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          O  termo  inglês  behavior  significa “comportamento”.

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Muito utilizado pela educação, treinamentos, publicidade, dentre outras.

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O Behaviorismo é uma teoria da psicologia que avalia o comportamento de seres humanos e animais, a partir de análises fundamentadas e da observação de fatos práticos como, por exemplo, reações a estímulos.

Também chamado de comportamentalismo ou psicologia comportamental, o behaviorismo originou-se nos Estados Unidos no início do século XX, como uma ideia de oposição ao conceito de psicologia introspectiva.

A teoria behaviorista ou comportamentalista defende uma psicologia mais objetiva. Os behavioristas se opõem a estudos unicamente baseados em sentimentos, emoções e pensamentos.

As primeiras manifestações da psicologia behaviorista surgiram pelas mãos de John Watson (1878 - 1958), psicólogo americano que defendeu o estudo do comportamento observável.

O behaviorismo foi alvo de investigação por parte de vários estudiosos. Ao longo das pesquisas, foram desenvolvidas teorias consoante às conclusões e interpretações de cada um.

Assim, diferentes tipos de behaviorismo foram identificados, sendo os principais o behaviorismo metodológico e o behaviorismo radical.

Behaviorismo metodológico ou behaviorismo clássico

O behaviorismo metodológico tem como base a valorização do que é objetivo em detrimento do que é subjetivo.

Também conhecido como "psicologia do outro" e "behaviorismo clássico", fundamenta-se no estudo do comportamento observável e evidente, isto é, do comportamento que os sentidos sensoriais podem perceber.

O principal nome desse tipo de behaviorismo é John B. Watson. Considerado o pai da escola behaviorista, o psicólogo foi o precursor da psicologia social com foco na pesquisa.

Para ele, a psicologia não deveria analisar exclusivamente estudos da mente, mas sim estudos comportamentais. Assim, acreditava ser possível prever o comportamento humano.

Exemplo de behaviorismo metodológico

As afirmações de Watson sobre o conceito de behaviorismo metodológico tinham como base a teoria do condicionamento clássico, do fisiologista e médico russo Ivan Pavlov (1849 - 1936).

Pavlov provou que após repetir por diversas vezes a experiência de tocar um sino e, em seguida, mostrar a comida a seus cachorros, criou-se uma associação entre o som do sino e o alimento.

Assim, mesmo que não vissem nenhuma comida, o simples som do sino já era suficiente para fazer os cães salivarem.

Chamado de O cão de Pavlov, o experimento foi uma validação do condicionamento clássico, que defende que o comportamento não pode ser controlado e funciona quase como um reflexo involuntário.

Em outro experimento, chamado pequeno Albert, um bebê, que possuía um comportamento calmo, foi exposto durante um longo período a situações de estresse sonoro.

Ao final do experimento, o bebê abandonou seu comportamento tranquilo e passou a temer situações que antes não causavam nenhuma reação adversa.

No filme Laranja Mecânica (1971), o protagonista, Alex, é submetido a um método de condicionamento para evitar seu comportamento violento.

Alex sendo submetido ao condicionamento comportamental

O jovem é exposto a imagens violentas enquanto recebe estímulos negativos.

Behaviorismo radical

O behaviorismo radical surgiu como oposição ao behaviorismo metodológico e afirmou que sentimentos, emoções e outros fatores mentalistas não dão origem à conduta; são, na verdade, parte integrante dela.

Assim, o comportamento consistiria em uma mescla de manifestações externas desses fatores, e na consequência de atos praticados.

Desenvolvido por Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990), psicólogo e filósofo americano, esse tipo de behaviorismo é baseado em um princípio chamado de "condicionamento operante".

Segundo ele, o indivíduo controla a forma como vai se comportar com base no que aprende sobre a relação entre seu comportamento e as consequências que seus atos acarretam.m possíveis consequências como:

Reforço positivo - um prêmio ou gratificação como estímulo pela ação realizada (por exemplo: dar um biscoito ao cão, quando ele dá a pata)

Reforço negativo - retirada de um estímulo desagradável (por exemplo: deixar de molhar ou interromper uma corrente elétrica).

Punição - sanção por um comportamento não desejado (por exemplo: castigos físicos).

Então, é possível condicionar as ações a partir de associações com possíveis consequências. Essas associações seriam suficientes para condicionar o comportamento.

É de se destacar o uso desse tipo de behaviorismo na educação, pois ele defende que a teoria da aprendizagem está diretamente relacionada aos estímulos recebidos pelos alunos.

Dar um chocolate aos bons alunos (reforço positivo);

Permitir que os alunos que terminarem uma tarefa possam sair (reforço negativo);

Suspensão ou castigos físicos como palmatória ou ajoelhar no milho (punições).

Desse modo, pretende-se criar condicionantes das ações e moldar o comportamento dos alunos.

Assim, considera-se que não existam habilidades inatas, e que todo comportamento (incluindo o processo de aprendizagem) possa ser condicionado.

Não quer dizer, com isso, que o aluno é um sujeito passivo, mas sim que esse condicionamento está diretamente ligado ao planejamento do método de ensino e do material utilizado pelo educador.

