et leurs compétences sociales et relationnelles apparaissent comme exponentielles ( Kuo & Jordan, 2019). Mettez les enfants dehors, donc, vous en ferez des élèves heureux et " performants ", s'exclame-t-on, enthousiastes et, sans doute, de manière trop simpliste.

Il faut en effet souligner que les quelque 200 études que l'on a répertoriées (revue de littérature à paraître) insistent sur le fait qu'il est difficile, voire impossible, de séparer les variables " environnement naturel " des variables " pédagogiques ". En d'autres termes, c'est l'association du plein air, mais aussi des postures des adultes accompagnateurs avec les activités menées qui génère les impacts d'ordre cognitif et social mis en avant. Laissons donc un instant de côté les - indéniables - apports du plein air pour nous intéresser aux fondements pédagogiques qui consolident ces apports.

Les six piliers des forest schools

Les écoles " dehors " ou " dans la nature " françaises trouvent leurs origines dans une pluralité de mouvements historiques : des jardins d'enfants scandinaves au courant du plein air Fröbelien, en passant par les Forest Schools, l'Outdoor/Adventure Learning/Education anglo-saxonnes, les initiatives françaises s'inspirent, en tentant une nécessaire adaptation socio-culturelle, d'une grande variété d'approches.

Néanmoins, malgré l'atomisation des pratiques et des inspirations des " praticiens du Dehors ", ils s'accordent généralement sur les mêmes grands principes, inspirés des Forest Schools

Un environnement naturel - non construit par l'homme - si possible boisé,

Des sessions régulières, qui rendent possible la consolidation des savoirs et compétences,

Une communauté d'apprentissage, qui permet les apprentissages collaboratifs et l'initiation aux compétences dites " sociales " ou " relationnelles ",

Un développement holistique de l'individu (c'est-à-dire une prise en compte dans sa globalité), qui préfère l'appréhension transversale du monde plutôt qu'un découpage disciplinaire,

Une éducation au risque, vectrice de développement moteur, de confiance en soi et de prise d'initiative nécessaires à la construction de l'individu,

Des professionnels qualifiés, par leur expérience et/ou par un cursus d'études spécifiques.

Sur ces six piliers, seul le premier a trait à l'environnement en tant que lieu d'apprentissage. Les cinq autres concernent la démarche pédagogique. Preuve, s'il en est, de la nécessité d'une (trans)formation - avant qu'elle ne soit une révolution - éducative. Enseignants, éducateurs, animateurs et parents sont en effet amenés à réaménager leurs pratiques et postures afin de tirer profit du potentiel de l'éducation en plein air.

Des postures d'accompagnement à développer

Le courant de recherche en éducation dit " socio-constructiviste " encourage, depuis plusieurs décennies, les postures de médiation, de mise en retrait, de " lâcher prise " et d'engagement actif de l'enfant, qui sous-tendent - entre autres - les piliers de l'école en nature.

L'école du dehors, pas davantage que d'autres pédagogies encore désignées comme " alternatives ", ne les a donc pas inventées, ni pratiquées en premier lieu. En revanche, faire école dehors ne peut se passer de ces postures : cela " oblige ", en quelques sortes, à ces postures. Les constats obtenus par les recherches citées en début d'article supposent, en effet, l'adoption de postures socio-constructivistes, communicatives, actionnelles, interactives et sensorielles par les adultes accompagnateurs.

Les principales postures d'accompagnement des activités libres ou structurées sont basées sur :

une mise en retrait initiale qui n'exclut pas les consignes, en particulier celles relevant de la sécurité des enfants. Une préférence est donnée à la découverte directe des enfants de l'environnement, des outils, des jeux, etc.,

une maïeutique discrète basée sur un étayage en demi-teinte. Les questions des enfants sont d'abord renvoyées aux pairs, puis contextualisées, reformulées, approfondies,

une observation continuelle, attentive et confiance, qui n'exclut par l'intervention pour préserver la sécurité des enfants ou participer à la gestion d'un conflit, si nécessaire.

Cela étant, rappelons que, de la même manière que pour la " classe intérieure ", le débat entre enseignement socio-constructiviste et enseignement direct a toujours lieu. Un accompagnement relevant d'une posture plus transmissive reste nécessaire, entre autres, pour s'assurer de la compréhension première des enfants de la situation en cours.

D'une démarche descendante au " Place Based Learning "

Si la pédagogie par la nature constitue une " révolution verte " de la démarche éducative, c'est d'abord parce qu'elle se base sur l'environnement végétal et animal comme vecteur d'apprentissage. Mais, au-delà de son qualificatif " vert ", c'est son caractère révolutionnaire qu'il s'agit d'interroger. Et, sur ce sujet précis, peu d'études ont encore été publiées.

Pourtant, faire l'école dehors peut constituer un véritable moteur de renversement des pratiques, en termes de didactique des disciplines scolaires. Deux principales démarches s'opposent et pourtant se combinent au sein des pratiques pédagogiques en nature :

une démarche " classique ", de type descendant, où l'enseignant·e prépare ses séances de cours en fonction du programme scolaire. Les éléments naturels présents sur le lieu jouent un rôle de médiateurs et d'outils pour mener à bien les activités de maths, de lecture-écriture, de découverte du monde, etc.

une démarche " située ", déjà bien ancrée dans le monde anglo-saxon sous le terme " Place Based Learning ". Là, on part sur le terrain et, à partir des éléments présents sur le lieu (les " loose parts "), l'enseignant·e va amener les enfants à créer du lien entre l'activité qu'ils entreprennent spontanément et le programme scolaire qu'ils ont en tête.

Cette deuxième démarche - véritablement transversale et transdisciplinaire - suppose, de la part des enseignant·e·s, une connaissance expérientielle des éléments présents sur leur terrain, une parfaite maîtrise du programme et des compétences de médiation et d'adaptabilité.

Sur le terrain, à partir d'activités dites de " jeu libre " ( Loebach et Cox, 2020) les deux démarches se mêlent souvent, au rythme des interactions avec les enfants, de leurs besoins exprimés sur le moment et des opportunités observées par les enseignant·e·s qui n'hésitent pas, alors, à " faire feu de tout bois " !

L'illusion d'une " efficacité naturelle " coupée d'une " efficacité pédagogique " renvoie à la rupture, magnifiquement illustrée par Philippe Descola, entre les deux concepts de " Nature " et de " Culture ". La conception dualiste de l'espèce humaine reste, en effet, fortement ancrée dans l'imaginaire collectif occidental : d'un côté, l'humain et ses propriétés culturelles ; de l'autre, les espèces minérales, végétales, animales et leurs propriétés naturelles.

Or, faire l'école dehors demande de sortir de cette vision binaire en considérant l'humain comme appartenant intégralement au monde de la nature. Les apports des végétaux ou des animaux présents sur les lieux où nous faisons classe dehors agissent, bien entendu, par eux-mêmes. Mais les démarches et postures pédagogiques empruntées par les enseignant·e·s constituent le socle didactique qui donne à la " pédagogie du Dehors " tout son sens et toute son efficacité.

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L'école dehors : l'exposition à la nature ne fait pas tout !

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Depuis quelques années, un croissant appel à l'éducation en plein air se fait entendre dans les familles et les écoles françaises. Dans un contexte sociétal marqué par une prise de conscience de la rupture entre les humains et leur environnement dit " naturel ", la " pédagogie par la nature " s'impose comme un retour au bon sens.

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L’Observatoire des Cours Oasis regroupe l’ensemble des projets de transformation ou de création d’espaces récréatifs végétalisés en France. L’observatoire propose un corpus de fiches projets et offre des retours d’expérience sur des aménagements ou des matériaux mis en œuvre dans les établissements scolaires.

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Des ressources dans toutes les disciplines.

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Classe dehors - module ressources - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Le fonctionnement en réseau est une culture d'action horizontale, participative et démocratique. Les acteurs de l'éducation à l'environnement dans les territoires ont choisi cette forme de structuration pour répondre à leurs besoins d'échanges, de mutualisation et d'action collective. L'usage est bien de " faire ensemble " mais il n'y a pas pour autant de lien fédératif entre ces échelles de réseaux. Si la quasi-totalité des réseaux régionaux adhère à l'échelle nationale et les réseaux départementaux à l'échelle régionale, un fonctionnement " horizontal " et " participatif " permet à tout acteur de s'investir à l'échelle de territoire qui lui correspond. Tout acteur, individuel ou structure, peut donc participer aux projets ou aux instances décisionnelles du réseau départemental, régional ou national.

Pour mieux comprendre ce mode fonctionnement, on peut lire l'ouvrage "Fonctionner en réseau" produit par les réseaux d'EEDD

Les réseaux territoriaux sont apparus progressivement, d'une part à l'échelle nationale avec le Frêne (Anciennement Ecole et Nature), d'autre part aux échelons régionaux et départementaux. Pratiquement toutes les régions et de nombreux départements connaissent cette dynamique. Les échelles régionales se dénomment pour la plupart GRAINE (Groupe régional d'animation et d'initiation à la nature et à l'environnement) quand certains réseaux départementaux se nomment REE : Réseau d'Education à l'Environnement. D'autres optent pour des appellations plus personnalisées ( ARIENA - REEB - GEE Aude - Coopere34 - Empreintes ...).

Afin de renforcer leur identité commune et leur lisibilité, les réseaux territoriaux d'éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD) ont souhaité produire un panorama commun de leurs activités (coordination : réseau national d'EEDD Ecole et Nature). Suite à la première édition en 2007, la deuxième édition en 2010 qui mettait en lumière des actions menées sur les territoires, cette troisième édition souhaite faire le point sur l'EEDD aujourd'hui et ses perspectives.
Il se présente en quatre parties :

Le point sur l'EEDD aujourd'hui.

Définition des réseaux territoriaux.

L'activité des réseaux territoriaux.

Les éléments financiers " consolidés ".

Un tableau de bord a également été élaboré collectivement, donnant une bonne vue d'ensemble de l'activité que représente l'EEDD à travers ses réseaux d'acteurs.

L'association GRAINE Nouvelle-Aquitaine est membre de la Chambre Régionale de l'Economie Sociale et Solidaire d'Aquitaine (CRESS Aquitaine)

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Un réseau... des réseaux - Graine Nouvelle-Aquitaine

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On entend, ici et là, de plus en plus fort cet appel à plus de nature pour nos enfants. Une nature qui permettrait de renouer un lien perdu avec notre environnement.

S'appuyant sur la recherche ( neurosciences, psychologie cognitive, sciences de l'environnement) les différents acteurs éducatifs proposant ces activités mettent en avant l'effet bénéfique indéniable de ce rapport à la nature.

Au-delà de la découverte ou redécouverte d'un environnement naturel, ce qui va nous intéresser en tant que pédagogues est de savoir ce qui se joue dans les apprentissages et en quoi cette forme scolaire à l'extérieur des murs pourrait être une piste à explorer en cette période de contraintes sanitaires fortes.

Pour commencer de quels apprentissages (donc de quelles connaissances à découvrir)parlons nous ?

André Tricot propose une catégorisation intéressante pour notre propos :

" En psychologie de l'apprentissage, en fait, on s'intéresse à deux grandes familles d'apprentissages qui n'ont à peu près rien à voir l'une avec l'autre. Les humains sont capables d'apprendre des connaissances primaires, c'est à dire qui équipent l'espèce humaine depuis les débuts de l'homo sapiens... Ces apprentissages là sont inconscients, sont non volontaires, ils ne requièrent pas d'attention, ils sont rapides, ils ne requièrent pas de motivation.
Les apprentissages secondaires sont les apprentissages qui viennent d'apparaître dans l'histoire de l'espèce humaine : les mathématiques, la langue écrite, etc. Ils sont soutenus soit parce que vous avez une passion -par exemple vous avez une passion pour le jeu d'échec- soit parce que vous avez un enseignant. Les mécanismes d'apprentissage des connaissances secondaires subissent des contraintes et obéissent à des mécanismes qui sont radicalement différents des connaissances primaires."
Soyons clairs : sortir permettra aux enfants de développer des compétences/connaissances primaires par simple contact avec ce milieu (des apprentissages adaptatifs en autre), par contre il ne suffira pas de sortir pour que l'apprentissage secondaire se fasse. Pour preuve, sur les 6 piliers des Forest Schools (principes que l'on retrouve dans d'autres approches), seul le premier a trait à l'environnement, les autres ayant trait à la démarche pédagogique (Source : "L'école dehors : l'exposition à la nature ne fait pas tout !" The Conversation) :

1. Un environnement naturel - non construit par l'homme - si possible boisé ;

2. Des sessions régulières, qui rendent possible la consolidation des savoirs et compétences ;

3. Une communauté d'apprentissage, qui permet les apprentissages collaboratifs et l'initiation aux compétences dites " sociales " ou " relationnelles " ;

4. Un développement holistique de l'individu (c'est-à-dire une prise en compte dans sa globalité), qui préfère l'appréhension transversale du monde plutôt qu'un découpage disciplinaire ;

5. Une éducation au risque, vectrice de développement moteur, de confiance en soi et de prise d'initiative nécessaires à la construction de l'individu ;

6. Des professionnels qualifiés, par leur expérience et/ou par un cursus d'études spécifiques.

Laura Nicolas (Maître de Conférence en Sciences du Langage et en Sciences de l'Education, dirigeante d'une association d'éducation par la nature - Ma Petite Forêt https://mapetiteforet.fr ) présente deux principales démarches qui, loin de s'opposer, peuvent se combiner selon vos objectifs pédagogiques :

Une démarche qu'on pourrait qualifier de classique dans laquelle l'enseignant prépare sa séance ou séquence en fonction du programme, la nature servant de support vivant ;

Une démarche prenant racine dans le lieu : les enfants, en découvrant l'extérieur et ses éléments, vont créer du lien (accompagnés bien sûr par le questionnement et la posture de l'enseignant) entre l'expérience et le programme scolaire.

" Faire l'école dehors demande de sortir de cette vision binaire (Nature VS culture) en considérant l'humain comme appartenant intégralement au monde de la nature. Les apports des végétaux ou des animaux présents sur les lieux où nous faisons classe dehors agissent, bien entendu, par eux-mêmes. Mais les démarches et postures pédagogiques empruntées par les enseignant·e·s constituent le socle didactique qui donne à la " pédagogie du Dehors " tout son sens et toute son efficacité. "

Découvrez "Tous Dehors France" qui a pour vocation de permettre la coopération des parties prenantes, d'améliorer la lisibilité des actions et des acteurs, d'influencer les politiques publiques et de développer des synergies autour de l'école dehors autour de 3 axes :

Faire réseau pour se relier, se consolider et enraciner l' intention commune de promouvoir la connexion à la nature.

Réaliser un inventaire des actions existantes sur le territoire puis collecter les besoins et partager les pratiques.

Promouvoir la connexion à la nature notamment par des actions de plaidoyer pour faire évoluer les institutions.

Pour vous lancer, voici un Top 10 d'activités pour faire vos premiers pas dehors :

Textes officiels BO 29/08/2019 : Transition écologique - nouvelle phase de généralisation de l'éducation au développement durable EDD 2030. AXE 1 : Faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité.

Un article en guise d'aide mémoire pour discuter avec les parents et s'assurer (si tant est qu'il faille le faire) d'être dans nos missions d'enseignant·e·s.

Étudier le milieu, lire le paysage, s'ouvrir sur la vie, tant de champs à découvrir en sortant de l'école. Cet article propose en condensé une présentation de ce qui se joue lorsque l'on passe le portail de l'école.

Un guide qui permet de poser les premiers éléments de son projet pédagogique lorsque l'on décide de faire classe dehors. Une étape indispensable pour faire de ce temps un temps fécond en apprentissages.

Une liste à cocher établie à partir d'une enquête menée au Royaume-Uni à partir de la question " Quelle activité extérieure les enfants auraient dû faire avent leur 12ème anniversaire ? ". Ce n'est pas que pour les enfants ! Imprimez, réalisez, cochez !

Une page du site "Enseigner dehors en ville" dédiée aux différents espaces pouvant être investis en ville.

Un padlet, des rubriques français / maths / EPS / Arts plastiques / Éducation musicale... Tout y est !

Si vous ne trouvez pas votre bonheur dans cette banque pléthorique d'activités, ce ne serait vraiment pas de chance.

Un documentaire suivant la classe de Crystèle Ferjou dans une PS. Un vrai bonheur !

Une collègue présente la balade mathématique, inspirée de la démarche M@thsenvie proposée à ses CE1 à Paris.

Partagez vos ressources ou astuces pour faire la classe dehors en commentaire !

Retrouvez le Replay du Live avec Laura Nicolas

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Faire classe dehors - Top 10 des ressources

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On entend, ici et là, de plus en plus fort cet appel à plus de nature pour nos enfants. Une nature qui permettrait de renouer un lien perdu avec notre environnement. S'appuyant sur la recherche ( neurosciences, psychologie cognitive, sciences de l'environnement) les différents acteurs éducatifs proposant ces activités mettent en avant l'effet bénéfique indéniable de ce rapport à la nature.

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C10 - Utiliser les outils numériques pour produire ensemble à distance

La réalisation de réunions à distance en visio ou télé conférence a tendance à se généraliser dans le contexte actuel. Au-delà de présenter et échanger des information...

Sur quel projet avez-vous travaillé avec l'Ifrée ?

Nous avions en projet deux évènements qui devaient se faire sur la même période et avaient des points communs. Il y avait d'une part les assises locales de l'éducation à l'environnement et au développement durable (EEDDD) que souhaitait organiser R.A.D.D.A.R.*, le réseau local des structures d'EEDD animé par notre Unité, pour participer à la préparation des assises nationales de l'EEDD. D'autre part nous souhaitions mobiliser des acteurs institutionnels et socio-économiques déjà engagés dans la transition sur le territoire dans le cadre de préparation de la candidature " La Rochelle, territoire zéro carbone " en réponse à l'appel à projets national "Territoires d'Innovation". La Ville et l'Agglomération de La Rochelle étant parties prenantes des deux événements et des deux groupes de préparation il nous est vite apparu intéressant de réunir ces dynamiques dans un seul comité d'organisation. Mais le travail de partage et d'ajustement des objectifs de chacun pour aboutir à une vision partagée nous semblait délicat à mener par nous-mêmes. C'est pourquoi il a été fait appel à l'Ifrée.

En quoi l'accompagnement de l'Ifrée vous a-t-il aidé dans l'atteinte de vos objectifs ?

Le fait d'avoir une personne extérieure aux deux groupes pour faire travailler ensemble les membres du comité d'organisation a été précieux. Nous avons pu consacrer le temps nécessaire à la clarification des objectifs de chacun et à la recherche des attentes convergentes. Sans ce travail, on aurait investi très vite la question des moyens à mettre en œuvre sans véritable direction commune. Nous avons notamment pu éclaircir la nature des résultats attendus quand on souhaite mobiliser des parties prenantes : partir de leurs réalisations et de leurs envies pour bâtir des projets partagés. Nous avons défini les attentes liées à l'évènement (notamment les livrables) mais aussi à ses retombées et à la poursuite de la dynamique. Un premier forum participatif a donc été organisé avec un certain succès puisqu'il a réuni près de 100 personnes sur une journée complète. Brise-glace à la découverte des parcours de chacun et échanges en groupe pour enrichir et préciser ce qui a été réalisé, le matin ; atelier des opportunités et des synergies l'après-midi faisant émerger des projets communs. Cette dynamique s'est poursuivie avec deux soirées " printemps " puis " automne de la transition " permettant à une cinquantaine de participants en moyenne de poursuivre l'élaboration de projets collectifs.

Aujourd'hui le projet La Rochelle Territoire Zéro Carbone** est entré dans une nouvelle phase puisque le consortium rochelais (Communauté d'Agglomération, Ville de La Rochelle, Université, Atlantech, Port Atlantique) et ses 130 partenaires font partie des lauréats de l'appel à projets national "Territoires d'Innovation". Huit axes structurants ont été définis, dont celui de la participation citoyenne, avec une forte dimension transversale. Il inclut notamment la poursuite et l'animation du Forum des acteurs de la transition, très mobilisateur, pour développer la capacité d'agir et accompagner dans l'action les acteurs du territoire. Désormais, l'Ifrée fait partie des partenaires de LRTZC et porte en propre l'animation du Forum.

*Réseau des Acteurs du Développement Durable de l'Agglomération Rochelaise

**Lien vers le dossier de presse LRTZC : https://fr.calameo.com/read/00129742473c883cbfd00?page=1

Voir aussi le témoignage dans Plumes d'Orfée pp. 16-17 :
https://fr.calameo.com/read/003012706b22627350d89

Marianne Juin, Responsable de l'Unité d'Accompagnement aux Transitions - Service Transition Energétique et Résilience Ecologique - Communauté d'Agglomération de La Rochelle

L'Institut de formation et de recherche en éducation à l'environnement (Ifrée) est un organisme partenarial créé en 1996, qui se place au service de la démocratie participative et de l'aide à la décision.

La vocation de l'Ifrée est de favoriser l'implication citoyenne par l'éducation à l'environnement dans une perspective de développement durable.

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Abonnez-vous aux informations de l'Ifrée : actualités, formations, publications et événements (1 à 2 envois par mois maximum) Je m'abonne C10 - Utiliser les outils numériques pour produire ensemble à distance La réalisation de réunions à distance en visio ou télé conférence a tendance à se généraliser dans le contexte actuel.

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FRENE - Le réseau français d’éducation à la nature et à l’environnement

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Cette association née en 1983 a pour objectif de structurer et d’animer le réseau d’acteurs de l’éducation à la nature et à l’environnement (ENE).

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Cher(e)s collègues profs, enseignants, de tout pays, région, cycle, discipline, si vous aussi vous considérez qu'il est de notre devoir d'œuvrer pour éveiller les consciences de nos élèves aux défis écologiques qu'ils rencontreront demain (respect de l'environnement, gestion de nos ressources et des déchets générés, maîtrise des énergies, transition écologique, compréhension des enjeux sociétaux...), le groupe #Prof en transition est fait pour vous!

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Accueil - Réseau Bâtisseurs de Possibles

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En avril, Marie-Christine, Flora et Stéphanie, enseignantes et membres du réseau Bâtisseurs de possibles ont proposé un atelier en ligne pour faire découvrir la démarche aux enseignants à la recherche d'outil pour rendre les élèves acteurs des apprentissages. En 1h, elles sont revenues sur chaque étape de la démarche pour présenter son déroulement, sur l'impact de cette démarche sur leur [...]

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L'éducation en plein air s'impose de plus en plus comme une avenue pédagogique innovante et prometteuse, en raison des nombreux bienfaits qu'elle génère. Et encore plus dans un contexte de pandémie, puisqu'elle favorise la distanciation physique, tout en réduisant le stress des élèves. Cette approche vous intéresse ? Pour vous inspirer, voici 10 idées de projets à démarrer en classe extérieure pour une rentrée à ciel ouvert !

Saviez-vous qu'un appel de projets est présentement en cours et permet d'obtenir jusqu'à 15 000 $ pour la réalisation d'initiatives pour offrir davantage d'aliments sains, frais et locaux aux élèves des écoles publiques du Québec?
Cliquez ici pour connaître tous les détails
Faire la classe en plein air : des avantages importants

Les bénéfices de la pédagogie en plein air sont de plus en plus documentés. Et débuter l'enseignement à l'extérieur dès la rentrée, en commençant par des activités simples mais régulières, offre plusieurs avantages :

Profiter des beaux jours de l'automne pour s'aérer l'esprit et se donner de l'espace, tout en apprivoisant la classe sans murs.

Instaurer petit à petit des habitudes, une routine et une régularité (la gestion de groupe se facilite avec l'expérience des élèves comme de l'enseignant.e).

Informer la direction, les parents et les élèves de ses objectifs de même que des rôles de chacun, tout en répondant aux questions et préoccupations (et aller chercher, au besoin, les autorisations nécessaires).

Offrir un contexte sécuritaire et chaleureux favorisant la cohésion de groupe, la socialisation, la coopération et le développement d'un lien de confiance avec l'enseignant.e.

Les enseignant.e.s expérimenté.e.s en enseignement extérieur vous le diront tous : la régularité est l'une des clés du succès. En sortant sur une base régulière, vous aiderez vos élèves et leurs parents à s'habituer à bien prévoir l'habillement en fonction de la météo. Il vous sera également plus facile de poursuivre vos classes extérieures durant l'hiver si vous avez pris l'habitude de sortir régulièrement, dès l'automne. Commencez par des sorties fréquentes, mais courtes, et allongez la durée des classes extérieures au fur et à mesure que vous prendrez de l'expérience.

L'apprentissage par projet offre des opportunités pour apprendre dehors en toutes saisons

La pédagogie par projet s'applique très bien aux classes extérieures. Elle permet de mettre en pratique les apprentissages vus en classe et de leur donner une portée, un sens. En contexte de classe extérieure, elle permet d'ancrer les apprentissages dans leur contexte social, culturel, historique, géographique, politique, etc. En plus d'être motivante, l'approche par projet vous offrira plusieurs opportunités pour sortir à l'extérieur en tout temps et en toutes saisons, même l'hiver. Elle permet aussi d'intégrer diverses matières (interdisciplinarité).

Vous débutez en classe extérieure et n'êtes pas tout à fait à l'aise de vous lancer dans un projet dès la rentrée ? C'est tout à fait normal ! Visionnez notre cours en ligne : Comment implanter une classe en plein air à votre école ? pour vous familiariser avec cette approche. Consultez également l'article Activités pédagogiques extérieures : 3 approches à explorer pour enseigner à ciel ouvert pour explorer différentes approches. L'article Enseigner dehors à l'ère de la COVID-19 : astuces, trucs et activités sur le site enseignerdehors.ca de la Fondation Monique-Fitz-Back vous propose aussi diverses activités simples à réaliser à l'extérieur.

Consultez notre dossier complet Enseigner à ciel ouvert : une approche pédagogique en plein essor !

Prêts à passer à l'action ? Voici 10 idées de projets pour classes extérieures à démarrer dès la rentrée. Ces projets peuvent s'échelonner sur quelques jours, quelques semaines voire quelques mois, selon vos objectifs et le temps que vous êtes prêt.e.s à y consacrer.

Idée #1 : adopter une espèce menacée ou vulnérable

Faites une recherche sur les espèces menacées et vulnérables du Québec ;

Choisissez-en une avec vos élèves, idéalement se retrouvant dans votre région.

Au fil des mois, animez à l'extérieur une discussion sur ce que fait " votre protégé " et comment il s'adapte à son environnement (ex : trouvez-vous qu'il commence à faire froid ? notre tortue cherche probablement un lieu sûr où hiberner actuellement...) ;

Si possible, organisez une sortie pour aller observer l'espèce choisie ou encore pour explorer son habitat naturel.

Idée #2 : planter des bulbes

Saviez-vous qu'il est préférable pour certaines plantes d'être mises en terre à l'automne plutôt qu'au printemps ? Procurez-vous des bulbes et identifiez avec vos élèves un endroit où les planter (à valider avec la direction). Plusieurs espèces peuvent être mises en terre vers la fin septembre ou au début octobre : l'ail, les jonquilles, les crocus, les iris, les perce-neige, les anémones ou encore les tulipes. N'oubliez pas de surveiller leur sortie au printemps !