Exemplo de behaviorismo radical

A teoria de Skinner partiu de um experimento com animais chamado de Caixa de Skinner ou Câmara de condicionamento operante.

A caixa possuía um compartimento com uma espécie de comando, que quando acionado respondia com um estímulo: comida, água, luz, imagens ou choque elétrico.

Os animais utilizados nas experiências recebiam os estímulos sob diferentes circunstâncias de testes:

a cada vez que o comando era manipulado,

na interação com o comando repetidamente,

manipulações com a pata,

manipulações com o bico ou focinho, etc.

O experimento concluiu que os animais que participaram dos testes passaram a realizar com mais frequência os movimentos que tinham como resposta os estímulos positivos.

A caixa de Skinner serviu como ponto de partida para que o estudioso começasse a definir diferentes padrões comportamentais.

Mais tarde, Skinner lançou sua teaching machine ("máquina de ensinar"). Nela, o aluno deveria responder uma sequência de questões emitida pela máquina e avançar conforme as respostas corretas.

Disco com as questões na máquina de ensinar

Veja também:

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O Behaviorismo é uma teoria da psicologia que avalia o comportamento de seres humanos e animais, a partir de análises fundamentadas e da observação de fatos práticos como, por exemplo, reações a estímulos. Também chamado de comportamentalismo ou psicologia comportamental, o behaviorismo...

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DAVID AUSUBEL: Teoria da Aprendizagem Significativa | Teorias da aprendizagem e do desenvolvimento

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David Ausubel defende a importância da relevância, do contexto e do conhecimento prévio para a existência de uma aprendizagem significativa
Durante seus anos de escola, David Paul Ausubel (1918-2008) foi considerado um aluno problemático: não conseguia boas notas e não se comportava conforme o esperado. Ele próprio já relatou ter sofrido inúmeras humilhações e castigos no ambiente escolar, fatos que o marcaram para toda a vida.

Sua família era pobre e de origem judaica. Os Ausubel emigraram de uma região que corresponde às atuais Polônia e Ucrânia para os Estados Unidos, e David nasceu e cresceu no Brooklyn, em Nova Iorque, uma área violenta e estigmatizada à época. Segundo o psicólogo e pesquisador, sua história pessoal nunca foi levada em consideração na escola, o que teve consequências diretas em sua aprendizagem.

Superadas as dificuldades no ensino básico, Ausubel se formou em medicina, com especialização em psiquiatria e psicologia, e optou por se dedicar à educação para mudar o cenário com o qual se deparou durante sua trajetória escolar. O teórico propõe, então, o conceito de aprendizagem significativa, que parte do contexto do aluno e de seus conhecimentos prévios para construir novos saberes que realmente façam sentido para os estudantes.

Remodelando os conceitos de aprender e ensinar

Ausubel acredita que a capacidade de adquirir novas ideias e conhecimentos é maior quando os conteúdos são relevantes e fazem sentido para quem está aprendendo, ou seja, quando o estudante consegue se basear naquilo que já sabe.

"Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos." David Ausubel

Segundo sua teoria, sempre que uma criança se depara com um conteúdo novo, ela opera uma reconfiguração, ou reelaboração, de suas estruturas mentais já existentes, tornando-as mais complexas. Ausubel defende que nosso conhecimento é formado por estruturas organizadas e hierarquizadas. Essa estrutura é continuamente expandida e modificada à medida que novos conceitos e ideias são assimilados.

A aprendizagem começa, então, com a observação de eventos e sua posterior localização nessas estruturas de forma relevante, coerente e lógica. Nesse processo, o conhecimento preexistente, chamado por Ausubel de conhecimento prévio, ganha novos significados e se expande, havendo a ancoragem do novo saber na estrutura cognitiva do aprendiz.

Para Ausubel, a aprendizagem trata da expansão e da modificação de um conhecimento já existente. Portanto, novas ideias só podem ser realmente adquiridas quando existe uma conexão com âncoras conceituais já existentes. São essas âncoras que dão sentido e significado ao novo conteúdo, construindo uma aprendizagem significativa.

Quanto mais conexões puderem ser estabelecidas com o saber preexistente, mais profundo e consolidado será o novo conhecimento. Dessa forma, o ensino e a aprendizagem devem ser guiados com base no conhecimento prévio da criança, considerando suas experiências de vida, bem como seus interesses pessoais e opiniões sobre o tema. Assim, busca-se contextualizar os saberes existentes em relação aos novos saberes.

Como a aprendizagem significativa acontece

A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação se relaciona a um conhecimento prévio de maneira substancial e não arbitrária.

Ausubel chama de conceito subsunçor o que podemos entender como conhecimento prévio. Ele é definido por Ausubel como uma estrutura de conhecimentos específicos preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Originários das estruturas sensoriais do indivíduo, os conceitos subsunçores são organizados de maneira hierárquica e podem se modificar com o passar do tempo, ficando mais estáveis, diferenciados e ricos em significados.