Idée #3 : découvrir ses trésors locaux

Organisez, dans votre quartier, une balade pour découvrir le patrimoine local (vous pouvez même la refaire au fil des saisons sur différents thèmes) ;

Avec vos élèves, identifiez les éléments que vous aimeriez aider à mettre en valeur (ex. : faire un projet photo pour mettre en valeur un bâtiment, un lieu ou un personnage historique) ;

Si vous avez la chance d'avoir une société historique dans votre quartier, n'oubliez pas de les mettre à profit (balade commentée, recherche d'archives, révision de vos textes informatifs ou descriptifs, etc.), sans oublier les aîné.e.s qui pourraient apporter de beaux témoignages et des renseignements utiles !

Idée #4 : organiser des randonnées saisonnières

Planifiez une randonnée (en ville ou en nature) pour profiter des couleurs de l'automne (début octobre) ;

Vous pouvez en faire une démarche pédagogique en mettant vos élèves dans le coup pour l'organisation : où aller, quel parcours choisir, quoi amener lors d'une randonnée, quelles règles à respecter pour ne pas nuire à l'environnement (procurez-vous le guide L'éthique du plein air et les sept principes Sans Trace), etc.

Consultez le site de la FÉÉPEQ pour découvrir des situations d'apprentissages et d'évaluation sur la randonnée pédestre et pour diverses activités de plein air (canot, orientation, etc.).

Au besoin, faites une demande d'aide financière au programme Jeunes en sentiers pour vous aider à couvrir vos dépenses (ex. : coûts reliés à la logistique, frais d'accès, déplacement, etc.).

Idée #5 : créer une grainothèque

Un peu partout au Québec des grainothèques se multiplient. De quoi s'agit-il ? Une grainothèque est une collection de semences mises à la disposition du public pour être partagées. Un peu à l'instar des " croque-livres ", il est encouragé d'en prendre pour en semer, mais aussi d'en rapporter lorsque c'est possible. Trouvez un endroit pour votre grainothèque (bibliothèque de l'école ou bibliothèque municipale) et faites la promotion de votre initiative. Contactez Croquarium ou une organisation en agriculture urbaine de votre région pour obtenir du soutien (activités pédagogiques sur les semences). La littérature nature déborde de belles histoires sur la vie des plantes et des graines. L'intégration des sciences peut se faire en observant les graines produites par différentes plantes et en émettant des hypothèses et les mathématiques peuvent s'intégrer dans le dénombrement ou encore le classement de celles-ci.

Idée #6 : devenir météorologiste en herbe

Il existe de nombreuses ressources sur Internet pour construire des petites stations météo. Thermomètre, pluviomètre, baromètre, girouette, horloge (pour savoir à quelle heure on prend les données) et mètre (pour mesurer la hauteur de la neige) sont quelques éléments faciles à installer et qui vous offriront un sujet d'étude tout au long de l'année. Ce projet est aussi un bon point de départ pour parler des phénomènes météorologiques (formation des nuages, pluie, neige, tornades, ouragans, orages, etc.), des énergies renouvelables ou encore de l'adaptation de l'humain à son territoire.

Idée #7 : aider les oiseaux à passer l'hiver.

Les oiseaux sont les animaux les plus facilement observables à proximité de l'école et tout au long de l'année. Mais justement, quels oiseaux restent en hiver et comment font-ils pour survivre ? Ce projet vous amènera à parler de divers sujets (hivernation, migration, adaptations physiques et comportementales, alimentation, etc.). Il existe plusieurs gestes que l'on peut poser pour aider les oiseaux à passer l'hiver : offrir de la nourriture (graines de tournesol, suif, etc.), aménager des haies brise-vent, fournir une source d'eau, etc. Contactez le Regroupement Québec Oiseaux ou votre club local d'ornithologie pour vous épauler dans votre projet.

Idée #8 : lutter contre les plantes exotiques envahissantes

Impliquer vos élèves dans un projet de lutte aux espèces envahissantes est à la fois une expérience environnementale et communautaire très enrichissante. S'intéresser aux espèces exotiques envahissantes permet aussi de mieux comprendre le fonctionnement des écosystèmes et l'importance de sauvegarder nos espèces indigènes. Renseignez-vous auprès de votre conseil régional en environnement pour en savoir plus sur les espèces exotiques envahissantes de votre région et sur les façons dont vous pourriez aider (sensibilisation, identification, arrachage, etc.).

Idée #9 : cueillir et conserver des aliments pour l'hiver

Transformer une partie des récoltes de son jardin pour bien s'alimenter durant la saison froide : économique, sain et... logique ! Ce projet a le potentiel d'éduquer aux saines habitudes de vie et de favoriser les échanges (entre cultures et entre générations) tout en intégrant bon nombre de matières (lire, écrire, compter, etc.). Et pourquoi ne pas en profiter pour s'initier à la cueillette de plantes sauvages comestibles ? Faites-vous accompagner par un.e professionnel.le pour éviter les erreurs d'identification, de conservation ou de transformation.

Idée #10 : participer à un projet de science citoyenne

Les projets de science citoyenne mettent en collaboration des scientifiques et des citoyens bénévoles dans le but de collecter un grand nombre de données. De telles initiatives permettent aux élèves d'améliorer leur compréhension de la biodiversité, participer à sa sauvegarde, développer un grand nombre de compétences (esprit critique, collaboration, etc.) et découvrir leur environnement. Le site QuéBio v répertorie les projets majeurs de science citoyenne en lien avec la biodiversité du Québec (par exemple : projet Sentinelle, Abeilles citoyennes, Mission monarque, J'adopte un cours d'eau, AttentionGrenouille ou encore Pisteurs de tordeuse).

En conclusion, l'extérieur offre de nombreuses opportunités pour développer des projets éducatifs concrets et stimulants avec vos élèves et leur faire vivre une année inoubliable... d'apprentissages dans le plaisir !

Première publication: 14 août 2020
Dernière mise à jour: 26 août 2022

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Classes extérieures: 10 idées de projets à démarrer | 100˚

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Vous souhaitez expérimenter la pédagogie en plein air avec vos élèves? Profitez de la rentrée pour essayer ces 10 idées d'activités.

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Recherche-Action Participative "Grandir avec la Nature" - FRENE

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Un processus apprenant multipartenarial Le projet de Recherche action participative (RAP) "Grandir avec la nature" a été initié en 2016 au sein du FRENE au travers la Dynamique Sortir!. Ces dernières années, des recherches sont menées dans le domaine de la santé, en psychologie de l'environnement, en sociologie de l'environnement (voir notamment le syndrome de ...

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Savez-vous que Vigie-Nature possède des observatoires qui se pratiquent... à l'école ? En participant à Vigie-Nature Ecole, les enseignants mettent en place avec leurs élèves des protocoles de science participative. Comment doivent-ils s'y prendre ?

J'ai suivi Sébastien Turpin, responsable du programme, à une formation qu'il a récemment donnée à des conseillers pédagogiques. Des " profs de profs " en somme qui se feront le relais du dispositif dans les écoles. Je vous livre quelques séquences de la journée avec des témoignages.

Enfin je vous dévoile en exclusivité les premiers résultats d'une étude menée par Vigie-Nature Ecole auprès des enseignants.

" Savez-vous ce qu'est la biodiversité ? " Sébastien ne s'adresse pas à des élèves de 6ème, non, mais à un petit groupe de conseillers pédagogiques. D'abord surpris par la simplicité apparente de la question, ceux qui formeront à leur tour les enseignants restent un temps silencieux. Puis les doigts se lèvent timidement : " vivant ", " relation ", " connexion "... les mots clés sont là.

La biodiversité c'est la vie

Pourquoi commencer ainsi ? Comme le rappelle Sébastien, la notion de biodiversité est d'une importance capitale : savoir ce qu'elle recouvre est un préalable pour aborder sa conservation. Pourtant, ce terme un peu " valise " de nos jours reste flou pour beaucoup. Plus encore pour un enfant. Qu'est-ce que la biodiversité, donc ? Sébastien cite le professeur et biologiste Robert Barbault : " C'est le tissus vivant de la planète ". En d'autres termes : l'ensemble des animaux et des végétaux, dans toute leur diversité. " Mais n'oublions pas la notion d'interactions, de liens entre espèces ; la biodiversité c'est la richesse du vivant à plusieurs échelles (chaîne alimentaire mais aussi symbioses etc.) " La biodiversité c'est la vie !

Sébastien Turpin avec les conseillers pédagogiques de l'académie d'Orléans-Tours

Une fois qu'on a défini le terme, on peut aborder les causes de son érosion. On les retrouve à trois niveaux : dans les sols - qui contiennent 30% de toute la biomasse de notre planète -, gravement affectés par l'étalement urbain (tous les ans, l'équivalent d'un département français est minéralisé !). Viennent ensuite les effets de l'agriculture intensive et enfin ceux du réchauffement climatique. Lorsque l'on évoque la biodiversité menacée, il est facile d'émouvoir les enfants avec quelques animaux rares et emblématiques, tels que l'Orang-outan ou l'Ours polaire. Mais que peut faire un élève de sixième face à ce constat ? Il se sent tellement éloigné du problème, impuissant...

" Sur 83 000 espèces menacées sur la liste de l'UICN, 24 000 le sont d'extinction. Sans compter toutes celles qui figurent dans d'autres catégories : " grave danger ", " préoccupation importante " etc. " Et parmi elles, une grande proportions d'espèces dites communes, nos voisines de palier. Les insectes pollinisateurs des jardins ne se portent en effet pas beaucoup mieux que l'Orang-outan et l'Ours polaire. Ainsi la France se situe dans le top 10 des pays abritant le plus d'espèces menacées ! " Il faut savoir que la biodiversité est avant tout un problème local. " Ambiance dans la salle...

Interactions - © Natureparif

Un peu déprimant certes. Mais est-ce trop tard pour agir ? Non !
" D'où cette question qui vous concernent : est-ce que vous pouvez, vous enseignants, (re)créer un début de lien entre les enfants et la nature ? Oui ! Comment ? Nous avons une réponse : la science participative. "
Pourvu qu'on parvienne à sensibiliser, à montrer que la biodiversité est en ville, dans les exploitations agricoles, partout autour de nous. Et pour beaucoup d'enfants c'est loin d'être une évidence ! Plusieurs études ont été menées sur la déconnexion des jeunes avec la nature, notamment des citadins. Sébastien brandit quelques chiffres qui donnent le vertige. Le temps cumulé passé dehors aurait été divisé par deux entre 1997 et 2003. Au Japon, en 1998, 20% des jeunes n'avaient jamais capturé d'insectes ; en 2008... le double !

Après un bref exposé des principes généraux que je ne vous détaille pas ici, Sébastien présente rapidement les 7 protocoles Vigie-Nature Ecole. " Ces protocoles sont conçus pour être accessibles aux enfants et rapidement mis en place. Autre exigence que nous nous sommes imposées : que vous puissiez observer les espèces pendant la période scolaire. " L'un d'entre eux, Opération Escargots, répond parfaitement à ces critères. Avec celui sur les oiseaux, c'est le protocole plus pratiqué dans les écoles.

Justement, place à la pratique !

Les 7 protocoles que propose Vigie-Nature Ecole avec le calendrier d'application

" Vous pouvez me citer quelques espèces d'escargots ? " demande Sébastien, incrédule. On lui renvoie les plus connus : " Le Petit-gris ", le " Bourgogne "..., " l'Escargot des haies "... Point.

" On en dénombre 300 espèces en France ! Mais rassurez-vous, avec trois, vous êtes dans la moyenne. " Le premier intérêt du protocole semble ainsi évident : " faire prendre conscience aux élèves de cette richesse écologique. Montrer la très grande variation d'espèces d'escargots. "

Vigie-Nature Ecole propose deux protocoles pour les escargots à pratiquer en octobre, entre le 15 mars et le 15 avril et entre le 15 et le 30 juin.

Le premier est très simple. On attend qu'il pleuve, puis on équipe les élèves de bottes, d'un k-way et on déclare ouverte la chasse aux escargots dans la cour de récré ou ailleurs. " Si l'activité rencontre un fier succès chez les tout petits, difficile en revanche de motiver les collégiens " prévient Sébastien. La solution dans ce cas : le deuxième protocole.

Il s'agit de déposer une (ou plusieurs) planche en bois (40 cm sur 40) sur le sol. Une planche de bois brut et non traité. Et... d'attendre. Puis, un jour de beau temps on peut venir la soulever et observer les escargots venus s'abriter dans cette zone restée humide. Une seule contrainte : il faut placer les abris au moins un mois à l'avance. L'escargot étant ce qu'il est en termes de réactivité, laissons-lui le temps de rejoindre son abri. " Vous pouvez laisser la planche 10 ans, elle n'en sera que plus attractive ! Du coup, la première année, vous risquez de ne pas rencontrer grand monde. Soyez patients ! "

Le protocole Opération escargots, avec la planche © Pierre Tillier

Après la sortie de terrain, le moment crucial : la détermination. " Je distribue un escargot par personne. " annonce Sébastien. Aux conseillers pédagogiques d'entrer en action.

Chaque membre de la formation doit se mettre dans la peau de l'élève. Le but du jeu : trouver le nom de l'animal. Ils ont deux outils à disposition.

-La "planche coquille". Elle se matérialise par une simple planche de détermination qu'on peut imprimer en format A4 ( dans le livret de participation), sur laquelle on retrouve tous les escargots de France en taille réelle. On peut ainsi comparer et associer les spécimens fraîchement chassés avec les photos où figure le nom de l'espèce. Un moyen de détermination adapté pour les très jeunes, il suffit d'observer et savoir lire un nom pour identifier l'escargot. Sébastien soumet à ses "élèves" la clé de détermination, le plus intéressant.

-La "clé de détermination". " Pour vous donner une image, c'est un peu comme dans un livre dont le lecteur est le héros. On lit un paragraphe avant de vous proposer d'aller en page 243 pour " tuer le dragon " ou en page 244 pour " visiter le château ". Avec, ensuite, deux histoires différentes qui se poursuivent en parallèle ". Ici, on interroge l'élève sur des critères morphologiques : " avec ou sans coquille ? " S'il y a une coquille : " plus de 5cm ou moins de 5cm ? " etc. jusqu'à ce que l'on trouve l'espèce en question. Ce n'est pas évident pour tout le monde : certains font des allers-retours sur la planche, d'autres parviennent à une espèce finale qui ne ressemble pas tellement à celle qu'ils ont dans leur mains... " Faire des erreurs est tout à fait normal, cet exercice correspond clairement à une démarche scientifique de naturaliste. " rappelle Sébastien. Des mots de vocabulaire relativement complexes y figurent aussi, pour que les élèves apprennent quelques termes scientifiques. Mais rien de compliqué : pour chaque mot un peu abscons - ombilique, ornementation... -un dessin leur vient en aide.

" Alors, vous avez tous trouvé le Petit gris ?"

Si certains n'ont pas réussi du premier coup, tous s'accordent sur le caractère ludique de l'exercice, et sur son efficacité en termes de démarche scientifique. Ecoutez les réactions des conseillers pédagogiques sur le lecteur ci-dessous.

La planche à coquilles (à gauche) et la clé de determination (à droite) pour identifier les espèces

" Maintenant je vais vous expliquer ce que l'on peut faire scientifiquement de ces résultats. Après les déterminations, vous avez la possibilité de les interpréter. " Quelles espèces sont les plus fréquentes ? En général, suivant les régions, on obtiendra le Petit-gris, l'Escargot des haies et le Velouté (avec un duvet sur la coquille).

Surtout, l'intérêt est de faire un suivi des populations d'escargots dans l'enceinte de l'école. Et de comprendre les liens entre populations observées et milieu dans lequel ils vivent. " Est-ce qu'on observe moins de spécimens lorsque le jardinier tond régulièrement ses pelouses ? Ou lorsqu'on les traite avec des pesticides ? "

Une corrélation intéressante à montrer aux élèves : plus la diversité de la flore est importante, plus les escargots sont abondants

Grâce aux cartes d'abondance disponibles sur le site (et dans les bilans que nous envoyons chaque année), on va pouvoir se situer : est-on dans la moyenne de la région ? A-t-on une forte ou une faible abondance de certaines espèces ? Arrive ensuite la question du mode de gestion : comment faire pour améliorer la biodiversité de l'école ? A partir de corrélations déjà déterminées par les chercheurs on va pouvoir estimer s'il faut augmenter la présence de plantes, diminuer la tonte des pelouses etc.

Une dernière chose sur laquelle Sébastien insiste à la fin de la formation, c'est la saisie des données. Car sans saisie des données, les chercheurs n'y ont pas accès, ce qui rend l'opération vaine... Surtout qu'entrer les résultats sur le site est d'une facilité et d'une rapidité déconcertante. " Pourtant, selon une étude que nous avons effectuée sur 250 classes qui participent à Vigie-Nature Ecole, un professeur sur deux ne saisit pas ses données... " Ces résultats frappants que partage Sébastien à l'issue de la formation proviennent d'une étude sur le point d'être publiée. Elle dévoile quelques chiffres très intéressants. Avant de vous en dire davantage, écoutez les témoignages de Pascale et Stéphane, tous deux conseillers pédagogiques.

Si vous êtes intéressés pour suivre une formation, que vous soyez professeur du primaire, secondaire ou conseiller pédagogique rendez-vous sur le site du Plan Académique de formation de votre académie.

Pour les autres, parlez en autour de vous et n'hésitez pas à vous rendre sur le site Vigie-Nature Ecole.

Formation Vigie-Nature Ecole (2014)

Nouvelle étude : quelles sont les pratiques des enseignants

Comment les professeurs pratiquent le programme ? C'est une question que Sébastien Turpin s'est posé avec une équipe de didacticiens de l'université Paris Diderot. Cela a débouché sur une étude dont les résultats viennent d'être dévoilés. Même si l'article ne sortira que prochainement, nous vous partageons aujourd'hui quelques résultats marquants.

L'année dernière vous avez peut-être répondu vous-même à un questionnaire envoyé au réseau de professeurs impliqués dans Vigie-Nature Ecole. Parmi les 250 répondants, la majorité d'entre eux avait mis en place un protocole dans sa classe. Des questions sur leurs pratiques leur ont été posées, sur les objectifs pédagogiques, mais aussi sur leur lien avec la nature etc.

Déjà bonne nouvelle : vous êtes une grande majorité (85%) à vous être lancés dans VNE pour sensibiliser vos élèves à la biodiversité. Vous êtes autant à apprécier la dimension concrète de l'enseignement sur le terrain. Et enfin la plupart des enseignants y voient un bon moyen de s'engager avec leurs élèves dans la préservation de la biodiversité.

Aussi 3 résultats ont interrogé Sébastien et son équipe :

- 85% des enseignants déclarent participer à VNE pour contribuer à la recherche. Mais, comme évoqué plus haut, seuls 50% d'entre eux déclarent envoyer leurs données... Sur les 47 personnes qui n'ont pas transmis leurs données, 21 mettent en avant le manque temps ou l'oubli. Argument ambigüe, car on vous le répète : la saisi des données ne prend que quelques minutes. Tout a été fait pour faciliter au maximum cette tâche.

-Autre fait notable : l'interdisciplinarité. La réforme du collège a voulu mettre cette pratique au cœur de l'enseignement. Seul 45 % des enseignants interrogés profitent de VNE pour mettre l'interdisciplinarité en pratique. C'est peu vu le fort potentiel du programme qui peut combiner de multiples enseignements : grandeur physique des milieux, analyse géographique du lieu, communication en français etc. Si l'on regarde de plus près ces résultats, on voir que les professeurs des écoles sont plus enclins à l'interdisciplinarité que les professeurs d'SVT.

Nous vous en dirons plus prochainement !

Les 13 objectifs proposés sont importants pour la majorité des ensignants. Seule la pluridisciplinarité a du mal à convaincre.

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Comment faire des sciences participatives à l'école

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Savez-vous que Vigie-Nature possède des observatoires qui se pratiquent... à l'école ? En participant à Vigie-Nature Ecole, les enseignants mettent en place avec leurs élèves des protocoles de science participative. Comment doivent-ils s'y prendre ? J'ai suivi Sébastien Turpin, responsable du programme, à une formation qu'il a récemment donnée à des conseillers pédagogiques.

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Comment des programmes éducatifs originaux utilisent une immersion prolongée dans la nature pour favoriser l'empathie et stimuler le développement intellectuel chez les jeunes enfants.
Par Amanda Kane et Judy Kane

Traduction par Élisabeth Pelletier Grandbois

LES WALDKINDERGARTEN, ou " jardins d'enfants en forêt " sont des milieux préscolaires en plein air pour les jeunes enfants âgés de trois à six ans. Il arrive qu'on y rencontre aussi des enfants de deux ans. Ces écoles n'ont pas de murs et les enfants sont à l'extérieur, dans les bois, toute la journée, en toutes saisons et par tous les temps. L'accent est mis sur le jeu et les objets nécessaires à cette activité proviennent essentiellement de la nature, ce qui favorise le jeu symbolique, la créativité et une sensibilité accrue à l'univers de la nature. Le mouvement moderne des Waldkindergarten a débuté au Danemark dans les années 1950 et a gagné une grande popularité au cours des années 1970. Les Waldkindergarten existent maintenant partout en Norvège, en Suède et en Allemagne. Depuis les années 1990, ils sont devenus particulièrement populaires en Allemagne. Actuellement, ce pays en dénombre environ 700 sur tout son territoire.

Des études ont démontré que, comparés à ceux qui fréquentent les maternelles traditionnelles, les enfants qui fréquentent les Waldkindergarten sont en meilleure santé, ont de meilleurs systèmes immunitaires, souffrent moins d'allergies et développent une plus grande conscience de soi ainsi qu'une plus grande empathie envers la nature et les autres . Les partisans de cette approche disent que l'accent mis sur le jeu, l'exploration et la découverte sans l'intervention de l'adulte ou sans une instruction formelle aide les enfants à développer leur moi intérieur. Les enfants ne sont pas distraits par ce que les adultes veulent leur apprendre. Ils peuvent par conséquent se concentrer sur la connaissance de soi, la confiance en soi et l'autonomie. Les enfants planifient, organisent, analysent et explorent par eux-mêmes. Les enfants apprennent aussi à collaborer avec leurs pairs et à développer un sentiment d'appartenance à la communauté et leur sens des responsabilités.

Tous les Waldkindergarten ont un horaire type semblable comportant habituellement le cercle du matin, une période de jeu, le petit-déjeuner, une période de jeu, puis le cercle de fermeture. Certains enfants restent jusqu'à midi ou 13h00, d'autres jusqu'à 14h45. Chaque Waldkindergarten dispose d'un refuge utilisé pour s'abriter en cas de conditions météorologiques extrêmes et pour entreposer le matériel. Le refuge contient généralement une table et des bancs, des étagères pour le matériel de bricolage et d'expression plastique, des livres, de l'équipement tel que des verres, des presses pour herbier, de petites pelles et râteaux et des instruments de musique. Bien que du matériel acheté puisse parfois être utilisé pour l'apprentissage et le jeu, les objets trouvés dans la nature sont priorisés par les Waldkindergarten. Certains refuges ont des toilettes de fortune et un petit radiateur.

Notre curiosité au sujet de ces programmes nous a conduits en février dernier dans la zone autour de Düsseldorf, en Allemagne, où nous avons eu l'occasion de visiter plusieurs Waldkindergarten. Nous les avons intentionnellement visités en hiver lorsque les conditions météorologiques ne sont pas toujours idéales. Tout en observant les enfants dans leur environnement forestier, nous avons parlé avec eux et avec leurs enseignants et nous avons documenté ce coup d'œil fascinant sur ce programme éducatif alternatif.

Nos visites commencèrent par un lundi matin froid et ensoleillé, au Waldkindergarten AWO dans Burschied. Là, des productions enfantines fabriquées à partir de matériaux naturels sont suspendues à des arbres entourant le refuge. Treize enfants et leurs deux enseignants nous accueillent. Puis, lors du cercle du matin en plein air, les enfants décident de l'emplacement de l'aire de jeu où ils iront cette journée-là. Les aires de jeux ont des noms accrocheurs qui décrivent leurs caractéristiques physiques : "La place de l'escalade", "La balançoire à bascule" et "La roue à eau".

Avant de partir pour la période de jeu, chaque élève se voit attribuer une responsabilité pour la journée. Les tâches à accomplir consistent à prendre les présences avant de partir pour s'assurer que tout le monde est présent, à surveiller les autos pendant la marche menant à l'aire de jeu, à surveiller les retardataires en se plaçant à la queue de la file, à transporter le contenant des papiers-mouchoirs et à porter un seau et une grosse paire de pincettes pour ramasser, sur le chemin du retour, toutes les ordures (des papiers-mouchoirs pour la plupart) qui pourraient être tombées. Ces tâches renforcent l'importance d'appartenir à la communauté et d'en être responsable. Ces sentiments d'appartenance et de responsabilité sont particulièrement importants pour ces jeunes enfants parce que leur école ne dispose pas de murs et de toit pour procurer ce sentiment d'unité.

C'est, nous dit-on, le premier matin ensoleillé depuis de nombreux jours; les enfants choisissent d'aller à la zone d'escalade, une place dans les bois où il y a plusieurs arbres se prêtant bien à la grimpée. Nous faisons une remarque sur la belle journée, mais les enseignants expliquent que les jours de pluie sont en fait les favoris des enfants parce qu'ils aiment jouer dans la boue. Les enfants connaissent les règles pour la marche sur la route : ils sont libres d'avancer à leur propre rythme, mais s'ils courent, ils doivent s'arrêter à des endroits désignés afin d'attendre les autres. La chose la plus étonnante que nous remarquons est l'énergie et l'endurance de chacun. Si les enfants traînent, ils le font soit pour examiner ou soit pour ramasser une pierre, une feuille, une plume ou une branche le long du chemin. Plusieurs d'entre eux s'arrêtent pour taper des pieds sur le chemin boueux. Un enseignant et les enfants tirent une voiturette transportant de l'eau, des fournitures d'art, des serviettes et des coussins en mousse.

Quand nous arrivons à l'aire d'escalade, les enfants commencent immédiatement leurs activités. Ils connaissent les limites de la zone et personne ne s'aventure hors de la vue du groupe. Certains enfants grimpent aux arbres. D'autres vont " faire leurs besoins " derrière un buisson avec l'aide d'un enseignant. Après avoir lavé leurs mains, ils se dépêchent pour aller jouer pendant que l'enseignant fournit de l'aide pour le nettoyage de la saleté et les feuilles. Les enfants grimpent assez haut sans toutefois dépasser la hauteur maximale autorisée, laquelle correspond à la grandeur d'un adulte ayant les bras levés, ce qui permet d'atteindre les enfants ayant besoin d'aide. Personne ne demande de l'aide cependant. Les enfants grimpent librement, s'assoient dans les branches, discutent, changent de positions, et finalement, manœuvrent seuls leur descente. Ils développent leur motricité globale, leur sens de l'équilibre et la confiance en soi.

Il n'y a pas de jouets achetés dans les bois. Les enfants utilisent leur imagination pour créer des objets à partir d'éléments naturels. Certains enfants ont trouvé des branches de conifères qu'ils métamorphosent en pinceaux imaginaires pour peindre un arbre. Les branches sont ensuite transformées en balais et les enfants nettoient le sol de la forêt. Un enfant pousse sur le nœud d'un arbre en guise de déclenchement d'une alarme pour un incendie imaginaire alors que d'autres fuient pour leur sécurité! Ce jeu imaginatif et créatif où les objets sont transformés en d'innombrables façons est une composante essentielle dans ces écoles. Ce jeu symbolique développe la pensée abstraite et la compréhension des relations spatiales. Ces habiletés ne pourraient être acquises ni par des tâches traditionnelles du genre " papier/crayon " ni par des jouets à vocations prédéterminées. S'amuser en nature permet aussi les jeux de rôle et l'apprentissage des habiletés sociales, lesquelles constituent un autre aspect important du développement de l'enfant.

Les enseignants des Waldkindergarten sont formés en pédagogie et en premiers soins. Leur formation en éducation préscolaire ne comporte pas d'entraînement spécifique par rapport à l'intervention dans un contexte naturel ou dans les Waldkindergarten. Nous pouvons voir de nombreuses occasions d'utiliser la nature pour développer les connaissances chez les enfants, mais ce n'est pas le but recherché par les enseignants des Waldkindergarten. Ils priorisent plutôt le jeu et la découverte personnelle. Par exemple, lorsque nous demandons à une fillette d'environ quatre ans " Qu'est-ce que c'est? " en pointant de la mousse verte sur un tronc d'arbre, elle répond qu'elle ne sait pas. Cette approche constructiviste de l'apprentissage favorisée dans les Waldkindergarten est soutenue par les recherches en psychologie du développement menées par Piaget et par Vygotsky .

Favell, J.H., "Piaget's Legacy", Psychological Science, 7(4), (1996), pp.200-201.

Bodovra, L.& Leong, D., Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education, Prentice Hall, 2007, p.16.

Nous sommes frappés par la confiance en soi des enfants, par leur désir de prendre des risques et par leurs capacités à prendre de bonnes décisions et à s'autodiscipliner. Les enfants plus âgés, par exemple, aident les plus jeunes à mettre leurs mitaines et à descendre des arbres. Nous sommes particulièrement impressionnés par le temps dont disposent les enfants. Ils ne sont pas pressés et peuvent explorer et découvrir à leur propre rythme et à leur manière. Pendant tout ce temps, ils respirent l'air frais et entretiennent une relation saine avec la Terre.

Suite à cette première visite, nous nous dirigeons vers un Waldkindergarten voisin, situé dans un parc naturel qui héberge un zoo, dans la ville de Dormagen (Dormagen Waldkindergarten). Nous arrivons tout juste comme les enfants sont prêts à s'aventurer dans les bois. En marchant jusqu'au premier arrêt de la journée, nous passons devant les enclos des chèvres, des cerfs, des paons, des aigles et d'autres animaux. Les enfants s'arrêtent sur une aire gazonnée pour le cercle du matin; là, ils choisissent leurs responsabilités, chantent pour nous souhaiter la bienvenue et font quelques jeux de cercle.

Comme pour le précédent Waldkindergarten que nous venons de visiter, lorsque les enfants vont dans les bois, ils courent en avant à leur propre rythme, mais savent attendre à des zones d'arrêt précises. Chaque enfant porte un sac à dos avec son petit déjeuner et une boisson. Un coussin de mousse sur lequel l'enfant peut se reposer en cas de besoin est attaché à chaque sac à dos. Comme nous parlons avec l'un des éducateurs, les enfants se précipitent pour aller jouer dans les bois. Nous pouvons les voir et les entendre; ils viennent périodiquement pour nous montrer les plumes et les ramilles de différentes grandeurs qu'ils trouvent. Ces enfants développent leur capacité d'observation en effectuant leurs propres recherches dans la nature et du coup, ils acquièrent une profonde sensibilité pour leur environnement naturel.

Notre troisième visite a lieu également dans un parc naturel, au Waldwichtel Waldkindergarten Bruck près de la ville de Cologne. Comme les enfants se préparent à partir vers le site préalablement sélectionné avec nous, notre guide Claudia nous amène faire un tour rapide des autres zones de jeu des enfants. Tout d'abord, elle attache le nom de l'aire de jeu choisi pour la journée sur la carte placée sur un des murs du refuge (de cette façon, les parents sauront où le groupe se trouve). Nous marchons sur un chemin près d'un ruisseau où l'on voit un héron. Quelqu'un a mis du pain dans l'eau pour les oies, mais Claudia explique que ce ne sont pas les enfants du Waldkindergarten qui ont fait cela puisqu'ils ne les nourrissent pas avec de la nourriture humaine. De l'autre côté du chemin, se trouve un site que les enfants ont nommé "Le paradis du martin-pêcheur" après y avoir vu cet oiseau rare. Les enfants ont trouvé d'autres noms attrayants pour leurs sites tels que : "La forêt enchantée", "La place de l'avion", "Le trou de la chauve-souris", "Le chemin du terrain glissant" et "La fosse à sable".

En faisant la tournée des sites, Claudia nous explique les règles de l'école concernant les " jeux guerriers " des enfants. Les enseignants aimeraient mieux que les enfants ne transforment pas les branches en armes pour jouer, mais ils ont constaté que cela faisait aussi partie de leur jeu symbolique. Cependant, si les enfants choisissent de "jouer à la guerre " avec d'autres, ils peuvent le faire seulement par consentement mutuel; il n'est pas permis de s'engager dans des " jeux guerriers " avec des personnes qui ne veulent pas. Claudia explique également qu'il n'y a pas d'enseignement explicite par rapport à tout ce qui concerne la nature. Dans les Waldkindergarten, il n'y a pas d'activité pour faire apprendre le nom des arbres ou pour mémoriser le nom des oiseaux. Ces connaissances s'insèrent naturellement dans les activités quotidiennes. Des demandes comme "Déposez vos mitaines près du bouleau", ou "Nous allons nous assoir sur la mousse, sous ce chêne" permettent d'intégrer ces concepts par le biais des activités en cours.

Pendant les vacances d'hiver, les familles viennent avec leurs enfants au site "Le paradis du martin-pêcheur" pour une séance spéciale de distribution de cadeaux pour les animaux. À ce moment-là, les enfants décorent l'un des arbres avec des friandises spéciales. Quand ils reviennent de leurs vacances, ils vont à l'arbre et constatent que les animaux ont reçu et mangé leurs cadeaux. Ce processus aide les enfants à développer de l'empathie pour la Terre et ses créatures.

La tournée des sites étant terminée, nous arrivons au sommet d'une colline où les enfants jouent. La journée est partiellement ensoleillée. C'est encore très froid, mais quelques-uns des enfants ont enlevé leurs mitaines pour faire des boules de boue. Deux garçons ont entremêlé leurs gants et leurs foulards dans quelques branches qu'ils ont coincées dans un banc de façon à créer une station spatiale. Des enfants courent et roulent en bas de la colline. Claudia nous parle de la façon dont l'ingéniosité et l'empathie sont développées par le fait de grandir et de jouer dans les bois. Par exemple, les jours de pluie, lorsque les enfants sont tous couverts de boue, ils rincent leurs mains avec l'eau qui s'écoule des branches. Autre exemple: un enfant, apercevant un autre enfant dont la peau lui démangeait à cause de l'ortie, trouva une plante sauvage pour frotter la peau irritée de son ami.

Notre dernière visite a lieu par un vendredi froid et nuageux. Le sol est humide et boueux (il pleut depuis mercredi) et l'air est vif. Nous voyageons jusqu'au Waldkobolde Waldkindergarten, à Düsseldorf. Le vendredi, les enfants de Waldkobolde passent la journée dans une aire de jeu spéciale, près du refuge de l'école qui a été construit et qui est maintenu par leurs parents. La plupart des Waldkindergarten sont gérés et entretenus par les parents, et ici, les parents ont amélioré l'aire de jeu. Ils ont construit une cabane dans les arbres, un grand bac à sable, un tipi et un tunnel fait de branches tissées. Ils ont également peint des pneus et évidé des troncs d'arbres pour y faire des jardins. Les vendredis, alors, offrent des possibilités différentes pour le jeu créatif. Quand il pleut, les enfants font des canaux, des rivières et des châteaux dans le bac à sable. Ils creusent, râtèlent et balayent les feuilles, les détritus et la boue. Ils coupent du bois, enfoncent des clous, examinent des choses avec des loupes, arrosent les plantes et chantent ou font des activités en expression plastique.

Aujourd'hui, nous voyons un enfant créer un système de poulie avec une corde suspendue à une branche. Un bâton de crosse à l'intérieur de laquelle l'enfant a mis une balle est lié à la corde. Il tire la corde, et le bâton de crosse est soulevé avec la balle. Pendant ce temps, un jeu créatif et imaginatif réunit quatre enfants qui transforment un panier d'épicerie en une petite hutte, puis en un mur d'escalade. Ensuite, les enfants examinent les roues du panier d'épicerie. Wolfgang, l'un des enseignants, nous parle d'une voiturette qui s'était brisée. Lorsque les roues sont tombées, la voiturette a été transformée en traîneau. Au printemps, elle est devenue un bateau. Alors que les enfants de ce Waldkindergarten utilisent des objets de fabrication humaine en plus de ceux trouvés dans la nature, ils manifestent leur créativité en modifiant la vocation première du matériel mis à leur disposition.

C'est maintenant l'heure du déjeuner et les enfants font la queue pour se laver les mains. Un enseignant verse de l'eau sur les mains tendues alors qu'un autre y laisse tomber du savon liquide. Les enfants frottent leurs mains puis un enseignant passe à nouveau avec de l'eau pour rincer les mains. Personne ne semble s'apercevoir que c'est froid. Les mains sont séchées et les enfants attrapent leurs sacs à dos pour aller à l'aire désignée pour manger, juste à l'intérieur des bois. Pendant qu'ils mangent, nous leur disons que nous aimerions savoir pourquoi les Waldkindergartens sont si importants, et ils disent que c'est parce qu'ils y apprennent beaucoup de choses.
Les Forest Schools en Angleterre
Semblable aux objectifs du mouvement des Waldkindergarten, l'initiative Forest School en Angleterre permet aux enfants de découvrir la nature dans des salles de classe en plein air. Contrairement aux Waldkindergarten cependant, les Forest Schools s'adressent à tous les âges et offrent des activités initiées soit par les adultes, soit par les enfants. Les activités initiées par les adultes font appel aux mathématiques, aux sciences, aux langages artistiques, aux sciences sociales et aux activités de plein air; tous ces domaines sont intégrés dans des expériences en rapport avec la nature. Les Forest Schools de l'Angleterre diffèrent également des Waldkindergarten par le fait que les éducateurs sont spécialement formés pour l'apprentissage en plein air. En ce moment, l'initiative Forest School est offerte à temps partiel, sur des périodes qui vont de six à dix semaines à raison d'une fois par semaine, pour quelques heures de participation à chaque fois.

Nous sommes enchantés de notre semaine de tournée des Waldkindergarten. Nous avons vu comment les principes fondamentaux des Waldkindergarten s'actualisent dans les interactions quotidiennes entre les enfants et la nature. Nous avons vu des enfants en bonne santé et heureux embrasser la nature avec énergie et empathie. Nous avons vu des enfants à qui il est permis d'être enfants. Nous avons vu des enfants à qui l'on accorde le temps, l'espace et l'environnement nécessaires pour satisfaire leur curiosité naturelle et construire leur compréhension du monde. Nous avons vu que le jeu symbolique est propice à la construction de nouvelles connaissances. Bien sûr, rien de tout cela n'aurait été possible sans les enseignants et les parents utilisateurs des Waldkindergarten. Ces adultes éclairés croient que la meilleure façon d'apprendre pour les enfants apparaît tout naturellement quand ces derniers sont guidés plutôt que dirigés; ces mêmes adultes se rendent compte que le fait de grandir dans des espaces naturels contribue à créer des êtres humains épanouis et créatifs.
References 1. Gorges, R., "Der Waldkindergarten - ein aktuelles Konzept kompensatorischer Erziehung," Unsere Jugend, Heft 6 (2000), S. 275-281. 2. Favell, J.H., "Piaget's Legacy," Psychological Science, 7(4), (1996), pp. 200-201. 3. Bodrova, L. & Leong, D., Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education, Prentice Hall, 2007, p. 16.
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Amanda Kane est une éducatrice de la petite enfance qui a travaillé à Burgundy Farm Country School à Alexandria, en Virginie. Cette année, elle a exploré différents modèles d'apprentissage incluant l'approche Reggio à Reggio Emilia, en Italie, les Waldkindergarten près de Dusseldorf, en Allemagne, et les Forest Schools dans le Shropshire, en Angleterre.

Judy Kane est une enseignante à la retraite. Elle a également été chef adjoint à Burgundy Farm Country School à Alexandria, en Virginie. Ses intérêts professionnels comprennent les approches non traditionnelles en apprentissage, les raisons et les manifestations du jeu chez les enfants et l'importance de fournir aux enfants des activités qui favorisent l'empathie et développent les habiletés concernant la gestion des conflits et la métacognition.

Élisabeth Pelletier Grandbois est enseignante en Techniques d'éducation à l'enfance au Cégep de Rivière-du-Loup (Québec, Canada) depuis 1988. Elle a auparavant été directrice d'une garderie et enseignante au niveau préscolaire. Elle prône l'implantation des groupes multiâges dans les services de garde. Fervente de la nature, elle s'intéresse également au mouvement de la bonne intendance de l'environnement par les enfants.
Ce qui précède est une traduction de " Waldkindergarten in Germany " qui a été publié en Green Teacher 94, Automne 2011.

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Comment des programmes éducatifs originaux utilisent une immersion prolongée dans la nature pour favoriser l'empathie et stimuler le développement intellectuel chez les jeunes enfants.

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L'ECOLE DE LA FORET FINLANDAISE - Bande Annonce

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Séance d'observation d'un arbre. Les " forest schools ", qui prévoient de larges plages d'enseignement en extérieur, principalement dans les bois, en encourageant l'autonomie des élèves.

PHOTOGRAPHIE DE Corine Martel

" Et sur les indications du diable, on créa l'école. L'enfant aime la nature : on le parqua dans des salles closes ", écrivait le pédagogue genevois Adolphe Ferrière au début du 20 e siècle. Il faisait partie des tenants de l'éducation nouvelle, un mouvement alternatif qui militait pour un enseignement plus en phase avec la nature. Le concept est plébiscité depuis le début du 20 e siècle en Europe du nord, où il a trouvé une traduction concrète dans les " forest schools ", qui prévoient de larges plages d'enseignement en extérieur, principalement dans les bois, en encourageant l'autonomie des élèves.

Si cette philosophie a rencontré un terreau propice dans ces sociétés proches de la nature, elle est restée longtemps étrangère à la conception française, très académique, de l'enseignement. L'idée d'une éducation plus en contact avec la nature est toutefois en train de faire son chemin, favorisée par l'expérience du confinement. La greffe des forest schools reste limitée dans le pays. Seule une poignée d'établissements privés ont embrassé le concept. Mais le mouvement vers une école sinon dans les bois du moins plus au grand air s'est amorcé dans le système public. Il est porté par des projets pilotes ménageant une place aux sorties régulières à l'extérieur de l'école, mais aussi par la réintroduction de la nature dans celle-ci avec la végétalisation des espaces scolaires. Le projet oasis œuvre ainsi à reverdir les cours de récréation parisiennes.

Les raisons de se convertir à une pédagogie plus ouverte sur la nature ne manquent pas. Les vertus des apprentissages au grand air ont été validées par diverses études. Elles ont montré qu'ils favorisaient non seulement le bien-être des enfants, mais aussi l'acquisition des connaissances. Selon des travaux publiés en 2017 en Angleterre - qui a commencé à créer forest schools dans les années 1990 - les enfants scolarisés dans celles-ci progressent plus rapidement en lecture, en écriture et en mathématiques.

Dans son dernier ouvrage, L'école dans et avec la nature, la révolution pédagogique du XXIe siècle, co-écrit avec Corine Martel (Éditions Sciences humaines), l'historien Sylvain Wagnon, directeur du Cedrhe (centre d'étude, de documentation et de recherche en histoire de l'éducation) à l'université de Montpellier dresse l'inventaire de ces pédagogies alternatives. Et plaide pour une révolution de velours dans l'éducation française. Pour être durable, l'engouement pour la " classe dehors " suppose de repenser en profondeur notre façon d'apprendre, insiste-t-il. Entretien.

L'historien Sylvain Wagnon, directeur du Cedrhe (centre d'étude, de documentation et de recherche en histoire de l'éducation) à l'université de Montpellier.

PHOTOGRAPHIE DE Sylvain Wagnon

De quand date le concept des " forest schools " ?
Deux pôles émergent au 19 e siècle. Un pôle aux États-Unis, qui puise dans une tradition américaine de quête de la nature et de refus de la ville. Il est lié à des communautés religieuses comme les Amish, qui cherchent à être en harmonie avec une nature idéalisée. L'autre pôle, germanique et scandinave, a une connotation moins religieuse. Il vise à penser une éducation qui ne relève pas seulement de la transmission d'un savoir mais aussi d'un épanouissement en phase avec l'environnement. L'émergence de ce mouvement dans cette partie de l'Europe n'est pas un hasard, car la nature est très présente dans la mythologie et dans le quotidien des populations, qu'elle impacte beaucoup plus que dans un pays tempéré comme la France.

L'essor des forest schools au début du 20 e siècle est aussi lié à la révolution industrielle et aux transformations sociales qu'elle a engendrée. Elle conduit certains à s'interroger sur la façon de garder le lien ancestral avec la nature, malmené par ces bouleversements. Le mouvement des forest schools est une nébuleuse, où peut coexister une approche libertaire et des dérives anti-modernistes. Hors de l'école, on retrouve la même ambiguité dans le scoutisme, qui se développe à la même époque en quête d'un lien entre les enfants et la nature, avec des formes très progressistes et d'autres beaucoup plus réactionnaires.
Vous évoquez aussi le rôle de " l'éducation nouvelle " dans leur essor. Que prône les tenants de cette pédagogie ?
C'est un mouvement de réforme par rapport à une éducation dite classique. Les systèmes nationaux européens ont en effet privilégié fortement l'idée que la classe était le lieu de la culture, par opposition à l'extérieur et à la nature, associés au monde de la superstition. Au début du 20 e siècle, les pédagogues de l'éducation nouvelle soulignent que l'enfant n'est pas qu'une tête, mais aussi un corps et des émotions qu'il faut prendre en compte dans les apprentissages. Ces penseurs ne remettent pas en cause l'école mais ils considèrent que la connaissance de la nature participe d'une éducation efficace, où l'enfant se sent bien. " La classe, c'est quand il pleut ", déclare ainsi le pédagogue belge Ovide Decroly. Leur démarche s'inscrit dans une réflexion plus générale de l'époque sur la façon de maintenir ce lien avec la nature. Elle a aussi donné un autre mouvement un peu différent, hygiéniste, celui des écoles en plein air. Il visait à repenser l'architecture scolaire pour qu'elle soit plus ouverte sur l'extérieur.

Les forest schools mettent en avant certaines pratiques comme l'observation, la capacité à s'interroger et à chercher par soi-même.

PHOTOGRAPHIE DE Corine Martel

Concrètement, en quoi consistent les forest schools ?
Par définition, il s'agit de faire l'école dans la nature. On s'adapte à l'environnement. On peut être dans les bois, mais il existe aussi des écoles en bord de mer et en montagne en Scandinavie, Allemagne, Grande-Bretagne et Espagne. Plusieurs fois par semaine, des activités sont pratiquées en extérieur. Les forest schools mettent en avant certaines pratiques comme l'observation, la capacité à s'interroger et à chercher par soi-même. Les enfants vont agir et expérimenter. L'idée est qu'ils deviennent acteurs de leur apprentissage. Les forest schools reposent aussi sur une gestion différente du risque. On est aujourd'hui dans une société qui nie celui-ci, qui a tout fait pour sécuriser l'espace éducatif. En extérieur, on leur montre les dangers et on leur apprend à être autonome, à faire attention aux autres et à développer l'entraide.
Comment les connaissances académiques sont-elles intégrées dans la démarche ?
Pour les sciences, c'est assez naturel. Être à l'extérieur et découvrir un écosystème permet de donner un caractère plus concret aux apprentissages. Des éléments du programme de géographie s'y prêtent aussi, comme ceux qui portent sur le paysage. On a délégué tout cela aux manuels scolaires, mais même s'ils sont bien faits, être à l'extérieur apporte une facilité de compréhension dans ces domaines. Il s'agit aussi de décloisonner les disciplines. Au lieu de faire une heure de français et une heure de maths, on va penser en terme de projet, comme par exemple la connaissance de l'arbre, qui pourra permettre de faire de la poésie et aussi des mathématiques en le mesurant.
Comment les forest schools se sont-elles diffusées en Europe ?
Au départ, elles se sont beaucoup développées au Danemark et en Allemagne, d'abord pour les élèves de maternelle et de primaire, puis pour les élèves du secondaire à partir de la deuxième moitié du 20 e siècle. Le Danemark ou la Finlande ont transformé le contenu et la structure de leurs programmes pour les adapter à certaines pratiques des forest schools. Elles sont aujourd'hui intégrées dans tout le système public de ces pays. Aux Pays-Bas, cette évolution a été favorisée par une histoire scolaire axée de longue date sur l'autonomie des enfants. Les préoccupations écologiques ont aussi joué et également les bienfaits sur la santé d'activités en extérieur. La Grande Bretagne a multiplié les forest schools expérimentales dans les années 1990 en partie pour lutter contre les problèmes d'obésité liés à la sédentarisation. Le pays compte aujourd'hui plusieurs centaines de forest schools publiques dans le primaire.

Séance pédagogique sur les cours d'eau et les forêts.

PHOTOGRAPHIE DE Corine Martel

Quels sont les bénéfices de cet enseignement dans la nature ?
Ces pratiques améliorent d'abord la santé des enfants, qui bougent plus et dont le rythme biologique est mieux pris en compte. Des études montrent que les capacités de communication et d'expression ainsi que la curiosité sont fortement développées chez les enfants qui sont passés par les " forest schools ". On s'aperçoit également que ces écoles ont un effet positif sur l'appropriation des connaissances. En devenant les acteurs de leur apprentissage, en observant et en expérimentant, les élèves retiennent mieux.
Ce modèle est-il transposable en France ?
En France, il existe aujourd'hui une quarantaine de forest schools, toutes privées, de niveau maternel ou primaire. Le phénomène reste donc marginal. Dans notre pays, où la très grande majorité de la population est urbaine, le modèle n'est pas transposable dans l'enseignement public. Mais développer les liens entre l'école et la nature est en revanche possible. Il existe même une tradition hexagonale en la matière, la classe promenade. Cette pratique, qui date de Jules Ferry, avait été instituée pour que la classe ne soit pas coupée de l'extérieur et que les enfants sortent avec l'enseignant. Développer une école dehors ne veut pas dire aller loin. Il suffit d'aller dans un parc de quartier en zone urbaine. Ou de faire venir la nature à l'intérieur des établissements scolaires. Il y a aujourd'hui un mouvement important et généralisé de débitumisation et de revégétalisation des cours de récréation.
Quels sont les principaux freins ?
Ils concernent surtout le secondaire, où le poids des disciplines scolaires est extrêmement fort chez nous et les apprentissages très segmentés en tranches horaires strictes. Mais je ne pense pas qu'il y ait de résistance de principe. Il y a surtout une inquiétude vis à vis d'un programme annuel à finir. Il y a une dizaine d'années, des enseignants et des conseillers pédagogiques ont commencé à réfléchir à la façon d'ouvrir l'école à la nature, mais c'est le confinement qui a créé un réel engouement pour le sujet. Le ministère de l'éducation nationale semble favorable à ce mouvement et les initiatives se multiplient, surtout dans le primaire, où il est plus facile de mettre en place des sorties, un seul enseignant gérant chaque classe. Mais pour que le mouvement se pérennise, il faut apprendre à faire l'école dehors, transformer nos apprentissages et nos pratiques pédagogiques. C'est une révolution de velours, qui doit se faire pas à pas. Mais elle est nécessaire. Un système éducatif correspond à un projet social : l'école de Jules Ferry entendait former des citoyens et des travailleurs qui sachent lire, écrire et compter. Elle a réussi. Mais aujourd'hui nous sommes dans un nouveau cycle qui nous oblige à repenser nos modes de vie et notre rapport à l'environnement. C'est l'occasion de repenser aussi notre éducation.

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Forest schools : quand l'école prend le chemin des bois

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Séance d'observation d'un arbre. Les " forest schools ", qui prévoient de larges plages d'enseignement en extérieur, principalement dans les bois, en encourageant l'autonomie des élèves. PHOTOGRAPHIE DE Corine Martel " Et sur les indications du diable, on créa l'école.

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La Pédagogie Par la Nature, une approche pédagogique spécifique

Née en Scandinavie, la pédagogie au cœur des Forest Schools, la Pédagogie Par la Nature (PPN), est une approche éducative, fondée sur le développement holistique de l'enfant, qui ne manque pas de faire ses preuves. Les enfants sont invités à explorer librement l'environnement naturel, à apprendre à s'en occuper, et développent leur relation à la nature ainsi qu'aux autres. Ils apprennent à se servir d'outils, à sculpter le bois vert, à allumer un feu de camp et y cuisiner, à cueillir les plantes comestibles, construire des cabanes, repérer et interpréter les traces d'animaux, partagent des moments de jeux collectifs ou individuels, utilisent les trésors de la nature dans des projets créatifs et tant d'autres choses...

Alors, voilà... on a peine à vous le dire, mais non, la PPN n'a pas été inventée à Autour du Feu (ah ah). Bien au contraire, elle est l'héritage d'une pratique européenne et mondiale qui remonte à bien longtemps. Certaines de ces pratiques, comme l'approche sensorielle (arrivée en France avec la traduction des livres de Joseph Cornell dans les années 70-80) ou le jeu libre, sont présentes dans l'éducation à l'environnement en France depuis de nombreuses années. D'autres, comme l'éducation centrée sur les besoins de l'enfant et l'approche holistique dans l'éducation, trouvent leur source dans la psychologie humaniste de Carl Rogers, entre autres.

A l'image d'une belle tambouille à la cuisine de la gadoue, c'est une approche éducative qui regroupe tellement d'aspects qu'il peut parfois être difficile de saisir ce que c'est... ou au contraire facile de penser qu'on en fait, alors que ce n'est pas tout à fait le cas.

Alors que mettre dans votre petit plat pour faire de la PPN ?

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La Pédagogie par la Nature en bref | autourdufeu

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Envie d'en savoir plus sur la PPN ? C'est par ici !

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La pédagogie par la nature se base sur un apprentissage permettant de répondre aux besoins des stades de développement de l'enfant, affectif, social, cognitif, sensoriel et moteur en :

Eveillant la relation de l'enfant à son environnement ;

Faisant des expériences directes avec la nature ;

Par la prise de conscience.

L'enfant est, avant tout, une personne avec un caractère. Nous respectons son rythme et son être dans la plus grande bienveillance. Dans un premier temps, nous laissons l'enfant explorer la vie à sa manière (tout en ayant un cadre rassurant et sécurisant), avec le moins de contraintes et d'interdits possible. Sur la base d'observations, l'équipe éducative adapte son accompagnement à chaque enfant dans ses compétences et ses défis. Les émotions de l'enfant sont accueillis et entendus dans le but de rassurer l'enfant, pour qu'il prenne confiance en lui et qu'il soit reconnu comme être à part entière.

La pédagogie par la nature permet une approche douce et bienveillante basée sur la communication non-violente.

L'environnement naturel permet aux enfants d'être au cœur d'un endroit calme, sain et apaisant. Grâce au contact régulier avec un espace naturel, les enfants sont invités à créer un lien avec la nature, à la respecter et à l'apprécier.

Accueillir des enfants en plein air, en contact direct avec la nature favorise et encourage l'apprentissage, la création et l'autonomie.

C'est par le jeu que l'enfant se développe. Il est important de laisser à l'enfant le temps de jouer et de se reposer, de lui permettre d'alterner activités planifiées et activités libres.

Le cadre naturel invite les enfants à faire des expériences sensorielles, motrices et créatrices d'une variété illimitée. La diversité de ce milieu naturel permet de susciter curiosité, découverte et éveil des sens.

Une grande liberté est offerte aux enfants d'exploration, d'immersion, de contemplation afin de ressentir les bienfaits de la nature. Les enfants apprennent à leur rythme et par tous leurs sens les secrets de la nature, des éléments et des saisons. Ils sont sensibilisés à l'écologie et à adopter un comportement respectueux envers les plantes, les animaux et les autres bipèdes.

Quelques références bibliographiques ...

" Les enfants des bois ", Sarah Wauquiez 2008

" Vivre la nature avec les enfants ", Joseph Cornell

" L'école à ciel ouvert ", Sarah Wauquiez, Nathalie Barras, Martina Henzi, Fondation SILVIVA 2019

" Découvrir la forêt ", Erich Gyr 2019

ERBINAT, Guide enfant et nature jusqu'à 6 ans 2019

Education à l'environnement, aspects et éléments constitutifs d'une éducation à l'environnement de bonne qualité pour la petite enfance 2014

Revue petite enfance, éduquer des enfants dans la nature 2011

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La pédagogie par la nature se base sur un apprentissage permettant de répondre aux besoins des stades de développement de l'enfant, affectif, social, cognitif, sensoriel et moteur en : Eveillant la relation de l'enfant à son environnement ; Faisant des expériences directes avec la nature ; Par la prise de conscience.

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Les pratiques d’éducation par « la nature » : Quels enjeux pour la ...

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Sous la direction de : Virginie Boelen, Université du Québec à Montréal. Laura Nicolas, Université Paris-Est-Créteil-Val-de-Marne. Le numéro Varia Automne 2023 de la revue ERE et l’ouvrage accepté…

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Cette année, un nombre record de projets La Forêt s'invite à l'Ecole a été inscrit !

Plus de 300 projets sont organisés partout en France et en Outre-mer par le personnel enseignant et d'animation pour permettre aux plus jeunes, de la maternelle au lycée, de découvrir la forêt. 25 300 élèves sont ainsi sensibilisés aux grands enjeux de la forêt et à sa gestion durable, soit l'équivalent de 1 055 classes, pendant l'année scolaire 2021/2022.

Ces élèves ont bénéficié gratuitement de dotations afin d'animer leur parcours pédagogique sur la forêt, rendant leurs apprentissages concrets. En plus des livrets pédagogiques distribués, la plantation d'arbres, offerts par les Pépiniéristes Forestiers Français, et les animations de forestiers, réalisées par des agents de l'ONF ou du CNPF, ont permis aux élèves de vivre des moments forts, les rendant acteurs et actrices du projet.

Chaque année, à l'occasion de la Journée internationale des forêts, le 21 mars, des Trophées sont remis aux plus beaux projets organisés dans le cadre de La Forêt s'invite à l'Ecole. Ils récompensent les projets les plus remarquables, originaux et mobilisateurs.

15 projets La Forêt s'invite à l'Ecole ont été nominés. Toutes les régions de France métropolitaine sont représentées, ainsi que les régions d'Outre-mer participantes.

Cette année encore, la Cérémonie a eu lieu digitalement sur les réseaux sociaux de la Journée internationale des forêts.

Ainsi, le 21 mars 2022, le palmarès a été dévoilé. (Re)Découvrez-le :

Le Pôle des Tasselots est un centre d'accueil périscolaire situé à Bligny-Le-Sec, en Côte-d'Or. Les 40 élèves de primaire, tous niveaux confondus, ont participé activement à la création d'un arboretum afin de reboiser une parcelle d'épicéas malades : piquetage, installation de clôture et bien sûr plantation de 68 arbres, fournis par les pépinières Lemonnier. Lors de nombreuses activités, les enfants ont pu comprendre le fonctionnement et l'intérêt de nos forêts tout en découvrant la faune et la flore sauvage. Le projet arboretum a été l'occasion de réunir de nombreux partenaires locaux, tout en sensibilisant les familles, dans le but d'agir sur le territoire.

L'équipe de la Journée internationale des forêts ainsi que les partenaires de l'opération félicitent les lauréats ainsi que les nominés de cette saison 2022 !

Un grand bravo également à l'ensemble des porteurs de projet ainsi qu'aux élèves inscrits à La Forêt s'invite à l'Ecole cette année ! Nous leur souhaitons une bonne continuation dans leur projet !

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Lauréats La Forêt s'invite à l'Ecole - Saison 9

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Cette année, un nombre record de projets La Forêt s'invite à l'Ecole a été inscrit ! Plus de 300 projets sont organisés partout en France et en Outre-mer par le personnel enseignant et d'animation pour permettre aux plus jeunes, de la maternelle au lycée, de découvrir la forêt.

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Résumés

Résumé

Vigie-Nature est un programme de sciences participatives développé par le Muséum national d'Histoire naturelle français, regroupant plusieurs observatoires de la biodiversité. Ces observatoires proposent à chacun, selon ses connaissances, ses disponibilités et son intérêt, de collecter des informations standardisées sur la biodiversité. Visant initialement un public de naturalistes amateurs - avec l'objectif d'augmenter les couvertures spatiale et temporelle des données disponibles pour la recherche en écologie - Vigie-Nature s'est progressivement ouvert à d'autres publics : citoyens non-experts, professionnels de la Nature et scolaires.

À travers une remise en contexte sociétal et technologique, cet article explore l'évolution de l'offre de ce programme dans les observatoires au cours de ses trente années d'existence, et discute la diversification et la nécessaire articulation des objectifs qui en ont découlé.

En effet, des questions d'éducation relative à l'environnement ont tout d'abord été mises à jour avec l'entrée dans la gestion du programme de nouvelles parties prenantes lors de la création des observatoires à destination de publics non experts. Puis, le déploiement de Vigie-Nature École - déclinaison scolaire du programme Vigie-Nature - a placé l'enjeu pédagogique au cœur de l'animation et de la conception d'outils spécifiques. Finalement, il apparait que la diversification des objectifs ne porte pas préjudice aux ambitions originelles du programme, dès lors qu'ils s'articulent autour d'une visée commune : la conservation de la biodiversité.

Mots-clés :

Muséum national d'Histoire naturelle de Paris,

conservation de la biodiversité,

Vigie-Nature École,

sciences participatives,

France

Abstract

Vigie-Nature is a citizen science program developed by the French National Museum of Natural History, bringing together several biodiversity monitorings. These monitorings propose to everyone, according to their knowledge, availability and interest, to collect standardized information on biodiversity. Initially targeting an audience of naturalists - with the objective of increasing the spatial and temporal coverage of data available for ecological research - Vigie-Nature has gradually opened up to other audiences : non-expert citizens, nature professionals and school students.

Through a review of the societal and technological context, this article explores the evolution of Vigie-Nature during its thirty years of existence, and discusses the diversification and the necessary articulation of the objectives that have emerged from this evolution.

Indeed environmental education issues were first identified with the introduction of new stakeholders into the management of the program when creating observatories for non-expert audiences. Then the deployment of Vigie-Nature École - a school-based version of the Vigie-Nature program - placed the pedagogical challenge at the heart of the animation and design of specific tools. Finally it appears that the diversification of objectives does not affect the original ambitions of the program as long as they are following a common aim : conservation of biodiversity.

Keywords:

French National Museum of Natural History,

biodiversity conservation,

Vigie-Nature Ecole,

citizen science,

France

Corps de l'article

Le terme " sciences participatives " est apparu en France comme l'une des traductions du concept anglo-saxon de " citizen science " défini dans les années 1990 (Bonney et coll., 2009). Dans un rapport visant l'identification de l'ensemble des projets pouvant être classés sous cette appellation à l'échelle française, François Houllier et Jean-Baptiste Merilhou-Goudard (2016) en donnent la définition suivante : " formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des acteurs non-scientifiques-professionnels - qu'il s'agisse d'individus ou de groupes - participent de façon active et délibérée ". Cette définition est volontairement très englobante, car elle regroupe en réalité une diversité de pratiques. Malgré diverses tentatives de catégorisation (Bonney et coll., 2009), il n'y a actuellement pas de consensus sur une typologie universelle. Nous restreignons ici la définition aux projets portés par un organisme de recherche établissant un protocole de collecte des données - et se distinguant par là des systèmes de centralisation de données dites " opportunistes " - à destination d'un public non académique.

La participation à la recherche et le Muséum

Si la dénomination " sciences participatives " est jeune, l'implication dans la recherche d'amateurs[1] non issus du milieu académique n'est pas nouvelle. Les archives du Muséum national d'Histoire naturelle de Paris (ci-après nommé le Muséum) montrent que l'Histoire naturelle, en tant que discipline scientifique, s'est toujours appuyée sur un partenariat avec des amateurs pour la collecte de ses objets d'étude. Dans le courant du XIX ème, le Muséum éditait d'ailleurs des " Instructions pour les voyageurs et les employés dans les colonies sur la manière de recueillir de conserver et d'envoyer les objets d'histoire naturelle " (Julliard, 2017). La collaboration historique du Muséum avec des citoyens amateurs le prédestinait à devenir un acteur majeur du développement des sciences participatives dans le domaine des sciences naturelles en France. Il n'est donc pas surprenant qu'il déploie depuis trente ans le programme Vigie-Nature[2], regroupant une vingtaine d'observatoires de la biodiversité. Les programmes de sciences participatives se développent considérablement depuis une quinzaine d'années, essor qui s'accompagne d'un engouement renouvelé de la part des participants : en France, le nombre d'amateurs impliqués dans de tels programmes liés à la biodiversité a augmenté de 185 % en cinq ans[3].

Les conséquences de la participation

Suite à la conférence intergouvernementale de Tbilissi de 1977, l'UNESCO, avec la coopération du PNUE, dévoile un guide de mise en œuvre d'éducation relative à l'environnement (ERE). Ce document (UNESCO, 1986) rappelle que, pour parvenir à une gestion intégrée des enjeux environnementaux, une " simple information ne suffit pas " et que l'ERE " doit non seulement sensibiliser, mais aussi modifier les attitudes et faire acquérir de nouvelles démarches et connaissances " (p.18). Or, une récente revue de littérature met en évidence l' acquisition de connaissances induite par la participation à des programmes de sciences participatives - apprentissages théoriques et acculturation au processus scientifique, mais également une amélioration du bien-être social à travers la compréhension des questions environnementales et la possibilité de se positionner dans les débats au niveau local (Bonney et coll., 2016). Attirer l'attention des participants sur la nature de proximité permet également aux observateurs de modifier leur perception de l'environnement à travers un processus d'éducation de l'attention (Arpin et coll., 2015). Les programmes de sciences participatives pourraient de plus permettre la mise en œuvre des principes de " l'éducation nouvelle " au sens de Philippe Meirieu[4], en replaçant des notions comme " l'activité, la motivation, le projet, [...] la coopération, la formation à la liberté " au cœur de l'apprentissage.

La démarche proposée par les sciences participatives nous semble receler un potentiel pour répondre aux objectifs de l'ERE. Ces programmes présentent une multiplicité de formes, d'objectifs et d'usages possibles, comme autant d'enjeux à arbitrer entre eux. Cet article vise à questionner l'évolution des objectifs portés par Vigie-Nature du fait de son ouverture progressive à de nouveaux publics, induisant l'intégration de nouvelles parties prenantes dans son portage - telles que les réseaux naturalistes, les associations partenaires ou les relais locaux. Notre propos comporte trois parties correspondant à trois phases consécutives de la vie du programme : son émergence, l'ouverture aux non-experts, et l'adaptation au public scolaire. Nos éclairages respectifs, de praticiens et d'analystes, nous permettent un retour réflexif sur la diversification des objectifs au cours du temps - imposant notamment l'introduction d'enjeux d'ERE à articuler avec ceux, initiaux, de collecte de données pour la recherche académique.

L'émergence de Vigie-Nature au sein d'un laboratoire d'écologie

La montée en puissance des problématiques environnementales sur les scènes médiatiques et politiques se confronte à un manque de connaissances scientifiques sur la biodiversité, se traduisant par un besoin en données permettant d'analyser l'état des populations animales et végétales dans le temps et dans l'espace, ainsi que leur évolution.

L'urgence environnementale requiert de grands jeux de données

Depuis les années 1960-1970 et leur vague de publications scientifiques visant à alerter l'opinion publique, mais plus encore depuis le sommet de la Terre de Rio en 1992, la prise de conscience des menaces pesant sur l'environnement s'est intensifiée au sein des différentes sphères de la société civile, et ce dans le monde entier (Dunlap et York, 2008). Et si la recherche joue un rôle d'aide à la décision pour les politiques publiques (Smythe et coll., 1996), les questions des gestionnaires se font de plus en plus pressantes dans le contexte d'urgence qu'instaurent les changements globaux.

Parmi les projets collectifs d'acquisition de connaissance mis en œuvre par les associations naturalistes ou les territoires, les inventaires d'espèces occupent une place privilégiée. Il s'agit de synthèses localisées des occurrences (présence / absence) de groupe d'espèces. Bien qu'ils fournissent de précieuses informations sur la répartition géographique des espèces, les inventaires restent souvent pauvres en informations sur la taille, la structuration et les variations spatio-temporelles d'abondance des populations. La mise en œuvre de suivis participatifs va quant à elle s'appuyer sur un protocole de collecte de données, permettant la standardisation de l'information - au lieu du recueil de données dites " opportunistes " - ainsi que la répétition des relevés dans le temps et l'espace afin d'obtenir les informations manquantes.

Naissance du " STOC - points d'écoute "

Le Muséum mobilise déjà des amateurs pour participer au baguage des oiseaux. Le réseau des participants - appelés bagueurs - est coordonnée par le Centre de Recherches sur la Biologie des Populations d'Oiseaux (CRBPO, MNHN) depuis 1923[5]. Ce réseau se compose d'ornithologues passionnés pratiquant cette activité sur leur temps de loisir pour la majorité et dans le cadre d'activités professionnelles pour un tiers d'entre eux. Les avantages y sont réciproques : le CRBPO centralise les données et distribue aux bénévoles les autorisations nécessaires à la capture et à la manipulation d'espèces protégées afin qu'ils puissent mener à bien leurs activités.

Le CRBPO s'appuie sur ce réseau d'experts pour lancer en 1989 le protocole " points d'écoute " du Suivi Temporel des Oiseaux Communs (STOC), premier programme de suivi d'espèces communes du Muséum à l'image de ce qui se pratique aux États-Unis et en Angleterre, respectivement depuis 1966 et 1967. Le STOC permet d'estimer les variations spatiales ou temporelles d'abondance des populations d'oiseaux.

Le STOC s'adresse à tous les ornithologues capables de reconnaitre des oiseaux communs à leur chant et autres émissions sonores, l'échantillonnage reposant sur la reconnaissance visuelle et surtout auditive des oiseaux au printemps. Les échanges entre chercheurs et participants au programme se font principalement par courrier postal : les observateurs reçoivent des bordereaux pour la saisie des observations - fiche de terrain standardisée permettant le relevé des informations concernant le contexte d'observation, les espèces contactées et leurs effectifs - qu'ils retournent au Muséum une fois complétés.

Après une période de désengagement institutionnel (1994-2000), se manifestant par la suppression du poste de coordinateur, le STOC est relancé en 2001 avec un protocole réactualisé (Encadré 1), et le programme est redynamisé en partenariat avec les associations ornithologiques de France (Julliard et Jiguet, 2002).

Exemple de protocole : le " STOC points d'écoute "

Les sites suivis, des surfaces de 2 km sur 2 km, sont tirés au sort par le coordinateur de l'observatoire dans un rayon de 10 km autour du centre d'une commune désignée par l'observateur. Dans ce carré, dix points représentatifs des habitats présents sont choisis par l'observateur qui, chaque année aux mêmes dates plus ou moins trois jours, réalise deux sessions d'échantillonnage de part et d'autre du 8 mai (entre le 31 mars et le 10 juin), en respectant aux minimum quatre semaines d'intervalle entre ces deux sessions. Chaque session doit avoir lieu entre une demi-heure après le lever du soleil et dix heures du matin. Lors de chaque session, l'observateur se poste pendant cinq minutes à chacun des 10 points représentatifs de sa surface d'échantillonnage. Durant ces cinq minutes, il note tous les oiseaux vus ou entendus, et estime leur distance parmi quatre catégories possibles (<25 m, 25-100 m, 100-200 m, >200).

Le protocole revu garantit plus de représentativité dans les échantillons sélectionnés - tirage aléatoire des sites suivis, par exemple (Jiguet & Julliard, 2003). Les envois de bordereaux papiers ont été remplacés par un site de saisie en ligne en 2014. Depuis sa reprise en 2001, plus de 2600 sites ont été suivis, sur lesquels ont été comptés près de cinq millions d'oiseaux.

Succès de l'observatoire et réplication du modèle

Les données collectées grâce au STOC sont utilisées par de nombreux chercheurs au Muséum ainsi que dans d'autres organismes de recherche (ISEM Montpellier, LECA Grenoble EBCC). À ce jour, elles ont abouti à 82 publications scientifiques et ont alimenté les travaux de plus de dix thèses, portant par exemple sur l'influence du changement climatique ou des pratiques agricoles sur les communautés d'oiseaux. Les résultats, régulièrement présentés lors des Colloques francophones d'Ornithologie, rencontres annuelles jusqu'en 2010, permettent la reconnaissance de l'implication des bénévoles ainsi que le recrutement de nouveaux participants - ornithologues non bagueurs.

Au début des années 2000, des réplications du modèle conceptuel du STOC vers d'autres taxons voient le jour. Pour chaque groupe taxonomique, un protocole adapté est développé et proposés aux réseaux de naturalistes amateurs : lépidoptéristes (STERF - papillons de jour[6]), entomologistes (STELI - libellules[7]), chiroptérologues (Vigie-chiro - chauves-souris) et botanistes (Vigie-Flore - plantes vasculaires). Ces observatoires se regroupent sous une bannière identifiable - au Muséum et en dehors : le programme de sciences participatives Vigie-Nature.

Les données ainsi collectées permettent de produire des indicateurs d'états de la biodiversité, ainsi que des scénarios d'évolution de celle-ci. Si les suivis de Vigie-Nature ne concernent que la France métropolitaine, leurs données intègrent des indicateurs à différentes échelles - du local au mondial. Les données du STOC participent par exemple à la constitution de l'indicateur de biodiversité terrestre " Oiseaux communs ", adopté par la Communauté européenne comme l'un des douze indicateurs majeurs de développement durable (Gregory et coll., 2005).

Les programmes de sciences participatives, dans le format des suivis naturalistes, sont donc des outils de recherche performants. Ils répondent à deux préoccupations à l'origine de leur mise en œuvre : l'acquisition de connaissance et l'aide à la décision pour les politiques publiques à travers la constitution d'indicateurs.

Ouverture du programme aux publics non experts

Malgré le succès des suivis naturalistes, le besoin en données sur l'état de santé de la biodiversité reste prégnant. Les évolutions technologiques et sociétales dessinent un contexte favorable à une potentielle massification de ces jeux de données par la participation citoyenne.

Conjonction de facteurs favorable à l'essor de Vigie-Nature

Le début du XXI ème siècle est marqué par la démocratisation des nouvelles technologies de communication, et notamment l'accès croissant à Internet (Silvertown, 2009). En une décennie, la proportion de Français équipés d'Internet passe ainsi de 10 % à 70 % (Figure 1)[8]. Les outils numériques impactent aussi les pratiques naturalistes : les bases de données collaboratives en ligne remplacent les carnets de terrain, facilitant la circulation et le stockage de l'information (Bœuf et coll., 2012) ; et les appareils photographiques numériques autorisent la production de clichés instantanés, comme preuve potentielle d'une observation. Par ailleurs, les nouveaux moyens de communication (messagerie électronique, réseaux sociaux, forums, etc.) fluidifient les échanges, permettant de nouvelles interactions.

Figure

Figure 1. Graphique synoptique présentant le développement des observatoires du programme de sciences participatives Vigie-Nature dans le contexte technologique français (taux d'équipement d'appareils connectés).

-> Voir la liste des figures

Au niveau international, la Convention sur la Diversité Biologique (CBD) adopte en 2010 un plan stratégique pour la décennie 2011-2020 nommé " objectifs d'Aïchi "[9], incluant parmi ses buts stratégiques le " [renforcement de sa] mise en œuvre au moyen d'une planification participative, de la gestion des connaissances et du renforcement des capacités ". Ces objectifs sont " traduits " à l'échelle française dans la Stratégie Nationale pour la Biodiversité[10]. La médiatisation de cette politisation des problématiques environnementales trouve un écho au sein de la société civile. Ainsi, en 2007, 43 % des Européens estiment que la perte de biodiversité est un problème " très grave " à l'échelle de leur pays, et plus encore à l'échelle mondiale (69 %)[11]. Le contexte est favorable à la naissance du premier observatoire de suivi de la biodiversité à destination d'un public non expert : l'Opération Papillons !

Le développement des observatoires à destination d'un public non-expert se heurte aux questions d'accompagnement des participants tant à l'identification des espèces qu'à la mise en œuvre d'un protocole de collecte contraint. La première adaptation consiste donc à définir des protocoles de collecte rigoureux, mais accessibles aux néophytes (Encadré 2). La simplification des protocoles passe par plusieurs ajustements : regroupement des espèces difficiles à distinguer, création d'outils d'identifications, assouplissement des contraintes sur les dates de relevés, le choix du site de suivi et la durée du relevé.

Un exemple de protocole : Opération Papillons

La participation peut se faire dans un jardin privé, une terrasse ou un jardin public. La première étape consiste à décrire son jardin sur le site Internet. Ensuite, chaque semaine, le participant relève le nombre maximal d'individus observés simultanément pour chacune des 28 espèces (ou groupe d'espèces) de papillons du protocole. Le nombre de jours d'observation au cours de la semaine sera noté afin d'estimer l'effort d'échantillonnage. L'effort de participation est libre : il n'y a aucune obligation à participer toutes les semaines. Des ressources pédagogiques sont mises à disposition des participants sur le site internet (fiches d'identifications, fiches de confusion, guide illustré avec clé d'identification).

La grande quantité de données collectées par la participation massive sur le territoire français (plus de 12 000 jardins suivis dans le cadre de l'Opération Papillons depuis 2006) permet de compenser ces simplifications.

À chaque observatoire est associé à un site Internet sur lequel les observateurs trouvent : un descriptif du protocole, des outils pédagogiques de participation, et des modules permettant la saisie de leurs observations. L'Opération Papillons[12] est développé sur ce modèle, en partenariat avec l'association Noé. Il sera suivi par de nombreux autres : l'Opération Escargots (2009), l'Observatoire des Bourdons (2009)[13], le Suivi Photographique des Insectes Pollinisateurs (SPIPOLL, 2010)[14], Sauvage de ma rue sur la flore urbaine (2011)[15], puis Oiseaux des Jardins (2012)[16].

En 2014, près de la moitié de la population française est équipée de l'Internet mobile (Figure 1), environ 45 % possède un smartphone et un tiers une tablette tactile ; l'occasion de franchir un nouveau pas avec la naissance de BirdLab[17]. Cet observatoire repose sur une application de type jeu utilisant l'interface tactile des tablettes et smartphones. L'utilisation de l'application allège le coût " mental " de la réalisation du protocole par la sauvegarde automatique des données. L'observateur conservant la liberté de transmettre ou non ses données aux chercheurs à l'issue de ses observations.

Diversification des parties-prenantes et multiplication des objectifs

Contrairement aux observatoires à destination des naturalistes qui s'appuyaient pour leur diffusion sur des réseaux d'experts, les observatoires à destination des citoyens non-experts ne visent pas un profil de participants spécifique. Il est donc nécessaire de co-construire les observatoires avec des partenaires professionnels de l'animation et de la communication pour mobiliser des observateurs. Ces partenaires sont généralement des structures associatives d'envergure nationale d'étude et de protection de la nature ou d'éducation relative à l'environnement (Legrand, 2013). L'animation des observatoires est par ailleurs renforcée au niveau territorial par un ensemble de structures se faisant les relais du programme Vigie-Nature dans son ensemble ou de certains de ses observatoires, selon les compétences et besoins de ces relais locaux[18].

Les observatoires reposent sur un partenariat explicite entre le Muséum et les associations partenaires, et un partenariat implicite entre chercheurs et observateurs non-experts (Julliard, 2012). Le processus de recrutement des participants implique la clarification de leurs motivations, que l'on peut interpréter comme autant d'objectifs individuels vis-à-vis du programme. Une étude sur les motivations des participants de Vigie-nature montre que celles-ci se situent à deux niveaux : individuel, pour l'acquisition de connaissances et la pratique d'une activité extérieure ; et collectif, pour la contribution à la recherche scientifique et à la conservation de la biodiversité (Prévot et coll., 2017).

Les animateurs du programme (Muséum et partenaires associatifs) sont particulièrement attentifs à la communication avec les participants. Ils les informent régulièrement des suivis, notamment des temps forts et des publications scientifiques, par des lettres d'information et à travers les réseaux sociaux et un blogue[19]. Ils répondent aux questions par courriels et organisent des journées de rencontres afin de permettre des interactions entre participants animateurs et chercheurs.

Si toutes les parties prenantes ont un intérêt commun dans l'animation des programmes de sciences participatives, leurs objectifs à courts termes peuvent différer : acquisition de données, éducation à l'environnement, animation territoriale, interaction ou reconnaissance sociale. Ainsi, la hiérarchisation des objectifs affichés pour un même observatoire est différente en fonction de la partie prenante qui s'exprime. À titre illustratif, l'association Noé, co-fondatrice de l'Opération Papillons, présente ainsi les enjeux du suivi : " le premier objectif est pédagogique, et tend à reconnecter l'Homme à la Nature afin d'inciter des changements de comportements en faveur de l'environnement "[20] affichant l'éducation à l'environnement comme la mission principale de cet observatoire. Au-delà des critiques usuelles qui peuvent être adressées à cette formulation un peu sommaire d'un processus complexe, elle est très différente du slogan affiché de Vigie-Nature : " un réseau de citoyens qui fait avancer la science ".

Une hétérogénéité de discours peut être perçue comme problématique d'un point de vue institutionnel, en cela qu'elle brouille la lisibilité des objectifs du programme, mais elle peut constituer un atout. Les participants déclarent par exemple que le manque de confiance dans leurs données est un frein à leur transmission au Muséum, quand bien même ils réalisent les suivis (Prévot, et coll. 2017). Nous pouvons dès lors émettre l'hypothèse qu'une communication axée sur l'apprentissage et la découverte, plutôt que sur l'importance scientifique des observations, permettrait de lever ce frein.

L'ouverture aux non-experts : un modèle qui fait débat

L'ouverture de la recherche à un public non expert a suscité des réactions d'incrédulité voire de méfiance de la part de certains scientifiques et experts de la biodiversité. En témoigne une lettre ouverte envoyée au président du Muséum en 2010, signée d'un collectif d'entomologistes dénonçant le caractère " pseudo-scientifique " du programme SPIPOLL, " qui ne peut produire aucune information utile ni sur la diversité des espèces, ni sur la richesse des communautés, ni sur la conservation. [Ce programme] ne peut mener rapidement qu'à une grande déception du public, dès lors qu'[il] est dès le début mal accueilli par la communauté scientifique et associative et qu'aucun résultat tangible ne peut en être espéré "[21]. Pourtant, avec près de 15 000 citoyens s'impliquant chaque année dans la récolte de données et de plus en plus de publications scientifiques (treize articles dans des revues de rang A, neuf thèses soutenues et d'autres travaux : post-doctorats, stages, expertises, etc.), les observatoires " non-experts " ont gagné en crédit scientifique et démontré leur potentiel comme outil de recherche.

Par ailleurs, plus les observateurs participent, plus leurs connaissances naturalistes s'améliorent, et la qualité des jeux de données s'en ressent (Deguines et coll., 2018). Cette amélioration est aussi perçue par les participants : 94 % des répondants à une enquête sur ces observatoires ont estimé que leurs connaissances avaient progressé du fait de leur participation (Prévot et coll., 2017). La compréhension de la démarche scientifique semble elle aussi dépendre de la durée de participation (Jordan et coll., 2011). Ce qui renforce l'importance à accorder aux motivations des participants en vue de leur fidélisation.

Au-delà de l'acquisition de connaissances, des travaux attestent du rôle transformatif de ces dispositifs sur les attitudes vis-à-vis de l'objet d'étude, bien que cela ne semble pas aller jusqu'au changement comportemental pour les dispositifs étudiés (Chase et Levine, 2018). Cependant, une étude menée auprès des participants de l'Opération Papillons a mis en évidence des changements de pratiques de jardinage suite à la participation à l'observatoire : limitation de la quantité de produits phytosanitaires utilisés ou mise en place de zones de friche au sein du jardin (Cosquer et coll., 2012), changements qui persistent chez les participants de la première heure depuis maintenant 10 ans. L'effet bénéfique sur la biodiversité des comportements individuels des observateurs de papillons a depuis été démontré (Muratet et Fontaine, 2015).

Des recherches à venir pourront confirmer ou infirmer de tels effets pour d'autres suivis de Vigie-Nature. Si on s'intéresse aux changements comportementaux, il semble important de questionner le profil des observateurs. En effet, les professions intellectuelles ont tendance à être surreprésentées parmi les participants à Vigie-Nature, tout comme les classes d'âges les plus âgées (45-75 ans) (Dozières, 2016). Si cela ne compromet pas l'acquisition de données écologiques de qualité, cette disparité devient problématique dès lors que nous questionnons la portée transformative de ces observatoires. Le défi d'avoir des observatoires " ouverts à tous " nécessite de démystifier le processus scientifique afin d'attirer des personnes sans formation scientifique ni intérêt antérieur pour la biodiversité. Des expérimentations sont menées en ce sens, en explorant de nouveaux points d'accroche des participants - photographie pour Spipoll, jeu pour Birdlab - ou sur la mobilisation de publics dits " semi-captifs " - comme des élèves.

L'ouverture du programme conduit donc à l'explicitation d'objectifs d'éducation relative à l'environnement jusque-là peu formalisés, dont la recherche s'est naturellement emparée en développant des travaux à l'interface entre biologie de la conservation et sciences humaines et sociales. Cette évolution des thématiques de recherche témoigne d'un nouvel usage du programme : les pratiques des participants devenant elles-mêmes un sujet d'étude. Les recherches menées dans ces champs apportent un regard analytique sur la mise en place de tels dispositifs, permettant de nourrir la réflexivité des acteurs des sciences participatives.

Vigie-Nature École : un outil pédagogique pour le monde scolaire

Le basculement vers des enjeux pédagogiques formels s'est fait progressivement, ces questions ayant émergées naturellement au fur et à mesure du développement du programme Vigie-Nature, le développement de Vigie-Nature École (VNE) en étant la suite logique.

La pédagogie au cœur du projet

Le développement de nouveaux observatoires sous la bannière Vigie-Nature s'est toujours fait de manière opportuniste (Conversy, 2012), résultant à la fois d'un contexte favorable et de rencontres permettant d'arrimer question de recherche et intérêt sociétal.

En cela, l'histoire de VNE ne fait pas exception : l'institution scolaire, via l'inspection générale de sciences de la vie et de la Terre (SVT), souhaitait faire connaître Vigie-Nature aux enseignants de SVT ; des financeurs potentiels étaient identifiés ainsi que des personnes ayant les compétences pour assurer le développement de ce nouveau programme. Les différents observatoires et leurs protocoles respectifs ayant déjà été calibrés par des chercheurs, l'exercice consistait à concevoir des outils permettant la participation d'une classe et cela sur le temps scolaire, et à trouver les arguments et les voies de communication pour intéresser les enseignants et les convaincre de l'utilité de s'impliquer dans un tel dispositif. D'où l'originalité du relais de Vigie-Nature : sa conception et son développement ont été confiés à un enseignant de SVT, détaché au Muséum.

Le programme Vigie-Nature École (VNE) propose aux enseignants de réaliser avec leurs élèves des suivis de la biodiversité dite " commune ". Le calendrier de participation (Figure 2) illustre le fait qu'il est essentiel que les espèces suivies soient observables au cours de l'année scolaire ; et en corolaire, que des espèces ayant leurs pics d'activité pendant l'été, comme les papillons, ne soient pas proposées à l'observation.

Figure

Figure 2. Calendrier de participation de VNE. Périodes adéquates pour la réalisation de chacun des huit protocoles du programme au fil de l'année scolaire.

-> Voir la liste des figures

À ce jour, Vigie-Nature École[22] propose huit observatoires, accessibles de la maternelle au lycée - soit pour des jeunes de 3 à 18 ans, permettant d'étudier des groupes taxonomiques variés à l'échelle de la France métropolitaine : escargots, insectes pollinisateurs, flore urbaine, oiseaux, Algues brunes et bigorneaux - basés sur Biolit (BIOdiversité du LITtoral), chauves-souris, lichens et vers de terre. Certains protocoles ne font pas originellement partie de Vigie-Nature, cependant comme ils proposent des protocoles adaptés à la pratique scolaire, ils font l'objet de partenariats avec VNE[23].

Le programme VNE a donc été pensé comme une offre unique, mais modulable. L'enseignant volontaire choisit le ou les protocoles qu'il souhaite mettre en place avec ses élèves selon ses objectifs pédagogiques, ses affinités éventuelles pour un taxon et les possibilités offertes par les espaces verts de son établissement scolaire[24] (Encadré 3). L'enseignant joue alors un rôle de médiateur de la participation : les observateurs visés par le programme étant plutôt ses élèves.

Un exemple de protocole : Oiseaux des jardins

Le protocole Oiseaux des jardins vise à compter le nombre d'oiseaux fréquentant un espace bien délimité qui, dans VNE, est généralement une cour d'école pendant 15 minutes. En hiver, les enseignants peuvent installer des mangeoires pour faciliter l'observation des oiseaux.

Les ressources nécessaires à la participation sont téléchargeables sur le site de Vigie-Nature École : fiches de comptage et clés de détermination directement utilisables par leurs élèves.

De retour en classe, cinq minutes au maximum sont nécessaires à la saisie des données.

Le site Internet de VNE propose un accompagnement à la participation ainsi qu'une aide en ligne. Il est notamment conseillé aux enseignants de préparer leurs élèves avant d'aller sur le terrain : explication des étapes du protocole, entrainement à l'utilisation des documents de détermination avec l'aide de jeu-questionnaire. Officiellement lancé en 2012, VNE est aujourd'hui identifié comme un outil pour la classe : plus de 8 000 élèves envoient des données chaque année et les ressources, comme les livrets de participation, sont téléchargées plusieurs milliers de fois par an[25].

Partenariats avec l'institution scolaire

L'inspection générale du ministère de l'Éducation nationale (IGEN) a intégré le comité de pilotage de VNE afin d'apporter une approbation des outils développés, vérifier leur adéquation avec les programmes scolaires et faire connaitre le programme auprès des inspecteurs académiques. Par ailleurs, afin de s'assurer que le dispositif intéresse et motive les enseignants, une dizaine d'entre eux ont participé à une année pilote afin de tester la faisabilité des protocoles et développer des activités. Ces dernières sont disponibles sur le site Internet du programme et ont depuisété complétées par d'autres propositions d'activités et d'outils - comme des clés de détermination simplifiées.

Une convention de collaboration entre le Muséum et le ministère de l'Éducation nationale était en discussion pour s'assurer de la pérennité du partenariat, mais n'a jamais aboutie. Aussi, le Muséum garde la maîtrise du développement et de l'orientation de VNE, et s'appuie en partie sur les acteurs de l'Éducation nationale pour le déploiement de l'observatoire. Des formations sont par exemple organisées au sein des académies, soit par le coordinateur national soit par des enseignants devenus des référents académiques de VNE.

Cette collaboration a été fructueuse puisque les inspecteurs généraux ont aujourd'hui une bonne visibilité des possibilités pédagogiques qu'offre VNE. Cette confiance dans les capacités de VNE s'est formalisée dans les programmes scolaires. Depuis 2019, des points explicites des programmes de SVT de l'enseignement secondaire font référence aux compétences acquises par la pratique des sciences participatives, soit :

" Mettre en œuvre des protocoles d'échantillonnage statistique permettant des descriptions rigoureuses concernant la biodiversité " et " Suivre une campagne d'études de la biodiversité (expéditions, sciences participatives ...) et/ou y participer " (programme de seconde - âge moyen 15 ans).

" Extraire et organiser des informations issues de l'observation directe sur le terrain, pour savoir décrire les éléments et les interactions au sein d'un système. Comprendre l'importance de la reproductibilité des protocoles d'échantillonnage pour suivre la dynamique spatio-temporelle d'un système. Utiliser des outils simples d'échantillonnage pour mettre en évidence la répartition de certaines espèces en fonction des conditions du milieu " (programme scolaire de première - âge moyen 16 ans).

Nous manquons encore de recul pour appréhender l'impact que ces nouvelles directives pourraient avoir sur la participation à VNE. Mais des recherches en didactique des sciences montrent que les enseignants associent à ce dispositif de nombreux objectifs cohérents avec ces énoncés : par exemple, enseigner la biodiversité et ses enjeux par une expérimentation concrète de terrain, sensibiliser les élèves à la démarche scientifique et ses différentes étapes, démystifier les représentations de la nature et de la science, donner le goût des sciences et l'envie de contribuer à la recherche scientifique (Bosdeveix et coll., 2018).

Éducation à la Nature et à la Science

La phase d'observation sur le terrain permet à l'enseignant d'accompagner ses élèves dans la cour de l'établissement pour leur faire découvrir la diversité des plantes ou des insectes pollinisateurs que l'on peut rencontrer quotidiennement. Cette démarche contribue à recréer du lien entre les élèves et leur environnement direct. C'est ce que tend à démontrer une étude, au cours de laquelle des élèves ayant participé à VNE ont développé une représentation plus naturelle de leur " jardin idéal " après leur participation que ceux n'y ayant pas participé (Prévot et coll., 2017).

Les sciences participatives visent également à initier les élèves au protocole scientifique (Turpin, 2018) à travers la collecte d'informations standardisées (durée de l'observation, surface, période de l'année...) ou documentées (météo, type de milieu...) qui pourront être analysées par des chercheurs. Leur participation leur permet ainsi d'appréhender la temporalité que nécessitent les recherches scientifiques. D'autres activités proposent d'aller plus loin en aidant les élèves, à partir d'extraits des bases de données de Vigie-Nature, à reconstruire, de manière simplifiée et adaptée, des résultats publiés par les chercheurs.

Finalement, les élèves peuvent comparer avec leur enseignant la biodiversité de leur établissement à celle d'autres établissements. Ces comparaisons ont amené des participants à s'interroger sur des actions qu'ils pouvaient mettre en place pour favoriser la biodiversité - comme l'installation de mangeoires ou la mise en friche de parcelles - dans leur établissement.

Pour convaincre les élèves de l'importance de la collecte de données, des rencontres sont organisées annuellement avec les chercheurs du programme Vigie-Nature - actuellement exclusivement en Île-de-France, par manque de personnes ressources. Ces moments d'échanges permettent aux élèves d'interroger les chercheurs sur la manière dont ils mènent leurs travaux, sur leurs observations ou encore sur la biologie des espèces suivies. Ainsi, ces rencontres confortent le sentiment d'utilité de la participation. Car si la " contribution à la recherche scientifique " est mise en avant dans la communication et l'animation autour de Vigie-Nature École, un écart important est constaté entre discours et réalité puisque seule la moitié des classes participantes envoie effectivement ses données au Muséum. Les enseignants expliquent ce phénomène par des raisons matérielles, de manque de temps, des difficultés informatiques, ou encore un manque de confiance dans les données collectées.

Les données récoltées dans le cadre des suivis VNE présentent des biais particuliers : contrainte forte du site d'observation, changement des observateurs chaque année,... et n'ont, dans les faits, pas encore abouti à des publications. Par ailleurs, dans un contexte financier limitant les capacités d'investissement, l'équipe de coordination de Vigie-Nature École a préféré développer un accompagnement pédagogique fort plutôt que d'investir dans un système permettant de faire communiquer les bases de données scolaires avec celles des observatoires de Vigie-Nature dont ils sont adaptés. Mais cette situation est amenée à évoluer rapidement avec le développement de nouveaux outils informatiques visant à unifier la collecte de données entre les observatoires Vigie-Nature. Par ailleurs, VNE peut être vu comme une pépinière des observateurs de demain.

Une multiplicité d'objectifs s'articulant autour d'une visée commune

L'expérience du Muséum de Paris montre comment des institutions muséales qui ont des liens forts avec la recherche et la société civile, occupent une place privilégiée pour porter des projets de sciences participatives. Dans le milieu universitaire, la mise en place de telles initiatives est moins évidente, l'intérêt pour les bases de données collectées par ce biais et les mécanismes psychologiques induits par la participation à de tels observatoires étant assez récent. Ainsi, ce n'est qu'en 2016 que les universités européennes ont fait au rapprochement entre la science et la société au travers des sciences participatives (Wyler et coll., 2016). En France, la loi du 22 juillet 2013 appelle les organismes de recherche à " favoriser les interactions entre science et société " en permettant " la participation du public à la prospection, à la collecte de données et au progrès de la connaissance scientifique " (Houllier et coll., 2017). Une acculturation à ce type de pratiques est en cours dans le milieu universitaire. Au Muséum national d'Histoire naturelle, ces recherches s'intègrent naturellement dans les différentes missions de l'établissement : la recherche fondamentale et appliquée ; la conservation et l'enrichissement des collections à travers la constitution de bases de données considérables sur la nature ; l'enseignement grâce aux formations dispensées à la fois aux étudiants, aux relais locaux sur le territoire, aux enseignants ; la diffusion des connaissances ; et enfin, l'expertise par la production d'indicateurs d'état de la biodiversité.

Le retour historique sur l'évolution de Vigie-Nature - de son émergence avec le suivi STOC points d'écoute à sa déclinaison scolaire, en passant par la diversité des observatoires proposés aux non-experts - atteste de la complexité de la gestion multi-partenariale de ces dispositifs. Car chaque partie-prenante - Muséum, réseaux naturalistes, structures associatives, relais locaux, institutions scolaires ou observateurs amateurs - entre dans le programme avec ses contraintes et ses objectifs.

Notre étude a mis en évidence ces entrées en scène successives, diversifiant les enjeux du programme qui, axé au départ sur un objectif quasi-exclusif de collecte de données standardisées, s'est enrichi d'objectifs relatifs à la sensibilisation, à l'éducation naturaliste et à l'adoption d'approches pédagogiques dynamiques, au risque de s'éloigner des objectifs initiaux de la recherche académique. Mais cette diversification des visées témoigne en réalité de la polyvalence de l'outil, et ne semble pas problématique dans la mesure où ces divers objectifs sont portés par différentes parties prenantes, en cohérence avec leur champ d'action. Par ailleurs, au-delà des objectifs qu'elles privilégient, celles-ci collaborent étroitement avec la même préoccupation finale - si évidente qu'elle en devient implicite : œuvrer à la conservation de la biodiversité (Conversy, 2012). Aussi, les objectifs co-existants dans le programme Vigie-Nature ne s'opposent-ils pas, mais convergent vers une visée commune en y contribuant de différentes manières. Il s'agit de répondre à un besoin historique, mais toujours actuel, de connaissances sur l'état de santé de la biodiversité, tout en stimulant l'intérêt pour celle-ci et l'engagement pour sa conservation par les acteurs de la société civile et du milieu scolaire.

Parties annexes

Notes

1. [1]
Dictionnaire de l'Académie française (9ème édition) : " Personne qui pratique un art ou un sport sans en faire profession ni en tirer profit. " [https://academie.atilf.fr/9/consulter/amateur?page=1, consultée le 08.04.2019]

2. [4]
Philippe Meirieu, Petit dictionnaire de pédagogie : http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/education-nouvelle.htm [consulté le 13/10/2019]

3. [6]
Suivi Temporel des Rhopalocères de France, développé avec l'Association des Lépidoptèristes de France.

4. [7]
Suivi Temporel des Libellules, développé avec la Société française d'odonatologie. steli.mnhn.fr

5. [11]
Données Eurobaromètre (2007). Attitudes of Europeans towards the issue of biodiversity-Summary (Special Eurobarometer. No 219, p. 12). Consulté à l'adresse European Commission website : http://ec.europa.eu/COMMFrontOffice/publicopinion/index.cfm/Survey/getSurveyDetail/instruments/SPECIAL/surveyKy/2091

6. [14]
Observatoire développé en partenariat avec l'Office Pour les Insectes et leur Environnement (OPIE) : spipoll.mnhn.fr

7. [15]
Observatoire développé en partenariat avec l'association Tela Botanica : sauvagesdemarue.org

8. [16]
Observatoire développé en partenariat avec la Ligue pour la Protection des Oiseaux (LPO) : Oiseauxdesjardins.fr

9. [18]
Parmi ceux-ci, nous retrouvons des associations de protection de de la nature (antennes locales de la LPO par exemple), des associations d'éducation relative à l'environnement (CPIE, CPN), ainsi que des Muséums d'Histoire naturelle en région (qui n'ont, dans le système français, aucun lien avec le Muséum national), des collectivités, gestionnaires d'espaces naturels, etc.

10. [19]
Le blogue de Vigie-Nature propose des articles sur les résultats scientifiques, les événements, des portraits d'observateurs, de chercheurs ou de porteurs de programme. Il est lu par 4500 visiteurs chaque mois : vigienature.fr/fr/actualites

11. [21]
Archive interne - Lettre de l'entomologiste belge Pierre Rasmont. La polémique a été relatée dans la presse, notamment par le magazine La recherche : https:// www.researchgate.net/publication/259757726_Le_grand_debat_Le_grand_public_peut-il_recenser_la_biodiversite_Les_methodes_d'etude_de_certains_programmes_sont_inappropriees

12. [23]
L'Observatoire des Vers de Terre a été développé par l'Université de Rennes.

13. [24]
Textes et Documents pour la Classe n° 1089, Enseigner la biodiversité, Turcati L. et Turpin S. (2015).

Bibliographie

1. Arpin, I., Mounet, C., & Geoffroy, D. (2015). Inventaires naturalistes et rééducation de l'attention. Le cas des jardiniers de Grenoble. Études rurales, (195), 89‑108. https://doi.org/10.4000/etudesrurales.10622

2. Bœuf, G., Allain, Y.-M., & Bouvier, M. (2012). L'apport des sciences participatives à la connaissance de la biodiversité en France. La Lettre de l'OCIM. Musées, Patrimoine et Culture scientifiques et techniques, (144), 8‑18. https://doi.org/10.4000/ocim.1119

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4. Bonney, Rick, Phillips, T. B., Ballard, H. L., & Enck, J. W. (2016). Can citizen science enhance public understanding of science ? Public Understanding of Science, 25(1), 2‑16. https://doi.org/10.1177/0963662515607406

5. Bosdeveix, R., Crépin-Obert, P., Fortin, C., Leininger-Frézal, C., Regad, L., & Turpin, S. (2018). Étude des pratiques enseignantes déclarées concernant le programme de sciences citoyennes Vigie-Nature École. RDST. Recherches en didactique des sciences et des technologies, (18), 79‑102. https://doi.org/10.4000/rdst.2041

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9. Deguines, N., de Flores, M., Loïs, G., Julliard, R. et Fontaine, C. (2018). Fostering close encounters of the entomological kinf. Frontiers in Ecology and the Environment, 16(4), 202‑203.

10. Dozières, A. (2016). Who are the citizen scientists involved in French biodiversity monitoring programs  ? Présenté à First International ECSA Conference, May 19-21 2016, Berlin.

11. Dunlap, R. E. et York, R. (2008). The Globalization of Environmental Concern and The Limits of The Postmaterialist Values Explanation  : Evidence from Four Multinational Surveys. The Sociological Quarterly, 49(3), 529‑563. https://doi.org/10.1111/j.1533-8525.2008.00127.x

12. Gregory, R. D., van Strien, A., Vorisek, P., Gmelig Meyling, A. W., Noble, D. G., Foppen, R. P. B. et Gibbons, D. W. (2005). Developing indicators for European birds. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Séries B, Biological Sciences, 360(1454), 269‑288. https://doi.org/10.1098/rstb.2004.1602

13. Houllier, F., Joly, P.-B. et Merilhou-Goudard, J.-B. (2017). Les sciences participatives : Une dynamique à conforter. Natures Sciences Societes, vol. 25(4), 418‑423.

14. Houllier, F. et Merilhou-Goudard, J.-B. (2016). Les Sciences participatives en France. État des lieux, bonnes pratiques et recommandations (p. 124). Mission interministérielle Sciences participatives : http://www.sciences-participatives.com/Rapport

15. Jiguet, F. et Julliard, R. (2003). Suivi Temporel des Oiseaux Communs. Bilan des réseaux nationaux de France pour l'année 2002. Ornithos, 10, 2‑11.

16. Jordan, R., Gray, S. A., Howe, D. V., Brooks, W. R. et Ehrenfeld, J. G. (2011). Knowledge Gain and Behavioral Change in Citizen-Science Programs. Conservation Biology, 25(6), 1148‑1154. Consulté à l'adresse JSTOR.

17. Julliard, R. (2012). Vigie-Nature, un réseau de citoyens qui fait avancer la science. La Lettre de l'OCIM. Musées, Patrimoine et Culture scientifiques et techniques, (144), 42‑47. https://doi.org/10.4000/ocim.1133

18. Julliard, R. (2017). Science participative et suivi de la biodiversité : L'expérience Vigie-Nature. Natures Sciences Societes, vol. 25(4), 412‑417.

19. Julliard, R. et Jiguet, F. (2002). Un suivi intégré des populations d'oiseaux communs en France. Alauda, 70(1).

20. Legrand, M. (2013). Vigie-Nature : Sciences participatives et biodiversité à grande échelle. Cahiers des Amériques latines, (72‑73), 65‑84. https://doi.org/10.4000/cal.2805

21. Muratet, A. et Fontaine, B. (2015). Contrasting impacts of pesticides on butterflies and bumblebees in private gardens in France. Biological Conservation, 182, 148‑154. https://doi.org/10.1016/j.biocon.2014.11.045

22. Prévot, A.-C., Dozières, A. et Turpin, S. (2017). Chapitre 4 : Vigie-Nature et réseaux virtuels d'observateurs de biodiversité, des opportunités d'apprentissage. Dans O. Las Vergnas, Le e-learning informel ? Des apprentissages diffus, noyés dans la participation en ligne. (p. 39‑53).

23. Silvertown, J. (2009). A new dawn for citizen science. Trends in Ecology & Evolution, 24(9), 467‑471. https://doi.org/10.1016/j.tree.2009.03.017

24. Smythe, K. D., Bernabo, J. C., Carter, T. B., & Jutro, P. R. (1996). Focusing biodiversity research on the needs of decision makers. Environmental Management, 20(6), 865‑872. https://doi.org/10.1007/BF01205966

25. Turpin, S. (2018). Découvrir une biodiversité insoupçonnée avec Vigie-Nature École. Biologie Géologie, bulletin de l'Association des professeurs de biologie et géologie (APBG), (3‑2018), 143‑154.

26. UNESCO. (1986). L'éducation relative à l'environnement : Principes d'enseignement et d'apprentissage. Programme international d'éducation relative à l'environnement Unesco-PNUE (No ED/85/WS-39). Division de l'enseignement des sciences et de l'enseignement technique et professionnel de l'UNESCO.

27. Wyler, D., Grey, F., Maes, K., & Fröhlich, J. (2016). Citizen science at universities  : Trends, guidelines and recommendations (Advice Paper No 20 ; p. 24). LERU - League of European Research Universities : https://www.leru.org/publications/citizen-science-at-universities-trends-guidelines-and-recommendations

Liste des figures

Figure

Figure 1. Graphique synoptique présentant le développement des observatoires du programme de sciences participatives Vigie-Nature dans le contexte technologique français (taux d'équipement d'appareils connectés).

Figure

Figure 2. Calendrier de participation de VNE. Périodes adéquates pour la réalisation de chacun des huit protocoles du programme au fil de l'année scolaire.

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Du naturaliste expert à l'élève : Enjeux de la diversification des objectifs d'un programme de sciences participatives en France - Éducation relative à l'environnement

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Du naturaliste expert à l'élève : Enjeux de la diversification des objectifs d'un programme de sciences participatives en France. Un article de la revue Éducation relative à l'environnement (L'éducation à l'environnement au sein des aires protégées et des musées) diffusée par la plateforme Érudit.

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2La formation enseignante est essentiellement disciplinaire. Seules celles fondées sur des savoirs et des pratiques en lien avec le " terrain " telles que la géographie (Pichon et al., 2017), les sciences de la vie et de la Terre et l'éducation physique et sportive sensibilisent en formation initiale à l'exploration didactique des espaces extérieurs. Cependant, ces sorties sont sporadiques dans la formation et la pratique (Partoune, 2020). La salle de classe est l'espace quotidien par et pour lequel l'enseignement est conçu. Les habitus professionnels sont construits tout autant autour de sa matérialité - les murs, les chaises, les tables, etc. - que de sa charge symbolique : la délimitation d'un espace-temps comme caractéristique même de l'école. Pour autant, malgré des évolutions récentes, l'espace comme actant dans les relations pédagogiques et didactiques est un impensé du corpus théorique français (Clerc, 2020).

3Ainsi, lorsque les pratiques " d'école dehors " ont émergé au début des années 2010, en Poitou-Charentes (Ferjou, 2022) et en Alsace (Eco-Conseil, 2018), elles sont restées des épiphénomènes dans un paysage scolaire qui y était peu réceptif. À ce jour, seule une lettre du ministre de l'Éducation nationale relative à la rentrée post-confinement d'avril 2021 y fait référence sans qu'aucune mention au Bulletin officiel ne vienne légitimer formellement la pratique. Autorisée dans le cadre des sorties scolaires (MEN, 1999), la " classe dehors " est in fine une manifestation de la liberté pédagogique. Malgré des évolutions rapides en cours, l'enseignement dehors est donc dépendant des conditions et des volontés aux échelles académiques, départementales et de circonscriptions. L'espace des pratiques génère des interrogations quant à la sécurité des élèves et à leurs apprentissages dans un contexte de non-acculturation à l'extra-muros (Partoune, 2020). La grande majorité des membres de l'Éducation nationale actuellement en poste n'a en effet pas reçu de formation initiale sur le sujet. Les premières analyses de terrain (dont Ferjou, 2022 ; Girault et Galvani, 2021 ; Wauquiez, 2022 ; Zwang et Pernet, 2022) permettent ainsi de caractériser des compétences qui manquent potentiellement aux professionnels de l'Éducation nationale pour enseigner dehors :

La lecture de l'espace d'intervention par l'identification de ses potentiels (sites pour se regrouper, lien entre les matériaux disponibles et les activités possibles) ;

L'aisance pour composer avec les imprévus au niveau logistique et pédagogique, dans une posture mêlant souplesse et réactivité ;

La mobilisation de savoirs naturalistes et écologiques pour identifier de visu, par des traces ou par des sons les êtres vivants et leurs relations avec leur milieu ;

La maîtrise des pédagogies expérientielles basées sur le corps et les sens, incluant la réflexivité sur l'expérience vécue ;

Des connaissances théoriques sur la valeur éducative des activités libres pour le développement de compétences transversales chez l'enfant et la construction de son identité écologique.

4Pour d'autres professions éducatives, ces compétences sont en (ré)émergence.

5Majoritairement issus de formations en sciences de la vie, en géographie et en aménagement du territoire, les éducateurs à la nature et à l'environnement se sont progressivement professionnalisés lorsque la question environnementale s'est structurée à la suite du sommet de la Terre de Rio en 1992. Dès lors, schématiquement, la profession compose avec deux tendances éducatives principales (Jacqué, 2016) parfois en les assemblant, ce que montre l'emploi de l'expression " éducation à l'environnement et au développement durable " (EEDD) pour désigner certaines des associations. La première, l'éducation " pour l'environnement ", est une réponse aux prises de conscience générale des dégradations socio-écologiques. Les démarches, basées sur des outils et des mallettes pédagogiques, ont pour objectif de sensibiliser les publics aux questions de pollution et de les amener à adopter des comportements écoresponsables. La seconde, l'éducation " par l'environnement " travaille le rapport des publics à ce qui les entoure. Dans des approches plus corporelles, il s'agit de mobiliser les sens pour se " reconnecter " à soi, à la nature, mais aussi aux autres. Les espaces extérieurs et les éléments naturels qui les composent constituent des agents à part entière de l'intervention pédagogique. Avec le cadrage du développement durable, la part de l'éducation pour l'environnement, moins portée vers le dehors, est devenue plus importante. Une prise de conscience de la diminution générale des activités de plein air et des expériences de nature chez les enfants a conduit un groupe d'acteurs réunis au sein du réseau français d'éducation à la nature et à l'environnement (le FRENE) à fonder en 2008 la dynamique " Sortir ". Leur manifeste informe sur les problématiques sanitaires et écologiques du contact avec la nature et promeut une éducation par l'environnement 1. Née du rapprochement entre enseignants et membres de différentes associations, elle montre l'importance du partenariat pour le développement de cette pratique.

2 Deux autres dimensions sont définies par l'autrice : la dimension biographique, c'est-à-dire la par (...)

6Suite aux travaux de M. Crozier et E. Friedberg (1977), C. Mérini (1999) définit le partenariat comme un système d'action concret construit au sein d'un réseau. Il est un rapprochement stratégique orienté vers la résolution d'un problème commun où la mobilisation de ressources augmente le pouvoir d'action de chacun. Les décisions y sont négociées, car être partenaires c'est rentrer conjointement dans une relation de coopération et d'opposition. Des règles du " jeu " traduisent la manière dont les acteurs légitiment leurs places respectives. En tant qu'" espace d'interculturalité " (Mérini, 1999, p. 33), le partenariat touche à la partie identitaire de la professionnalité en impliquant des valeurs, des attentes personnelles, la reconnaissance de compétences qui vont déterminer l'engagement des membres de l'alliance. Cet enjeu touche plus particulièrement la dimension relationnelle de l'identité professionnelle, qui, selon Th. Perez-Roux (2012) est la part construite en miroir par le regard d'autrui 2. Le partenariat est contextuel et peut être caractérisé selon un gradient entre deux idéaux types : l'un à visée utilitaire, l'autre de développement mutuel (Sauvé, 2002). Dans le premier, celui " d'avoir des partenaires ", les relations sont instrumentales ; dans le second, celui " d'être partenaire ", les relations sont réciproques et constructives. Dans ce partenariat " apprenant ", des connaissances sont générées par les sujets, pris eux-mêmes dans un processus d'apprentissage (Bruxelle, 2002, 2007). Ce type est fondé sur des valeurs humanistes dans une perspective de transformation éducative et éco-sociale.

8Le terrain de l'enquête, situé en Poitou-Charentes, est historiquement marqué par des partenariats forts entre les cadres de l'Éducation nationale et des associations locales de l'éducation à l'environnement. L'acmé de cette dynamique, dans les années 1990 et 2000, a conduit à la création en 1996 de l'Institut de formation et de recherche en éducation à l'environnement (IFREE) et à la théorisation du concept de " partenariat apprenant " (Bruxelle, 2002). Des projets récents 3 et la participation de l'IFREE et du Groupe régional d'animation et d'initiation à la nature et à l'environnement Poitou-Charentes (GRAINE PC) au comité académique de labellisation des établissements en démarche de développement durable, montrent une activité partenariale vivace. Depuis 2019, le GRAINE PC accompagne par exemple une dizaine d'écoles dans des pratiques de " classe dehors " via le projet de recherche-action participative Grandir avec la nature né du partenariat entre enseignants, associations et chercheurs (Spanu, 2021). Sur ce terreau, naît en mai 2020 le groupe départemental classe dehors du département des Deux-Sèvres (ci-après nommé groupe). Sa mission est de construire des dispositifs d'accompagnement, de formation et de suivi des pratiques qui, compte tenu des spécificités territoriales, se déploient dans des espaces ruraux et forestiers, plus rarement dans des parcs urbains. À notre connaissance, au moment de l'enquête, en 2021, ce groupe est la seule structure intercatégorielle à cette échelle dédiée à cette modalité d'enseignement. À sa création, il comprend douze femmes : sept cadres de l'Éducation nationale, ci-après nommées " cadres ", et cinq membres du réseau associatif local en éducation à l'environnement, ci-après nommées " associatives 4  ". L'enquête s'est déployée auprès de ces participantes.

9Le recueil des données est orienté vers la mise en évidence des logiques professionnelles pour le développement de " l'école dehors ". L'enquête s'inspire des travaux de Y. Bruxelle (2007) basés sur la comparaison entre le " dire " et le " faire " partenariat. Le " faire " n'ayant pas fait l'objet d'investigations, l'" écrire " partenarial est considéré comme le témoin des relations effectivement en construction dans la mesure où il rend compte des actions menées au sein du groupe. L'objectif est de mettre en évidence les convergences et les divergences entre le " dire " et l'" écrire ", en y distinguant ce qui relève des cadres et des associatives. Le " dire " a été recueilli entre fin mai et début juillet 2021 via des entretiens semi-directifs de trois-quarts d'heure à une heure et quart. Quatre associatives sur les cinq et trois cadres sur les sept ont pu répondre. Le guide est bâti autour de trois axes : les situations de partenariats antérieures (missions, expériences et reconnaissance ressentie), les conceptions du partenariat (définition, objectifs, finalités, postures) et le partenariat au sein du groupe : origine et objectifs stratégiques, spécificités, compétences apportées, organisation pratique et contribution effective, vécus en termes de légitimité et d'apprentissage.

5 Le logiciel libre TAMS Analyzer a outillé l'analyse.

6 Le logiciel libre TXM a été employé pour cette analyse.

10L'ensemble du corpus a été analysé de façon thématique 5 selon une démarche continue et inductive (Paillé et Mucchielli, 2021). En complément, ce " dire " a été sondé par textométrie 6. L'" écrire " regroupe huit documents, rédigés entre la création du groupe et la fin de l'enquête : cinq comptes rendus de réunion (référencés ci-après doc. 1 à 5), deux notes de présentation à la rectrice de l'académie de Poitiers (doc. 6 et 7) et un bilan de l'activité du groupe issu d'un questionnaire en ligne impulsé par la coordinatrice et le GRAINE PC (doc. 8). Dans " l'écrire ", deux éléments ont été considérés : le cadrage commun du partenariat (objectifs et conceptions) et l'implication de chaque type de partenaire. Une analyse textométrique complémentaire a été effectuée pour le bilan du groupe. Le parti pris a été de mener l'enquête en partie " sur " et " avec " le groupe. Deux co-autrices de cet article en sont des membres actives et ont participé à l'analyse des documents produits. Cette enquête a aussi été réalisée " pour " que le groupe bénéficie d'un regard analytique sur son fonctionnement. Cet objectif a été présenté avant les entretiens et une restitution des résultats a eu lieu en juin 2022. Dans ce contexte, les résultats présentés ci-dessous constituent une " photographie " de la première année de la relation partenariale ; l'enquête étant partie prenante de la réflexivité et donc de l'évolution de cette relation.

12Les deux objectifs généraux communs du groupe sont fixés par la première note à la Rectrice : " proposer un projet fédérateur pour développer la pratique innovante de classe dehors " et " proposer aux professeurs des écoles de nouvelles modalités d'enseignements respectant les consignes sanitaires " (doc. 6). Ils constituent les problèmes identifiés initialement et collectivement à partir desquels le réseau se mobilise. Que ce soit dans le " dire " ou l'" écrire " partenarial, les mêmes objectifs sont affichés et déclarés. Il s'agit de légitimer la " classe dehors " vis-à-vis de l'institution scolaire. Le groupe peut ainsi être vécu comme " une sorte de laboratoire " (EN1) qui mène une préfiguration : "  ce qu'on met en place en Deux-Sèvres doit pouvoir servir d'exemple [...] pour que cette pratique soit reconnue à plus grande échelle " (EE2). Les intentions partenariales communes, clairement rédigées dans l'un des premiers comptes rendus (doc. 2) sont orientées vers la co-construction, la culture commune et l'ouverture. Au cours des entretiens, il est question " d'échange, de partage " (EE2) où " on apprend à travailler ensemble avec des partenaires " (EN1). La plus-value de l'enrichissement mutuel est présentée par l'ensemble des membres comme un levier d'action pour développer plus largement la pratique.

13Pour cela, la cible de la relation partenariale est l'accompagnement des démarches engagées sur le territoire ainsi que la formation initiale des professeurs des écoles. Le système d'action concret se déploie pour structurer des éléments de formation d'une part, et d'autre part, pour recueillir et partager des informations sur les initiatives territoriales. L'accompagnement se concentre plus particulièrement sur la question des postures professionnelles, présentée comme une spécificité liée à l'espace extérieur. Celle-ci nécessiterait une isomorphie de formation, laquelle devrait se tenir nécessairement dehors :

"  Le but de ce groupe, c'est de faire en sorte que les formateurs qui sont déjà des professionnels dans l'accompagnement puissent être aussi initiés à ce qu'est la pratique de la classe dehors, parce qu'on est sur un changement de pratique professionnelle et que pour que les formateurs puissent accompagner les collègues, il faut qu'ils aient vécu l'activité  " (EN3).

14Dans les axes opérationnels, une formation de formateurs est donc planifiée sur deux jours en direction de cadres de l'Éducation nationale (conseillers de circonscription, conseillers départementaux, inspecteurs, maîtres-formateurs, formateurs à l'Institut national supérieur du professorat et de l'éducation) et d'autres acteurs associatifs et de collectivité qui ne connaissant pas la pratique (Ligue de l'enseignement, Office central de coopération à l'école et l'éco-déléguée de la ville de Niort). Cette formation inter-catégorielle implique donc théoriquement des apports croisés sur les pratiques à l'extérieur et sur les enjeux éducatifs de l'institution scolaire. Au cours des entretiens, ce cadre d'action a servi de levier concret d'analyse des positionnements des membres du groupe : derrière les objectifs affichés, des implicites et des ambiguïtés se sont révélés.

15Toutes les enquêtées ont fait remarquer le caractère spécifique du groupe ; le seul du département à intégrer de façon pérenne des partenaires. Cette distinction est justifiée par la différence de nature de l'intervention :

"  Je pense que la différence, c'est qu'avec la classe dehors, on est sur une pratique professionnelle, peu importe le contenu finalement de cette pratique pédagogique. Alors que dans les autres groupes départementaux, on est sur des projets  " (EN3).

"  Alors les enseignants de l'Éducation nationale connaissent bien leur programme, savent mener les enseignements dans une classe, quoi faire avec leurs élèves quand ils sont en classe. Mais ce n'est pas facile pour eux de savoir vraiment comment faire avec leurs élèves dehors et poursuivre les apprentissages en suivant leur objectif. Ils sont un petit peu perdus avec leur dehors  " (EE4).

19En d'autres termes, le problème identifié pour les enseignants est le même que pour les cadres en charge de former, conseiller ou inspecter les enseignants. Or, en l'absence de texte prescriptif, ces professionnels ont pour mission de jauger de la pertinence des pratiques de " classe dehors " selon des critères cohérents avec les exigences de l'Éducation nationale dans un contexte où elles se développent de plus en plus. L'enjeu majeur de la relation partenariale pour les cadres est donc leur encapacitation, c'est-à-dire leur aptitude à mobiliser leurs propres ressources et compétences professionnelles afin de " se sentir capable d'accompagner les collègues " (EN3).

20Dans le " dire ", les cadres expriment très clairement rechercher chez les associatives des savoirs expérientiels, des pédagogies spécifiques et des connaissances naturalistes pour former et accompagner les enseignants : " c'est leur spécialité, c'est leur expertise aussi dans certains domaines " (EN3). Cette expertise a pris corps au moment de la formation de formateurs qui a eu lieu dehors :

"  Disons que moi ma représentation initiale de l'école dehors, c'était faire ce qu'on fait en classe à l'extérieur, mais debout, assis, dans l'herbe, et cetera donc là, j'ai compris un certain nombre de choses et en le vivant lors de la formation pour les enseignants [...]. Certes, on prévoyait des activités, mais que le contenu même de ces activités était soumis à l'aléa de ce qu'on trouvait et que finalement, on ne travaillait pas de la même façon qu'en classe. Donc ça, je l'ai compris  " (EN2).

21La prise de conscience par les cadres de l'existence de compétences spécifiques pour éduquer dans un espace extérieur leur permet de faire évoluer leur regard sur les associatives : " Pour nous, c'est aussi une reconnaissance de nos métiers parce qu'on a l'impression qu'on va juste au bord d'une rivière et que derrière il n'y a rien de particulier " (EE2). C'est donc la dimension relationnelle de l'identité professionnelle (Perez-Roux, 2012) des associatives qui se voit modifiée. Pour autant, cette reconnaissance est-elle totalement effective ?

7 Indice calculé par TXM qui permet de déterminer si les occurrences sont supérieures (+) ou inférieu (...)

22Les conceptions du partenariat diffèrent selon les types de membres du groupe. Chez les associatives, le registre du " dire " est de l'ordre de l'écoute, de la construction commune et de l'apprentissage mutuel, parfois idéalisé : " pour moi le mot partenariat enfin partenaires, on est sur de l'échange, du partage, des valeurs communes pour un objectif commun " (EE2). En revanche, la conception du partenariat des cadres est liée à une complémentarité, en particulier pour combler des manques professionnels : " [le partenaire] apporte quelque chose pour laquelle je ne sens pas compétente pour l'approcher de moi-même " (EN2) ; " ce que je trouve important, c'est qu'on ait des échanges de pratique et que le partenaire soit là pour apporter des éléments pour que l'enseignant puisse après construire sa séance " (EN3). L'analyse textométrique permet de corroborer cette analyse. Le discours des cadres montre une surreprésentation du terme " partenaire " (99 occurrences), avec un indice de spécificité très important 7 (25,1) alors que ce mot est très peu présent dans le discours des associatives (7 occurrences), lesquelles situent la relation dans le processus de construction mutuelle. Les cadres semblent s'inscrire dans une relation de transaction avec des supplétifs c'est-à-dire dans une conception instrumentale du partenariat, tout en semblant ne pas en prendre conscience. Tout se passe comme si le discours institutionnel sur la " co-construction " et la " culture commune " était en mesure de masquer le positionnement effectif.

23Cette différence de conception s'explique par les intérêts différents des deux types de membres du groupe. Du côté des associatives, ils s'ancrent dans leur légitimation professionnelle et dans les problématiques de moyens alloués à leurs structures. Dans un contexte où les associations voient l'attribution de leurs ressources conditionnée à la tenue de projets jugés utiles, leur implication leur donne une plus grande visibilité. La participation au groupe est donc une forme d'investissement : " dans notre cas de pauvres associations qui sommes sans arrêt sommées de valoriser ce qu'on fait, être aussi sur des choses qui, vis-à-vis de l'extérieur, sont communiquées, valorisées " (EE1). Du côté des cadres, l'intérêt est de bénéficier du savoir-faire des associatives ce qui a été tangible au moment de la formation de formateurs. Alors qu'elle était programmée dehors, dans un contexte et un espace non maîtrisés professionnellement par les cadres, une dissymétrie s'est exprimée dans son organisation : " On s'enrichit les uns des autres, mais sur ce coup-là, c'est peut-être plutôt nous qui apportons des choses que l'Éducation nationale " (EE3). Cette situation est reconnue par les cadres : " J'y ai été inscrite en tant que formatrice et en fait j'ai vécu ça comme une stagiaire " (EN2). Pour autant leurs apports n'ont pas été absents : les aspects législatifs du conventionnement des écoles avec les terrains privés et un outil d'animation en lien avec une discipline scolaire, l'éducation physique et sportive. L'" écrire " contredit-il le " dire " relativement à l'implication partenariale ?

24L'analyse des comptes rendus de réunions confirme que les associatives ont été plus engagées dans le " faire " partenarial. L'implication commune et à parts égales est affichée par l'ensemble des logotypes des partenaires, mais la prise de note est assurée seulement par C. Ferjou ou une associative. Les lieux de réunion notés sont les bâtiments des associations. Leur localisation est plus propice au développement des activités au-dehors et le contexte sanitaire rendait difficile l'accueil dans les locaux de l'institution scolaire, mais lorsque les réunions étaient à distance, seuls les moyens associatifs ont été mobilisés via le dispositif de visioconférence. Le nombre de présentes aux réunions diminue au cours du temps. Les cadres sont entre trois et cinq absentes (sur sept membres) alors que plus de la moitié des associatives sont toujours présentes. De même, une cadre est absente à toutes les réunions lorsque toutes les associatives sont présentes aux deux premières réunions du groupe. Du côté des cadres, la période de gestion sanitaire en milieu scolaire, avec des protocoles changeants très régulièrement, a dû mobiliser les énergies. De plus, toutes les cadres sont déjà missionnées sur des axes nationaux prioritaires : l'une a par exemple quatre missions différentes sur le premier et le second degré. En outre, de nombreuses réunions ont eu lieu à l'automne et en hiver à un moment où les associatives sont moins sollicitées face aux publics.

25Les réponses au bilan écrit sur le fonctionnement du groupe montrent que les cadres se sont peu impliquées dans le retour réflexif. Toutes les associatives ont répondu aux questions posées quand seules trois cadres sur sept l'ont fait et de façon non exhaustive. L'analyse textométrique permet de dénombrer un ratio de signes produits relatif de 80 % pour les associatives et de 20 % pour les cadres. Ce bilan est l'occasion pour le groupe de noter l'intérêt de l'expérience partenariale en des termes de découverte mutuelle, dynamique, constructive et formatrice. Cependant des différences s'expriment et reflètent le différentiel d'enjeux pour les deux types de membres. Pour les associatives, les ressentis sont très majoritairement orientés vers la reconnaissance professionnelle, attendue de longue date :

"  J'étais ravie et même honorée que l'Éducation nationale et les assos puissent travailler ensemble. Je me suis sentie écoutée et utile pour l'élaboration de ce premier projet commun  " (EE4).

"  C'est un partenariat dont je rêvais depuis quelque temps, avant même les Deux-Sèvres, car nous sommes liés, mais nous n'arrivons jamais à travailler concrètement en ensemble [sic] au travers de réunions comme celles-ci pour défendre et avancer avec des objectifs communs  " (EE2).

27Sous l'impulsion d'une politique éducative locale, le groupe s'est auto-saisi de l'objectif de contribuer au déploiement de l'enseignement dehors à l'école primaire. Pour cela, le système d'action concret est orienté vers le développement professionnel des enseignants : accompagnement, formations continue et initiale. Paradoxalement, dans cette alliance structurée au bénéfice de l'Éducation nationale, les associatives apparaissent comme actrices de l'action collective lorsque les cadres, plutôt en retrait, sont relativement cantonnées à leurs rôles d'agents de l'institution scolaire. L'absence de mission institutionnelle de " classe dehors " a été un obstacle à l'investissement des cadres. Les priorités ministérielles liées aux " fondamentaux " (soit les mathématiques et le français), la multiplication des missions et la crise sanitaire expliquent que leur disponibilité sur ce dossier non prioritaire ait été plus faible. Mais l'illégitimité ressentie due au manque de maîtrise des situations d'éducation et de formation à l'extérieur, les a conduits à se reposer sur l'expertise et l'expérience des associatives et de C. Ferjou dont on a noté la double culture professionnelle.

28Cette délégation s'est fortement exprimée au moment de la formation commune, objet phare de la construction partenariale. Au centre de ce transfert se situent les enjeux de postures et d'attitudes à adopter dans un environnement non maîtrisé a priori. De fait, les pratiques éducatives au contact de la nature demandent des ajustements permanents par la zone d'incertitude qu'elle crée : il s'agit de faire avec les éléments naturels de l'espace investi, en les intégrant à la situation d'enseignement, parfois dans l'instant même.

29La focale des cadres sur la posture professionnelle place prioritairement la contribution des associatives pour l'enseignement dehors dans un domaine adisciplinaire. Pourtant, les savoirs naturalistes sont reliés aux disciplines des sciences de la vie, ce qui correspond à des lacunes scientifiques chez les enseignants du primaire. La désignation hors discipline de leur champ d'intervention justifierait donc la délégation partenariale dans la mesure où elle ne chevauche pas le cœur des missions de l'Éducation nationale, soit les contenus disciplinaires. De fait, ce qui se joue pour les deux professions n'est pas du même ordre.

30La participation très active des associatives est mue par un engagement professionnel, mais aussi personnel en matière socio-environnementale : " L'essentiel c'est que nous, on éveille les consciences. On essaye de recontacter le public en général avec leur environnement proche, de faire du lien. Et puis de s'émerveiller de petites choses de la nature " (EE3). Pour elles, la finalité de la pratique scolaire dans l'environnement est le changement des relations entre humains et non humains avec un ancrage dans des valeurs humanistes et écocentriques. Leur conception de l'enseignement dehors est puérocentrique, orientée vers le bien-être et le développement de l'enfant avec une perspective intégrative qui plonge dans les cadres théoriques de l'écoformation (Cottereau, 2017), évoquée au cours des entretiens. Le positionnement des cadres est circonscrit au professionnel, en relation avec les directives officielles. En l'absence de prescriptions, les finalités de l'enseignement dans la nature restent non clarifiées. Les orientations sont scolarocentriques, axées sur le développement chez les élèves d'aptitudes fixées par le cadre scolaire : "  Comment aider les él ves à s'accaparer toutes ces connaissances et les étences qui sont liées au projet " (EN3). Les référents de l'action étant les cadres prescriptifs, les principes évoqués en relation avec l'enseignement dehors tiennent des discours officiels sur la citoyenneté et le respect de la sécurité et des règles.

31Pour les associatives, la reconnaissance de leur professionnalité dans le domaine de l'éducation dans l'environnement constitue un enjeu très important, exprimé à plusieurs reprises et qui semble avoir pris corps lors du partenariat. La délocalisation de la classe dans les espaces extérieurs a modifié la perception des cadres sur les associatives, elles-mêmes affectées positivement dans leur identité professionnelle. Mais l'assignation adisciplinaire de leur champ d'intervention par les cadres n'est pas avant-coureur d'une extension du partenariat de formation dans le champ de l'EDD où les associatives ont pourtant des connaissances et des compétences spécifiques à faire valoir. L'enjeu pour l'institution scolaire est la maîtrise de contenus, de valeurs et de finalités qui sont, jusqu'à présent, très peu orientées vers des changements relationnels profonds entre les humains et leurs milieux de vie (Zwang, 2022).

32L'étude des relations entre des associations de l'éducation à l'environnement et un échelon territorial de l'Éducation nationale a permis, dans cet article, d'interroger les possibles reconfigurations partenariales dans un contexte où ces associations avaient été plutôt écartées du cadrage officiel des problématiques socio-environnementales en milieu scolaire. La question des rapports professionnels aux espaces extérieurs - très peu développés pour les enseignants, mais intégrés à la pratique des éducateurs à l'environnement - a constitué, implicitement, la clef de voute du rapprochement partenarial. Face au manque de légitimation officielle et aux incertitudes contextuelles que suscite l'enseignement dehors au moment de l'étude, mais également pour répondre à la forte demande d'enseignants sur le terrain et d'essaimer la pratique, l'objectif du système d'action concret est d'encapaciter les cadres. L'alliance s'est alors essentiellement construite sur le transfert de compétences acquises par les associatives, mais en le centrant sur des questions de postures et d'apports adisciplinaires.

8 Les aires terrestres éducatives ont été initiées par l'office français pour la biodiversité et cons (...)

33Alors même que le contexte local est particulièrement favorable aux rapprochements entre ces deux mondes professionnels, il n'est pas possible de conclure pour l'instant que le développement de " l'école dehors " conduit à une reconfiguration partenariale qui légitimerait en plein les professionnels de l'éducation à l'environnement vis-à-vis de l'Éducation nationale. Tout en bénéficiant des apports des associations, l'institution scolaire semble laisser peu de place à des modalités partenariales autres qu'instrumentales. À une échelle plus large, il est également probable que l'ouverture soit temporaire, le temps de trouver des modalités de fondre la " classe dehors " dans les prescriptions scolaires ; les " aires terrestres éducatives " 8 étant probablement de bonnes candidates.

34Pour autant, l'Éducation nationale permet le développement de ce groupe, qui poursuit son travail notamment en prenant en compte les analyses de cette étude, laquelle a contribué à faire évoluer son fonctionnement. Nous conclurons donc sur l'importance des contextes locaux et des initiatives de terrain entre le monde scolaire et le monde associatif pour le développement actuel de l'enseignement dans les espaces extérieurs. Plus dispersées et plus discrètes, mais aussi plus concrètes, ces initiatives sont à replacer dans la filiation de l'éducation dans et par la nature, aux côtés de l'Éducation nouvelle et des jardins d'enfants en forêt d'origine allemande et scandinave, souvent évoquées dans les historiographies sur le sujet. D'un point de vue épistémologique, le chantier s'ouvre 9 pour reconstituer l'implication effective des associations à l'histoire de l'éducation à l'environnement française.

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Through a case study, this article examines the partnership relations between executives of the National Education and associations of environmental education for the development of outdoor education.

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1 Pour preuve de cette expansion, on renvoie le lecteur aux recherches actions participatives " Grand (...)

1La démarche dite d'" école dehors " est un " objet scientifique " émergeant en sciences de l'éducation et, de ce fait, appelle à un cadrage épistémologique, méthodologique et, plus largement, scientifique. Si cette démarche n'est pas récente en termes de pratiques réelles (voir, entre autres, Martel et Wagnon, 2022 ; Coquidé, 2017), elle questionne avec force la communauté scientifique de par son expansion exponentielle depuis quelques années, y compris en France 1. Or le champ de l'éducation (relative) à l'environnement a déjà exploré les contours de pratiques souvent similaires et a proposé des narrations, notions et concepts qui peuvent participer à l'analyse et à la compréhension scientifique de pratiques aussi diversifiées que celles de l'école dehors. Parmi ces outils méthodologiques et théoriques, le courant de l'écoformation (Pineau et coll., 2005) apparaît comme un puissant moteur de compréhension et d'explication des phénomènes observés en classe dehors. Nous proposons donc ci-dessous de voir, trop succinctement, les éclairages offerts par l'écoformation sur les pratiques d'école/classe dehors : d'une part, la dimension écobiographique, et, d'autre part, l'auto-écoformation relationnelle.

2Ancrée dans des racines plurielles dont on trouvera la description exhaustive dans Martel et Wagnon (2022) et les principes fondateurs dans Acheroy et coll. (2020), la démarche d'école/classe dehors fait partie de la grande famille pédagogique dite de " l'éducation par la nature ", ou, plus exactement " hors les murs et en "nature" ". Cette relation englobante doit être précisée : en effet, d'un côté, le fait de proposer un apprentissage scolaire au sein de, avec et par le milieu dit " naturel " ( outdoor nature-based education) n'est qu'une modalité parmi d'autres sur la gamme de l'apprentissage " hors les murs " ( outdoor education), au même titre que les sorties au musée ou les visites aux artisans. Mais, d'un autre côté, et c'est le point de vue adopté ici, on peut aussi englober les pratiques d'écoles dehors en nature en les mettant en regard des pédagogies qui se pratiquent dans d'autres contextes (crèches plein air, classes découvertes, accueil d'enfants et adolescents en nature sur les temps péri ou extra-scolaires, etc.). La principale spécificité de l'école dehors en nature par rapport aux autres pratiques englobée sous le même terme d'" éducation par la nature " réside dans son contexte (la scolarité des enfants-élèves) et la contrainte inhérente à ce contexte (la réalisation du programme scolaire). Mais, dans la vision holistique de l'éducation-formation des individus qui est proposée ici, on inclura volontairement l'école dehors au sein du vaste champ de l'éducation par la nature (désormais, EPN).

2 Le terme français d'" Éducation par la nature " est plus largement utilisé au Québec qu'en France d (...)

3 Alors même que dans le monde anglo-saxon, ou du moins au Royaume-Uni, le terme Forest School désign (...)

3Les démarches d'EPN peuvent être définies ici comme l'ensemble des pratiques scolaires ou non scolaires ayant lieu dans un environnement végétalisé, minéralisé et/ou animalisé et visant explicitement à mettre directement, cognitivement et sensoriellement, les enfants en relation avec ce milieu. L'usage du terme " Éducation par la nature " 2 nous paraît établir un lien fécond entre l'univers pré-scolaire (où peut se déployer une " éducation en plein air "), l'univers scolaire (plutôt cristallisé autour du terme " école/classe dehors ") et l'univers associatif, plutôt coutumier en France, du terme forest schools 3 ou de sa traduction " école forêt " ou encore du terme " pédagogie par la nature ". On exclut volontairement de cette cohorte de pratiques déjà fort diversifiées les expériences enfantines de nature spontanées prenant place dans l'univers familial (vacances chez les grands-parents à la campagne, construction de cabanes avec les cousins, voyages en famille, etc.), du fait qu'elles n'impliquent pas obligatoirement d'intention didactique de la part des accompagnateurs (parents, grands-parents, aînés de la famille, etc.) et qu'elles ne comportent pas d'attendus spécifiques en fin de séances (contrairement à ceux qui existent, implicitement ou explicitement, dans l'univers scolaire ou pré, péri ou extra-scolaire).

4Les pratiques d'EPN s'inspirent de courants aussi variés que le outdoor nature-based education nord-américain, les Waldkindergarten allemands, le Skogsmulle suédois, le système des outward bound schools et des forest schools britanniques, le scoutisme, mais aussi les crèches et écoles maternelles plein air françaises et suisses du début du XIXème siècle (voir Martel et Wagnon, 2022). L'EPN entretient des liens forts avec les démarches engagées par des pédagogues tels que Montessori, Decroly, Freinet, Pikler et s'ouvre également à des courants à visée plus politiques tels que ceux des écologistes, des " communs ", des " insoumis " ou encore des " opprimés " ainsi que celui du grand champ de l'éducation populaire.

5Transculturelles et hétérogènes (Dabaja, 2022 ; Martel et Wagnon, 2022), les pratiques d'EPN n'en convergent pas moins vers une visée commune, dont on relèvera, parmi d'autres, trois dimensions.

4 La littérature scientifique en éducation a montré l'impact de la fréquentation des lieux dits " nat (...)

6Le premier point commun entre toutes les pratiques éducatives qui se reconnaissent dans cette vaste " pédagogie du dehors " est leur forte aspiration à connecter ou re-connecter les enfants avec " la nature " 4, ce terme étant entendu ici dans le sens le plus holistique qui puisse lui être donné, c'est-à-dire qu'il inclut tous les organismes vivants qui évoluent dans le milieu des enfants et ces enfants étant pleinement inclus dans le processus en tant qu'acteurs, vecteurs et aussi objet de cette (re)connexion tridimensionnelle : psychologique, sociale et écologique.

7Le second point commun entre ces pratiques éducatives relève non plus de leur objectif, mais de leur démarche pédagogique qui, nécessairement modifiée par les dimensions spatio-temporelles du " hors les murs et en nature ", semble venir amplifier l'inspiration socio-constructiviste déjà suivie par de nombreux enseignants en classe dedans : 1) davantage d'interactions libres ou guidées entre les élèves eux-mêmes et entre les élèves et les animaux non humains, les végétaux et les minéraux sont permises par l'espace naturel (Harris, 2017 ; Cumming et Nash, 2015 ; Coates et Pimlott-Wilson, 2019), quand le temps est dédié à ces interactions par l'enseignant.e ; 2) les apprentissages sont davantage pris en main par les élèves qu'en milieu fermé ( idem) ; 3) les occasions de prises de risque, en termes physiques, apparaissent plus fréquemment durant les séances de cours en extérieur qu'en intérieur (Harris, 2017), du fait de la présence d'éléments de nature dans l'espace-classe à ciel ouvert.

5 Au sujet de la conscientisation de l'expérience vécue, voir Cadière, 2017 : " Consciemment ou incon (...)

8Le troisième point commun est celui que l'EPN porte en elle-même une dimension formatrice, au même titre que toute expérience vécue lorsqu'elle est conscientisée par le sujet 5. Le terme " formation " désigne ici " (...) le processus vital et permanent de mise en forme de la personne par ses interactions entre soi (auto), les autres (socio, hétéro, co) et le monde (éco) " (Galvani, 2020, p. 58). Bien distinct des processus d'enseignement ou d'apprentissage, donc en dehors de toute visée didactique, le processus de formation est à la fois vecteur et résultat de l'histoire de vie des individus. L'EPN pourrait ainsi constituer le creuset de ces histoires de vie auto-socio-écoformatrices (cf. Fleury et Prévot, 2017 ; Braun et Dierkes, 2017).

9Les pratiques d'EPN peuvent ainsi se définir - dans la pratique - comme des démarches qui, entre autres caractéristiques,

visent une connexion ou une re-connexion des personnes, enfants et adultes, à la " nature " présente dans le milieu " hors les murs ",

amènent une amplification des interactions et des prises de risque par les élèves,

visent à générer une action formatrice chez les individus qui vivent ces pratiques.

10Au vu de ces caractéristiques, on suggère que le courant dit de " l'écoformation " apparaît comme une porte d'entrée privilégiée pour circonscrire les pratiques d'EPN. Après avoir rappelé brièvement en quoi constitue l'écoformation, nous analyserons les principales pratiques en EPN à travers ce " regard écoformateur ".

11Le courant de l'écoformation a ceci de particulier qu'il est à l'image même du vivant qu'il circonscrit : à la fois complexe (dans le sens de " composé ", pour la variété des approches qu'il convoque) et unifié (dans la visée qu'il propose, celle de circonscrire la formation de l'individu via les relations qu'il entretient avec son monde). L'écoformation peut ainsi se définir à travers deux extraits issus d'ouvrages fondateurs :

L'environnement est en nous comme nous sommes dans l'environnement. Nous sommes tous faits de nos multiples rencontres, c'est ce que désigne l'écoformation (Cottereau, coord., 1997, p. 21).

La question fondamentale [du courant de l'écoformation] peut se formuler ainsi : " Comment l'être humain se forme-t-il par sa relation concrète, vitale et permanente avec l'environnement ? " (Pineau et Galvani, 2017, p .29).

12Articulant " plusieurs niveaux de réalité - personnel, social et environnemental - de la formation humaine " (Pineau et Galvani, loc. cit), l'écoformation propose une approche phénoménologique de la construction individuelle. C'est à travers des méthodologies telles que l'entretien ou le récit autobiographique, le journal ou les kaïros - qui sont autant d'" espaces réflexifs et dialogiques " ( idem, p. 30) - que le sujet s'auto-forme en relation avec son monde social et écologique.

13Le lecteur étant averti, il est inutile de revenir ici dans le détail sur l'histoire et le développement du paradigme de l'écoformation ni de proposer une définition exhaustive qu'on trouvera pleinement dans Cottereau (1997), Pineau et coll. (2005) et Pineau et Galvani (2017). On propose plutôt de montrer directement comment ce paradigme vient à la fois éclairer et solidifier les principes fondateurs des pratiques d'EPN.

14L'écoformation aide à circonscrire, par sa méthodologie écobiographique (Bachelart et Pineau, 2009), les conditions d'émergence, chez les adultes, des pratiques d'EPN destinées à des enfants. Les études, entre autres de Dierking et Falk (1997), Chawla (1999) et Cottereau (2017), ont en effet montré l'influence déterminante des expériences enfantines en nature sur la vie d'adulte. Le premier apport du paradigme de l'écoformation vient ainsi du fait qu'il explicite, tant pour les chercheurs que pour les praticiens eux-mêmes, le caractère déterminant de l'expérience de nature enfantine dans la genèse d'une initiative d'EPN. La mise en lien systématique qu'effectuent les éducateurs par la nature entre l'origine de leur projet et leurs propres expériences de nature enfantines est formidablement éclairée par les travaux de D. Cottereau :

L'individu incorpore les milieux et leurs éléments qui prennent alors une part non négligeable dans la constitution de son identité. Chacun de nous est " écoformé ", c'est-à-dire formé par ce contact direct avec l' oïkos (habitat en grec ancien). Nous contenons en nous ces bribes des milieux qui nous ont accueillis et dans lesquels nous avons installé nos habitats (2017, p. 11).

15Aussi, à l'une des questions proprement existentielles que pose la chercheure en préface des récits éco-biographiques qu'elle rapporte (2017), soit " Qu'est-ce qui se développe lorsqu'enfants nous jouons dehors [...] ? " (p. 12), peut-on déjà esquisser, dans l'attente d'autres analyses, la réponse suivante : il se développe, chez l'enfant devenu adulte-éducateur, le désir de donner aux enfants qu'il accompagne la possibilité de vivre des expériences de nature similaires à celles qu'il a vécues en tant qu'enfant.

16L'école est reconnue comme étant l'un des lieux et moyens de fabrique de l'identité individuelle en ce qu'elle contribue à la formation des individus par l'interaction avec autrui. On est déjà là dans une écologie de l'esprit, dans le sens où Bateson, avant d'aller vers la sphère écologique, proposait le concept de schismogenèse pour insister sur la nécessité de l'interaction avec l'autre (humain) pour s'auto-former. Par ailleurs, ancré dans la socio-anthropologie de l'école de Chicago, le champ de la micro-sociologie des interactions (Goffman, 1974) fait émerger dès les années 60 la prise de conscience de l'essence transformatrice des interactions inter-individuelles. Héritier de ces courants, le champ de l'interactionnisme socio-discursif (Arditty et Vasseur, 2005) fait entrer en didactique et en sciences de l'éducation la reconnaissance de l'interaction en tant que lieu d'émergence d'intersubjectivité, comme objet et vecteur de (trans)formation.

17Les pratiques d'EPN poussent plus loin l'interactionnisme socio-formateur qui sous-tend le fait même de " faire école ensemble " pour élargir la sphère relationnelle à l'ensemble du milieu, incluant par là même les autres espèces. Ces dernières passent du statut d'objet d'analyse et de connaissance à celui de " partie prenante " et " partie formante " de la situation éducative. La modélisation proposée par Sauvé (1997) des trois sphères (psychosphère, sociosphère et écosphère) vient circonscrire la nature des relations en cours lorsque des individus occupent ensemble un (mi)lieu et s'en occupent par la même occasion. On a vu que l'écoformation, pour sa part, met l'accent sur l'impact formateur du milieu sur l'individu : " Explorer l'écoformation c'est conscientiser comment nous sommes affectés, touchés, formés, éduqués par la terre : par ses climats, ses régions et ses éléments " (Galvani, 2005, p. 66). Les pratiques de classe dehors constitueraient alors un cadre potentiel d'écoformation si elles mettent en place les grands principes, presqu'une méthodologie, de la reliance au et par le milieu.

18Ces principes pourraient être listés ainsi, de manière non exhaustive :

19 Entrer en dialogue, tant avec soi qu'avec le monde. Cette entrée en dialogue peut se décliner en différentes démarches :

L'écoute du lieu : " Porter une attention silencieuse à ce que le monde et les choses nous racontent. C'est passer d'un rapport d'usage à un rapport du sage (Pineau, 2003) " (Galvani, 2005, p. 68). En classe dehors, peut-être plus par souci d'alternance pédagogique que par véritable conscience du pouvoir écoformateur du silence, on a l'habitude des " moments calmes " d'écoute attentive, par les enfants, des " bruits des habitants du lieu ".

L'écoute de soi : par l'immersion solitaire (on a l'habitude d'utiliser le terme sit spot dans l'héritage des forest schools), l'enfant est invité à - si ce n'est explicitement nommé " méditer " - porter attention aux émotions qui le traversent durant ce temps calme.

6 Terme que j'emprunte à Hervé Brugnot, formateur en éducation à l'environnement fortement ancré dans (...)

20 " Faire territoire " : cette démarche passe par une série d'expériences sensorielles et symboliques. Elle prend corps à travers la mise en place de rituels de début et de fin de séance et d'autres habitudes reliant les enfants au lieu (salutations au soleil ou à l'arbre, chants d'hommage à la forêt, affûts des animaux habitant le lieu, dépôt de cadeaux à la nature, soin des animaux et végétaux souffrants, constructions d'habitats - cabanes, abris -, créations de narrations et de récits au sujet du lieu et du lien du groupe vis-à-vis de ce lieu, etc.). Faire territoire, c'est aussi vivre au temps et au rythme du lieu et de ses vivants, revenir à une horloge plus biologique que sociale. Et ce n'est que par une fréquentation régulière et assidue du lieu que s'instaure cette reconnexion temporelle des individus à leur monde.

21 Emprunter une démarche réflexive, souvent enracinée dans l'expérience de dialogue avec soi et le monde qui vient d'être décrite. La démarche réflexive est au cœur de l'auto-écoformation de l'individu (cf. Cottereau, 1997 ; Sauvé et coll., 2017 ; Galvani, 2020). Or, " Se dire (au coin du feu) " est l'une des activités symboliques-clés des pratiques d'EPN inspirées par les mouvements des Forest schools ou des Eight shields. Systématisée autour du rituel de passation du bâton de parole, souvent en fin de séance, la dynamique réflexive n'est pas isolée du reste des activités de la séance. Elle est nourrie de ce qui précède et elle nourrit à son tour la vie qui suivra son cours après la séance.

22 Faire école dehors en se mettant " à l'école du dehors " ne se résume pas à faire sortir les enfants en nature. Au contraire, la démarche s'ancre dans ce que j'appellerai une " philo-pédagogie écoformatrice " : la priorité éducative est donnée à la " fabrique d'expériences de nature " couplée à une reconfiguration des relations et représentations sur soi et le monde. On est bien au cœur de l'écoformation.

23Au terme de cette brève réflexion, on peut avancer qu'il existe, entre le courant de l'écoformation et les pratiques de classe dehors, une relation bidirectionnelle.

24D'une part, le courant de l'écoformation aide à analyser et à comprendre les dynamiques psychologiques, sociales et écologiques à l'œuvre pendant les activités en nature, en contexte scolaire :

L'écoformation éclaire, par son approche écobiographique, les processus d'ancrage à vie qui s'effectuent chez l'enfant par rapport au milieu naturel qu'il fréquente. C'est ce même processus de reliance viscérale au milieu qui semble, une fois l'enfant devenu adulte, le porter vers des initiatives d'EPN, dont celle de l'école dehors ;

L'écoformation met en mots et en notions les dynamiques relationnelles et formatrices qui émergent durant les séances. Elle permet, par exemple, d'éclairer les démarches réflexives engagées par les praticiens de l'école dehors dans le vaste champ de l'analyse phénoménologique des représentations.

25D'autre part, les pratiques de classe dehors semblent constituer un cadre ou un milieu fertile pour l'écoformation des individus. En effet, ce cadre-milieu facilite les différentes étapes du processus écoformateur que sont l'observation et l'explication objectives du monde, d'une part, et, d'autre part, la connaissance intuitive et symbolique de ce monde. Le cadre physique (le milieu) et institutionnel (les règlementations) qui permettent l'existence des pratiques de classe dehors constituent donc des vecteurs, des médiateurs, des facilitateurs d'une potentielle écoformation transversale, tant au niveau des enfants que des adultes qui les accompagnent. A l'école du dehors, tous les éléments sont physiquement présents pour que surgisse la dynamique écoformatrice.

26Néanmoins, en aucun cas le cadre ne peut se substituer à la méthode. Je veux dire par là que le contexte " classe dehors " ne suffit pas à lui seul pour que surviennent les processus auto-socio-écoformateurs. Ce sont plutôt les principes écoformateurs qui font émerger les prises de conscience et les incorporations - au sens premier du terme - qui trans-forment les individus. C'est la possibilité d'espaces discursifs et réflexifs, à la fois pendant les séances et en formation de formateurs, et ce sont les espaces et le temps donnés aux libres interactions entre enfants, entre enfants et adultes, entre humains et autres animaux, végétaux et minéraux qui sont premièrement constitutifs de la démarche écoformatrice. Il reste donc à continuer d'outiller les acteurs du champ de la classe dehors des apports de l'andragogie écoformatrice. Il s'agit donc de poursuivre la diffusion, en formation de formateurs, des pédagogies écoformatrices solidifiant les expériences réflexives des professionnel.le.s de l'EPN. Qui sait si ce n'est pas par le biais de l'école dehors que l'écoformation inondera de ses eaux prolifiques le champ entier de la formation initiale, continue et professionnelle ?

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L'écoformation comme paradigme-clé pour penser les pratiques d'écol...

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This article aims at linking the conceptual model of "ecoformation" with the practices of nature-based education that are currently emerging in the field of educational sciences. The field of ecoformation strongly emphasizes the way existential individual (trans)formation arises through holistic practices in an outdoor environment.

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Vous avez envie d'agir pour la planète ? Le Muséum s'engage et vous donne les moyens de le faire à ses côtés. En pleine ville, sur la plage, en rase campagne... accompagnez nos chercheurs dans leurs projets. Explorez vite nos programmes de sciences participatives. Il y en a forcément un pour vous !

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, le 11/11/2023

Les protocoles, pourquoi sont-ils cruciaux ?

L'Opération Escargots est bien plus qu'une simple mission de suivi et de préservation !

Le rôle des escargots et limaces dans l'écosystème

Dans le vaste monde des petites créatures qui peuplent notre planète, les escargots et les limaces occupent une place spéciale et souvent méconnue...

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le 11/11/2023 L'Opé­ra­tion Escar­gots est bien plus qu'une simple mission de suivi et de préser­va­tion ! Dans le vaste monde des petites créa­tures qui peuplent notre planète, les escar­gots et les limaces occupent une place spéciale et souvent mécon­nue...

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Cette année le nombre de classes participantes a fortement augmenté par rapport aux années précédentes. Ainsi, pour la première année, plus de 10 000 élèves ont participé à notre dispositif contribuant directement à la recherche sur la biodiversité en France ! Bravo et merci à tous, nous vous donnons rendez-vous à la rentrée prochaine pour de nouvelles observations !

Ce bilan est consultable directement en ligne en suivant ce lien.

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Bienvenue sur Vigie-Nature École | Vigie-Nature École

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Cette année le nombre de classes participantes a fortement augmenté par rapport aux années précédentes. Ainsi, pour la première année, plus de 10 000 élèves ont participé à notre dispositif contribuant directement à la recherche sur la biodiversité en France ! Bravo et merci à tous, nous vous donnons rendez-vous à la rentrée prochaine pour de nouvelles observations !

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Se souvenir de son enfance pour mieux comprendre les besoins des enfants

Dans son livre très personnel, Élevés en plein air, Marie raconte à travers son parcours dans l'enseignement, comment la nature s'est imposée à elle. Elle est apparue comme une nécessité dans son quotidien, et surtout, dans celui des enfants.

Au début de son livre, Marie revient sur son enfance. Elle a senti qu'elle avait oublié pendant très longtemps, qui était cette petite Marie, son enfant intérieur. Elle souhaitait que le lecteur se reconnecte à son propre enfant intérieur dès le premier chapitre. C'est en effet essentiel pour pouvoir mieux comprendre ses enfants, ses élèves.

En se rappelant qui on était quand on était enfant, on va pouvoir trouver des solutions en tant qu'adultes, adaptées aux enfants. Si par contre on reste dans son corps et sa posture d'adulte, on s'énerve pour ce que l'on considère comme des histoires d'enfants. On a tendance à percevoir les problèmes des enfants comme étant des petits soucis parce qu'ils sont petits en taille. Si on se rappelle nos grandes peurs et angoisses, on se rend compte que nos problèmes à cet âge-là ne sont pas plus minimes que ceux des adultes. Une phrase d'adulte peut avoir des répercussions pendant des années.

Passer de l'enseignante classique et désenchantée...

Maire a toujours voulu être enseignante. Quand elle était petite, elle alignait ses doudous dans sa chambre. Elle leur préparait des petites évaluations. Le rêve est devenu réalité avec beaucoup de travail. Mais la claque fut violente en débarquant dans les quartiers socialement très défavorisés du sud de Lille. Marie maîtrisait la théorie. Elle savait tout ce qu'elle devait faire pour être une bonne enseignante. Mais comme elle le dit : " dans les faits, je me sentais complètement nulle humainement ".

Alors qu'elle avait passé son été à préparer sa classe, elle a dû affronter dès la rentrée des situations d'enfants ;

frappés par leurs parents ;

qui ne mangeaient pas à leur faim ;

qui n'étaient ni soignés, ni lavés ;

en situation de handicap, etc.

Certains enfants étaient en foyer. Certains s'endormaient tellement ils manquaient de sommeil. Marie s'est sentie démunie : " je ne sais pas comment on fait avec ceux qui s'endorment sur la table. Est-ce que je dois les laisser dormir parce qu'ils manquent de sommeil ? Ou est-ce que je dois les forcer à faire leur évaluation ? Parce que sinon, ils prendront tout le temps la même excuse à chaque évaluation. Mais j'ai des bulletins à remplir. "

... à la maîtresse qu'elle s'était promis d'être

Cruel dilemme : il y a l'enfant et il y a l'élève . L'enseignant est là pour l'élève et pas pour l'enfant. Pendant toute la première partie de sa carrière, Marie a dissocié les deux. On apprend à le faire ainsi en formation. Objectif : faire de l'élève un citoyen responsable. Et de fait, cette première partie de carrière fut pour Marie un désenchantement. Dans son livre, elle se confie : " je deviens une enseignante qui ne ressemble pas à celle que je rêvais de devenir ".

Marie voulait être une enseignante qui prend en compte les besoins de chaque élève. Elle voulait les considèrer comme des enfants à part entière. Elle souhaitait leur laisser la possibilité de :

Mais être maîtresse, c'est penser à tellement de choses dans la forme avant de s'occuper du fond. Elle fut complètement déboussolée par la charge administrative, celle des réunions et des préparations, des papiers et bulletins à remplir, des parents à rencontrer. C'est épuisant, au point que l'enseignant n'a généralement plus l'énergie pour traiter le problème du baume à lèvres perdu par son élève avec la posture et bienveillance adéquates.

Marie explique avoir enfin réussi à devenir la maîtresse qu'elle souhaitait être... dans la forêt. Elle a commencé à se reconnecter avec ses élèves, grâce à un projet écologique mené dans l'école. Devenue maman, la bascule se poursuit. Elle essaie d'être pour ses élèves l'enseignante qu'elle rêverait d'avoir pour son fils.

La découverte de l'école dehors : sortir tous les jours pour apprendre...

La bascule vers l'enseignement en plein air

Parmi les premiers projets éducatifs en lien avec la nature, Marie évoque les kermesses écologiques organisées à l'école. Lors de ces journées, les élèves participaient à des petits ateliers pendant lesquels ils apprenaient à :

Un jour, la kermesse écologique s'est terminée en forêt avec une action " ramassage des déchets sur le sol ".

Ce fut une première révélation : il y a une forêt à côté de l'école.

Le second événement majeur fut l'organisation de l'hommage à la liberté suite à l'assassinat de Samuel Paty. Mais Marie n'avait rien préparé. Elle a donc emmené les élèves en forêt pour la première fois, hors kermesse écologique. Ils ont fait une séance de méditation, un jeu sportif. Les enfants ne voulaient pas partir. Ils ont donc mené le jeu mathématiques prévu en classe, en pleine nature. Marie l'a réadapté au pied levé pour le réaliser en forêt. Puis ce fut au tour de la séance d'anglais. L'heure des parents approchait, il a bien fallu rentrer. Mais dès le lendemain, les élèves ont demandé à retourner travailler en forêt. Petit à petit, c'est devenu une habitude.

Les bénéfices de la pratique de l'école dehors pour l'enseignant

" Pour laisser de la place aux autres, il faut d'abord trouver la nôtre ", explique Marie. Emmener les enfants en forêt, faire de l'écologie à l'école, ce fut pour elle une façon de se retrouver. Elle fréquentait, dans le cadre professionnel, les lieux qu'elle préférait dans sa vie personnelle, avec ses enfants.

Marie n'était plus seulement l'enseignante, la directrice, Madame Petit. Elle était Marie. Elle a ainsi pu enlever un peu de la forme, du statut, pour être elle-même et authentique. De fait, cela a eu un impact sur sa relation avec ses élèves. Plus de récré à demander qu'on la laisse tranquille, que cessent ces histoires.

Dans la forêt, tout est tellement différent. Plus de cour bétonnée propice à l'ennui et aux accidents, mais un espace naturel de création infinie : construction de cabane, préparation de potions maléfiques... Marie, son atsem et la personne en service civique n'ont qu'à s'assoir et observer les enfants évoluer.

Les bienfaits de la pratique de l'école dehors pour les élèves

En forêt, place à l'imaginaire, aux jeux collectifs. Les timides ne le sont finalement pas tant que ça. En sortant plus régulièrement avec ses élèves, Marie a découvert une autre facette de leur personnalité. Les activités en plein air les ont rendus plus ouverts, plus curieux et plus épanouis.

Les filles et les garçons jouent bien plus ensemble que dans une cour de récréation en béton. L'occupation de l'espace se rééquilibre là où dans une cour d'école, 80% du terrain est occupé par les garçons. Dans ce même lieu, les filles ont tendance à se mettre près des murs et dans les petits coins pour jouer à la maman. En forêt, les enfants créent des groupes bien plus mixés.

Réussir l'éducation en plein air des enfants

Activités pour emmener les enfants dehors

Le confinement a été pour Marie l'occasion de passer plus de temps avec ses enfants et de les observer davantage dans leur quotidien. Cette période a renforcé son idée de l'importance de l'éducation en plein air et de la nécessité de reconnecter les enfants à la nature.

Les sorties en nature sont devenues des moments privilégiés de partage et de complicité entre Marie, ses enfants et son conjoint. Marie encourage les parents à sortir régulièrement avec les enfants et à profiter des bienfaits de la nature sur leur développement.

Sur son compte instagram Les petits écolos, Marie partage de nombreuses idées d'activité à faire en plein air. Les enseignants et les parents pratiquant l'instruction en famille trouveront également du contenu pédagogique sur comment faire apprendre un enfant dehors.

👂 Écoutez les conseils de Sylvie d'Esclaibes sur que faire avec son enfant en promenade ? ou lisez l'article illustré sur les activités à mener dehors avec des enfants de tout âge.

Conseils pour pratiquer la classe dehors, à l'école et en IEF

Marie propose des cahiers de vacances dehors. Ces supports regroupent des jeux à mener pour apprendre et s'entraîner à calculer, à orthographier, à conjuguer, à tracer. Ces petits cahiers aident les enseignants à mettre en place des séances d'école dehors.

Les lecteurs du livre Élevés en plein air trouveront aussi des idées de séquences à la fin du livre. Marie n'a pas souhaité écrire un énième livre sur faire classe dehors ou comment fabriquer une flûte avec un bâton ou une cabane.

Elle donne des outils aux enseignants et aux familles, qui accompagnent des enfants de maternelle ou élémentaire, à investir la nature en ville ou à la campagne, dans des milieux sociaux favorisés ou précaires. L'objectif est que l'ensemble des activités proposées soient réalisables par tous et pour tous les enfants.

🎧 Retrouvez les idées d'activités de Sylvie d'Esclaibles, pour apprendre et jouer dehors et sur les apprentissages dans la nature.
Références du podcast :

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École dehors : élevés en plein air | Marie Petit

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Dans son livre " Élevés en plein air ", Marie Petit explique les bienfaits de l'éducation et de l'école dehors.

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« Emmenez les enfants dehors ! »  | Crystèle Ferjou

# data[].attributes.attachment_link.title
L'école à ciel ouvert, La Salamandre | Les Petits Radis

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce livre propose 200 activités de plein air pour enseigner le français, les maths et autres matières en conformité avec les programmes français et suisse.

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Faire classe dehors - Maternelle et élémentaire - Ouvrage papier | Éditions Retz

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Comment faire classe dehors ? Découvrez un livre concret et inspirant pour vous aider à ouvrir votre classe sur l'extérieur et à reconnecter vos élèves à la nature !

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Les meilleurs livres pour réussir votre école-forêt [S1 Ep.8]

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Résumé

Recréer un lien fort entre les enfants et la nature est un enjeu essentiel pour leur épanouissement mais aussi pour l'avenir de notre société. Or, apprendre de et par la nature est possible, que l'on soit à la campagne ou en ville, avec de grands espaces ou pas.

Nathalie Roux vous propose un cheminement au fil des saisons pour que les élèves découvrent, parcourent, vivent la nature et les questions écologiques. Observations scientifiques, fabrication de nichoir, naturalisation de la cour d'école, balade en forêt, production d'écrits, oralisation, lecture de contes, rencontre de personnes inspirantes... À travers ces nombreuses activités, l'enfant apprend le langage, les sciences, les mathématiques, les arts... Il développe également des valeurs essentielles d'entraide, d'écoute, de respect.

Ce livre est votre compagnon quotidien pour une année nature avec des enfants curieux, motivés et heureux. Parce qu'apprendre en plein air ne se limite pas à l'école, les parents pourront également découvrir une mine de ressources et d'idées.

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nat nath natha nathal nathali nathalie rou roux

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Recréer un lien fort entre les enfants et la nature est un enjeu essentiel pour leur épanouissement mais aussi pour l'avenir de notre société. Or, apprendre de et par la nature est possible, que l'on soit à la campagne ou en ville, avec de grands espaces ou pas.

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Être bien pour apprendre - Osez la classe dehors

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Être bien pour apprendre - Osez la classe dehors vous fait découvrir les bienfaits de la classe dehors dans un lieu proche et sécurisant !

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Cet ouvrage apporte des pistes de réflexion, des connaissances de base et des idées pour mettre sur pied un jardin d'enfants dans la nature, une école enfantine dans la forêt, des sorties régulières dans la nature avec une école maternelle ou la crèche. Il répond à des questions comme "En quoi est-ce important de sortir dans la nature avec des enfants ?", "Comment y animer un groupe ?", "Comment fonder un projet en nature avec des jeunes enfants ?", "Comment surmonter les situations difficiles dans la nature?", "Que peut-on faire en nature avec de jeunes enfants ?"... et d'autres.

Cet ouvrage de référence pour faire classe dehors avec des tout-petits (3-7 ans) a été réédité en 2014 dans une mise à jour tenant entre autres compte des particularités belges : formations, législation, expériences (école maternelle libre de Saint-Vaast).

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Cet ouvrage apporte des pistes de réflexion, des connaissances de base et des idées pour mettre sur pied un jardin d'enfants dans la nature, une école enfantine dans la forêt, des sorties régulières dans la nature avec une école maternelle ou la crèche.

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Pour tous ceux, parents ou non, qui souhaitent partager avec des enfants des échanges ludiques et créatifs

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Chez L'Harmattan

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Collection

Collection dirigée par : Pascal Galvani, Dominique Cottereau

Cette collection veut explorer les relations formatrices entre les personnes, les sociétés et l'environnement : formation de soi et/ou d'une société dans son rapport aux matières, aux éléments, aux milieux naturels et urbains et réciproquement formation de l'environnement par ses occupants. La survie écologique explique ces informations et leurs prises de conscience pour inventer une nouvelle identité.

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ÉCOLOGIE ET FORMATION - Présentation de la collection, liste des ouvrages, séries

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HABITER LA TERRE - Ecoformation terrestre pour une conscience planétaire - Coordonné par Gaston Pineau, Dominique Bachelart, Dominique Cottereau, Anne Moneyron - Préface de Michel LUSSAULT, Jean-Paul DELEAGE et Denis CHARTIER - livre, ebook, epub

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Commandez le livre HABITER LA TERRE - Ecoformation terrestre pour une conscience planétaire - Coordonné par Gaston Pineau, Dominique Bachelart, Dominique Cottereau, Anne Moneyron - Préface de Michel LUSSAULT, Jean-Paul DELEAGE et Denis CHARTIER - Ouvrage disponible en version papier et/ou numérique (ebook)

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Grandir avec la nature, expériences d'école dehors en Lozère

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Cultiver en plein air les compétences d'avenir

Sarah Wauquiez

Histoire & sciences sociales
Couverture souple

128 pages

ISBN: 9782322507337

Éditeur : Books on Demand

Langue: français

Impression couleurs: oui

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Et si les compétences d'avenir se cultivaient dehors?
Ce livre vous donne des pistes sur comment développer les compétences essentielles pour vivre et agir dans notre société en tissant des liens positifs entre l'adulte, l'enfant et l'environnement dans lequel ils évoluent. À travers de regards croisés de spécialistes provenant de différents horizons professionnels, il vous fait voyager vers différents avenirs, et les compétences indispensables qu'il nous faut pour bien y vivre.

Il définit un plan-cadre pour le "Outdoor Learning" au 21e siècle et vous fournit des pistes concrètes pour le réaliser, en cultivant en plein air les compétences d'avenir.

Sarah Wauquiez

Sarah Wauquiez est enseignante en primaire, pédagogue par la nature, psychologue et mère de famille. Active dans le milieu de la pédagogie par la nature depuis 1998, elle conduit des formations et des programmes de recherche.

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"Future Skills" de Sarah Wauquiez * Boutique en ligne BoD * Auteurs indépendants. Livres extraordinaires.

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Cerveau et nature de Michel Le Van Quyen - Editions Flammarion

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Cerveau et nature : présentation du livre de Michel Le Van Quyen publié aux Editions Flammarion. Pourquoi une promenade en forêt réduit-elle le stress ? Les sons, les odeurs de la nature, la présence animale nous font du bien, mais par quels circuits ? Notre capacité à lutter contre les maladies est-elle amplifiée à certaines saisons ?Nous sentons confusément que la beauté du monde est source

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AlloCiné

La Forêt, c'est la classe !

Synopsis

L'enfant du XXIème siècle, coupé de la nature, est-il condamné malgré lui à un monde réductible aux murs de la chambre et de la salle de classe ? En réaction à l'éducation " hors sol " et en s'inspirant des pratiques scandinaves, des enseignants de tout l'hexagone ont décidé de " sortir les enfants ". La démarche de l'école publique primaire de Mancenans dans le Doubs s'inscrit dans cette " révolution verte de l'éducation ". Durant toute l'année , chaque mardi, quel que soit le temps, Elise Sergent, une institutrice pionnière en France, fait école dans la forêt et remet en question le dispositif pédagogique. Au cours d'un voyage d'étude au Danemark, Elise a eu la confirmation que dehors, au contact du monde réel, l'enfant construit une part considérable de son rapport à son corps, à ses sens, à son intelligence et à la vie.

Bande-annonce

1:59

Photos

Infos techniques

Distributeur Smelly Dog Films

Type de film Long-métrage

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Le Royaume des abysses

Sidonie au Japon

Comme un fils

La Vie de ma mère

Pas de vagues

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L'enfant du XXIème siècle, coupé de la nature, est-il condamné malgré lui à un monde réductible aux murs de la chambre et de la salle de classe ? En réaction à l'éducation " hors sol " et en s'inspirant des pratiques scandinaves, des enseignants de t

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Pajep | Colloque "De l'animation nature à l'éducation à l'environnement ?" (30-31 mars 2022)

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Cette playlist rassemble les séances plénières du colloque "De l'animation nature à l'éducation à l'environnement ? (France - années 1970-1990)" organisé par...

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Depuis quelques mois, une classe de CM1/CM2 de Bagnolet se rend tous les mardis, pour faire classe dehors, dans le jardin du Sample. Une pratique encore assez rare dans les tiers-lieux pour être remarquée.

Ce mardi matin de janvier, une vingtaine d'enfants de CM1/CM2 de Bagnolet font une bataille de boules de neige dans le jardin du Sample. Cette matinée d'école très joyeuse et un peu bruyante restera sûrement dans les mémoires. Pour une fois, ces jeunes Bagnoletais étaient privilégiés par rapport aux autres petits franciliens qui regrettaient de ne pas avoir le droit toucher à la neige dans leur cour de récré. Car depuis l'automne dernier, Yacine Bouazni, l'enseignant d'une classe de CM1/CM2 de l'école publique Langevin s'est lancé dans la "classe dehors". Une demi-journée par semaine, il enseigne dans un espace extérieur à proximité de son école, en l'occurrence les 2 000m2 d'extérieur de ce tiers-lieu culturel installé à Bagnolet depuis 2021, à deux pas du périphérique.

Nous (l'association La Fabrique des communs pédagogiques - Fabpeda) avons participé à faciliter ce projet, en appui au Sample. L'histoire commence fin 2021. Benjamin Gentils, est invité à évoquer la question des tiers-lieux et de la citoyenneté au PAM Festival. Celui qui a cofondé l'association Fabpeda interpelle : pour lui, " une friche qui permet à des artistes d'avoir des locaux pas cher, c'est bien mais cela ne suffit pas, surtout si on s'installe dans le 93. " Les tiers-lieux ont la responsabilité de travailler aussi en lien avec les habitants du quartier et en particulier les enfants. Pour que le quartier qui accueille puisse profiter aussi de leur présence.
De l'envie et de la patience
Gigi Bartoli, qui sera bientôt embauchée par Le Sample, pour travailler sur l'intégration du tiers-lieux sur le territoire et les questions d'éducation, commence à rencontrer les acteurs locaux de l'éducation, en lien avec la Fabpeda : coordinateurs REP, directeurs d'écoles, conseillers pédagogiques, centres sociaux... Le Sample lance alors un appel à ses résidents, pour vérifier qui aimeraient travailler avec des enfants. Une quinzaine viennent à la première réunion : ce sujet fait bien sens. En parallèle, au fil des mois, le programme Classe dehors que nous avons lancé en 2021 se développe et nous commençons à louer un petit bureau dans le tiers-lieu à l'été 2022. L'idée de proposer les espaces du Sample pour accueillir des classes dehors germe.

Mais comment un lieu de concert pourrait aussi être considéré comme un espace adapté pour des enfants en semaine ? De plus, même si l'espace extérieur est vaste, il ne ressemble pas un jardin luxuriant mais plutôt à une friche, parfois relativement boueuse malgré les copeaux de bois au sol.

Une bonne année et demie sera nécessaire pour qu'une première classe investisse le tiers-lieu. D'abord il fallait que les cadres de l'éducation nationale nous fassent confiance et s'emparent de l'idée de cette expérimentation pour que le projet s'installe finalement de façon sereine et stable. En mai 2023, suite à l'accueil au Sample d'un séminaire des conseillers pédagogiques en Éducation au Développement Durable de Seine Saint-Denis, la coordinatrice REP, Chloé Besson, lance un appel à volontariat aux enseignants de Bagnolet qui aimeraient faire classe dehors. Yacine y répond.

Pourquoi emmener ses élèves au Sample ? Le Parc des Guilands est bien plus vaste et vert et équidistant de l'école. Pourtant, même si l'enseignant y allait déjà avec sa classe pour des séances de sport, il ne s'est jamais aventuré dans la partie boisée, n'imaginant pas comment y faire classe. L'existence d'un lieu de nature à proximité de l'école ne suffit pas. Il faut pouvoir s'y sentir en sécurité.

Participer à un projet proposé par sa hiérarchie, dans l'espace clos du Sample et se sentir soutenu par une équipe sur place l'a décidé. La construction d'un amphithéâtre dehors, conçu par deux résidents et créé lors d'un chantier participatif, a aussi aidé. La structure en bois est depuis devenue un repère visuel pour les enfants, où se rassembler, poser ses affaires, ou s'installer confortablement pour faire des maths dehors.

Les tiers-lieux peuvent jouer un rôle clé pour accompagner l'essor de cette pratique, en offrant ce cadre sécurisant pour les premiers pas. C'est en particulier nécessaire en ville et dans les REP qui sont aussi souvent les lieux moins riches en nature. Il s'agit de permettre aux enfants de ces quartiers de se reconnecter avec la nature, et profiter de tous les effets bénéfiques prouvés de ces temps réguliers dehors, notamment pour leur développement physique, leur bien-être mental et leur réussite scolaire.

Mi-janvier, la classe de Yacine partait en classe de neige, équipée de kits de mesure de la pollution de l'air. Ils les utiliseront à la montagne et à leur retour à Bagnolet, chaque semaine. De quoi participer à développer leur conscience environnementale mais aussi leur esprit critique et pourquoi pas leur participation à l'évolution de leur ville.
Pour des raisons de transparence, l'Observatoire des Tiers-Lieux spécifie que son responsable éditorial, Arnaud Idelon, est également cofondateur et président du Sample à Bagnolet, qui accueille cette expérimentation de Classe Dehors.

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Sous la plume de Moïna Fauchier Delavigne, cofondatrice de la Fabpeda, plongée dans les coulisses de la classe dehors au Sample à Bagnolet.

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Terrains d'aventures : cabanes et bricolage en ville

Certains mots sont un peu magiques, ils convoquent des tas d'images et de souvenirs... La cabane, assurément, a ce pouvoir là. Voici une association rennaise qui a mis les cabanes au cœur de son action en ville : L'Allumette.

Cette association a installé en 2021 un terrain d'aventure à Rennes, dans le parc Marc Sangnier (quartier Francisco Ferrer). Ouvert à tous et toutes, gratuit et accessible sans réservation, le terrain d'aventure est un espace de cabanes, de bricolage, d'activités libres. Un endroit qui interroge la place laissée aux enfants dans les villes. Très présent en Allemagne, ce concept se développe depuis quelques années en France.

Morgane Cardineaud, l'une des animatrice de l'Allumette s'occupe du terrain d'aventure du quartier Francisco Ferrer, à Rennes.

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Solide ! : des produits d'entretien écologiques

Du solide vaisselle, sur la liste des courses. Bien plus écoresponsable que le liquide vaisselle.
Celui dont nous parlons aujourd'hui est commercialisé par une entreprise bretonne baptisée Solide ! et fabriqué en France à partir d'ingrédients biologiques.

Donatien Jamet, co-fondateur de "Solide !", est notre invité.

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►► Les Carnets évoquent prochainement les départements de la Loire et la Drôme. Faites nous parvenir vos bonnes idées et initiatives locales en nous écrivant ici !

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Terrain d'aventures : repenser la place des enfants en ville

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Rien à voir avec les aires de jeux telles standardisées. Les "terrains d'aventure" sont des espaces de bricolage et d'activité libre, précieux pour les enfants. Illustration avec celui de Rennes, porté par l'association l'Allumette. Au programme également, du "solide vaisselle" made in Bretagne.

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La fine fleur des Carnets : le Collectif École Dehors

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Et si on apprenait mieux en sortant de la classe ? Invitée des Carnets, Nathalie Roux est une militante de l’école dehors.

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Marion Jeanson, l'enseignante des CM2 de l'école de Bruley en Meurthe-et-Moselle s'est engagée à sortir régulièrement tout au long de l'année scolaire. Suivons-les dans cette première expérience d'apprentissage en pleine nature

Nous avons suivi une vingtaine d'enfants et leur enseignante pour une expérience inoubliable, leur première classe en pleine Nature à côté de la forêt sur les côtes de TOUL. L'idée est de sortir par n'importante quel temps bien habillés avec plusieurs couches comme les oignons ! Ils ont passé quelques heures dehors, une sacrée aventure pour la classe de CM2 de l'école de Bruley.

"Le Parc naturel régional de Lorraine propose d'accompagner les enseignants de son territoire dans leur projet "école dehors". Cette pratique innovante permet aux élèves de rencontrer des situations d'apprentissages concrètes, en immersion dans leur environnement proche. La démarche pédagogique "école dehors" favorise l'expérience vécue dans la nature par l'observation, l'expérimentation et la coopération".

Pour aller plus loin
Parc naturel de Lorraine avec les projets "connais ton parc" 2023-2024 : découvrez le programme ICI

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Et si la nature était un autre espace pour apprendre ? - France Bleu

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Marion Jeanson, l'enseignante des CM2 de l'école de Bruley en Meurthe-et-Moselle s'est engagée à sortir régulièrement tout au long de l'année scolaire. Suivons-les dans cette première expérience d'apprentissage en pleine nature

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Le froid, ce n'est pas ce qui effraye les élèves d'une école maternelle de Saint-Vaast, dans le Hainaut. Chaque matin, ils ont cours dans les bois. Même quand il fait -4 degrés comme ce mardi. Ils sont équipés pour, et en tirent même des enseignements.

C'est dans un lieu d'apprentissage insolite que, ce mardi matin, des élèves de l'école maternelle de Saint-Vaast, dans le Hainaut, ont eu cours par -4°C : dans les bois. Pour encadrer les enfants, il y avait Madame Marie-Laurence et Madame Anne. Et il fallait particulièrement veiller au bon habillement des élèves. "J'ai mis 6 couches, avec un t-shirt, une chemisette, un gros manteau, un autre gros manteau et celui-là", nous dit une petite fille, en désignant tous ses vêtements. "J'ai un t-shirt et un manteau", dit un autre élève de la classe.

"Ils ne souffrent absolument pas de la température", rassure Madame Marie-Laurence, institutrice à l'école fondamentale libre de Sait-Vaast. "Le point faible, c'est les mains et pour cela qu'on demande des chauffe-mains et deux paires de gants", ajoute-t-elle.

Durant 2h30, les 20 élèves de maternelle vont vivre, comme chaque jour, l'expérience de l'école du dehors. Au beau milieu des bois, on joue et on apprend, même quand il gèle! "J'aime bien grimper dans les arbres, j'aime bien faire des cabanes, j'aime bien faire des maisons avec les feuilles", s'enthousiasme un petit garçon.

"Les enfants, ils sortent, ils s'endurcissent, ils s'immunisent... Pour leur santé, ils se développent naturellement et ils sont beaucoup plus résistants et beaucoup plus robustes", explique Madame Marie-Laurence.

Et au niveau pédagogie ce matin, c'est le gel de l'eau qui est étudié. Le froid intense au milieu de la nature permet d'apprendre beaucoup de choses. "Le gel, c'est tous les états de l'eau, c'est la nature, c'est les bruits, c'est ce que craquement sous nos pieds des feuilles, c'est la boue où on ne sait plus patauger dedans, mais c'est devenu très dur et très intense", poursuit l'enseignante.

Dès demain, ces élèves reviendront dans cette classe unique pour une école du dehors qui a lieu tous les jours, sauf en cas d'interdiction de fréquentation des parcs et terrils.

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"J'ai mis 6 couches": tous les jours, ces élèves de maternelle ont cours dans ce lieu insolite... même par -4°C

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Le froid, ce n'est pas ce qui effraye les élèves d'une école maternelle de Saint-Vaast, dans le Hainaut. Chaque matin, ils ont cours dans les bois. Même quand il fait -4 degrés comme ce mardi. Ils sont équipés pour, et en tirent même des enseignements.

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Classe dehors. Lycée français international de Reus

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Éléments d'une pédagogie par la Nature et le territoire pour reconnecter les jeunes au vivant

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L'école dehors, école de la vie. | DOCUMENTAIRE

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Cette page/foire aux questions vise à fournir des réponses concrètes aux questions les plus fréquemment posées par les enseignants qui veulent commencer à faire classe dehors. L'idée est d'aider à lever les premiers freins et encourager toutes celles et ceux qui veulent se lancer.

En plus des 12 fiches questions/réponses ci-dessous, nous avons commencé à récolter des documents partagés par des enseignants qui pratiquent déjà la classe dehors et qui peuvent servir à ceux qui veulent se lancer. Des guides disponibles en ligne peuvent aussi vous aider (voir à la fin de cette partie).

Faire classe dehors, qu'est-ce que c'est ?
Enseigner dehors désigne une pratique d'enseignement qui se fait de manière régulière dans l'espace naturel et culturel proche de la classe (dans l'enceinte de l'école ou en dehors), de manière interdisciplinaire et en travaillant l'ensemble des domaines d'apprentissage de l'école.
Enseigner dehors à proximité n'est pas à considérer comme une simple sortie scolaire. Faire classe dehors c'est faire classe tout simplement. Enseigner à l'extérieur n'exclut pas l'enseignement à l'intérieur, ni même de considérer que la seule nature qui vaille est loin des centres villes.

Là, à portée de pas, aller à la rencontre de la nature et faire classe : compter, lire, réciter des poésies, écrire, pratiquer des activités physiques et des arts plastiques, chanter, jouer ou toute autre activité compatible avec l'extérieur.

Source : OCCE. Fiche Guide par Crystèle Ferjou, mai 2020

4 - Quel matériel emporter, pour l'enseignant et les élèves ?

Liste du matériel pour sortir de l'école, par le réseau Canopé

10 - Comment s'adapter aux conditions météo

"Grandir dehors", un guide très riche où on en apprend plus sur le besoin de nature dans l'éducation, la posture et le rôle de l'encadrant. La troisième partie s'intitule "S'organiser et préparer les premières sorties", avec conseils, témoignages et conseils pratiques. Il a été publié par l'ARIENA (le réseau d'éducation à la nature et à l'environnement en Alsace), à la suite de l'expérimentation pédagogique Grandir dehors, menée avec six établissements accompagnés chacun par une association du réseau de 2016 à 2019. (Date de publication : décembre 2019).

Aller sur Ariena.org

Cahier d'ARIENA n°16 - Retour à la nature - L'ARIENA a aussi publié un autre guide pédagogique (76 pages). "Le cahier propose aux élèves de découvrir les grands principes qui définissent la nature : sa libre évolution, le rythme des saisons, les besoins vitaux des espèces, etc. Il aborde également les liens qui existent entre les humains et la nature et propose des activités pour passer plus de temps à son contact. , avec de nombreuses idées et conseils d'activités à faire avec les enfants." Une version numérique interactive est accessible, avec notamment plusieurs photothèques avec des exemples de plantes, animaux... en fonction des saisons.

Webinaires 2021

Deux webinaires ont été coorganisés par l'AGEEM, la DSDEN79, Faire école ensemble, GRAINE Poitou-Charentes, L'enfant dans la nature et le réseau Canopé. Durant ces temps, plusieurs praticiens et praticiennes du dehors ont partagé leurs expériences, qui ont ensuite été réutilisées dans la FAQ.

Diffusion dans le magazine de l'OCCE : Animation et Education

Le dossier de couverture est intitulé "Faire classe dehors : un enjeu de société". Un cahier central de 4 pages reprend les premières fiches du FAQ. Il est accessible en ligne ici, ainsi que plusieurs autres articles du dossier dans le sommaire là (mai-juin 2021).

Un 2e cahier central reprend la 2e partie des fiches du FAQ. Il est accessible en ligne ici, ainsi que d'autres articles du dossier sur le corps dans le sommaire là (juillet-octobre 2021).

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rencontres internationales de la classe dehors

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Site de la classe dehors, explorez les initiatives autour de la classe dehors et rencontrez les acteurs qui la font vivre

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La pédagogie Freinet

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A propos

Les ressources ci-dessous sont issues du site de l'ICEM : Institut Coopératif de l'École Moderne - Pédagogie Freinet. Ces documents ont été initialement publiés sur le groupe Facebook de l'ICEM Freinet par Jean-Charles Huver.

Sélection de Ressources

Faire classe dehors, c'est à la mode. Pourtant, ce n'est pas une nouveauté ! Deux ou trois "trucs" là dessus. Du côté de la pédagogie Freinet, dès les débuts, il y a eu la "classe promenade". Aujourd'hui, à l'ICEM, le secteur Étude du Milieu, de nombreux groupes de travail, des classes continuent à sortir, explorer de nouvelles pistes, etc.

Page dédiée aux sorties

Un exemple de travail mené dans une région lors d'un stage Découverte du milieu...

Un petit tour dans les Archives...A l'origine des classes promenade

Témoignage de Damien Tréton, membre du Secteur Étude du milieu sur des classes promenade dans les quartiers

Les Dossiers Pédagogiques de l'Éducateur n° 38 - La Méthode naturelle en histoire, géographie et sciences d'observation (1968)

BENP N°12 - Technique d'étude du milieu local (1938)

Journées d'Études - De la classe-promenade à l'étude du milieu..(2020)

Freinet classe-promenade

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rencontres internationales de la classe dehors

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Site de la classe dehors, explorez les initiatives autour de la classe dehors et rencontrez les acteurs qui la font vivre

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Recherche-Action Participative "Grandir avec la Nature" - FRENE

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Un processus apprenant multipartenarial Le projet de Recherche action participative (RAP) "Grandir avec la nature" a été initié en 2016 au sein du FRENE au travers la Dynamique Sortir!. Ces dernières années, des recherches sont menées dans le domaine de la santé, en psychologie de l'environnement, en sociologie de l'environnement (voir notamment le syndrome de ...