A clareza, a estabilidade cognitiva, a abrangência, a diferenciação de um subsunçor variam ao longo do tempo, ou melhor, das aprendizagens significativas do sujeito. Trata-se de um conhecimento dinâmico, não estático, que pode evoluir e, inclusive, involuir. Marco Antonio Moreira

Os conceitos subsunçores podem ter diversas formas, como um símbolo que já tem um significado para a pessoa, uma proposição, um modelo mental ou uma imagem. A conexão de uma nova informação a um conceito subsunçor acontece sempre de forma substancial e não arbitrária. Isso quer dizer que a relação é construída de maneira não literal e a partir de um sistema de relevância.

A aprendizagem ocorre quando um conceito subsunçor é desenvolvido e modificado. Novos saberes só podem ser apreendidos quando guardam relação com conceitos e proposições já disponíveis, as chamadas âncoras conceituais. Ausubel identificou duas condições básicas para a aprendizagem significativa: o objeto de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e o aprendiz deve estar predisposto a aprender.

Aprendizagem significativa e memorização

Ausubel estabeleceu uma diferenciação entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica, a qual se caracteriza sobretudo pela memorização. Na aprendizagem mecânica, as informações são apreendidas sem interação com as informações que já estão presentes na estrutura cognitiva. Por isso, seu armazenamento acontece de forma arbitrária, não se conectando de maneira substancial à estrutura mental.

No entanto, é importante ressaltar que o pesquisador não faz oposição entre os dois processos de aprendizagens. Para Ausubel, ambos são processos contínuos. A aprendizagem mecânica é inevitável para lidar com conceitos em que a memorização colabore para a agilidade mental, como a tabuada. Nesses casos, o aluno precisa memorizar as informações, mesmo que ainda não consiga relacioná-las com ideias já existentes. Porém, o teórico ressalta que a aprendizagem não pode se limitar à mera memorização.

A aprendizagem mecânica tem o potencial de se transformar em significativa quando o aluno entra em contato com novos conceitos e constrói novas relações. Dessa maneira, a relevância e o significado também podem ser construídos posteriormente.

Vantagens da aprendizagem significativa

A teoria da aprendizagem significativa embasa as ideias e teorias sobre a aquisição dos saberes. Por meio dos estudos de Ausubel, é possível transcender a noção de que o currículo escolar se resume à seleção dos conteúdos a serem ensinados, enfatizando que não se pode dissociar o ensino da aprendizagem.

O currículo escolar, então, passa a ser visto de maneira mais sistêmica, visando à promoção da autonomia e formando sujeitos capazes de intervirem em seus meios sociais. Um ensino voltado à construção da aprendizagem significativa permite que os alunos construam os sentidos e significados de suas aprendizagens de maneira contextualizada e com protagonismo.

A aprendizagem significativa traz muitas vantagens. Abaixo, elencamos algumas delas:

1. Os conhecimentos adquiridos são assimilados por um período maior e vão se reconfigurando com novos saberes mais complexos.

2. As informações são construídas em relações de semelhança e diferença com saberes já estabelecidos, contribuindo para uma maior facilidade da aprendizagem futura de temas relacionados.

3. Toda nova informação assimilada tem um efeito residual.

4. As informações apreendidas significativamente podem ser aplicadas em uma grande variedade de novos problemas e contextos.

5. Os alunos se sentem mais motivados a aprender.

Educacross como ferramenta para a aprendizagem significativa

A Educacross é uma plataforma de fun learning que promove a aprendizagem e a avaliação em Matemática e Alfabetização, potencializando o engajamento de alunos e professores. A Educacross une gamificação, metodologias disruptivas, inteligência artificial e neurociências para promover a aprendizagem significativa e envolvente por meio de jogos digitais.

Desenvolvida para o Ensino Fundamental I e a Educação Infantil, a Educacross possui forte sinergia com diferentes experiências de ensino e aprendizagem, oferece mais de 2 mil jogos que desenvolvem a inteligência lógico-matemática, discursiva e a metacognição.

Os jogos Educacross contam com dinâmicas de gamificação adaptativa, proporcionando experiências lúdicas e ativas e que consideram o universo infantil, permitindo que se explore o conhecimento prévio e respeitando o ritmo de cada criança. Por meio da inteligência artificial, a plataforma analisa a interação e o desempenho do aluno e se reconfigura constantemente para apresentar desafios pertinentes à criança. Além das interações inteligentes durante o jogo, a Educacross oferece informações detalhadas sobre o desempenho dos alunos aos gestores e professores, colaborando para que se realizem intervenções ágeis, assertivas e individualizadas.

Nascida no meio acadêmico, a Educacross contém uma sólida fundamentação teórica, reunindo teorias educacionais atuais sobre as tecnologias de ponta.

A Educacross contempla a implantação da sua práxis, com todas as metodologias envolvidas, com formação simples e ágil de professores e gestores, amplo suporte e apoio pedagógico mensal, oferecendo experiências diferenciadas a cada integrante do processo educacional e trazendo resultados impressionantes.

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Fontes:
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

FERNANDES, E. David Ausubel e a aprendizagem significativa. Nova Escola, São Paulo, 1 dez. 2011. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagem-significativa. Acesso em: 14 jun. 2021.

MOREIRA M.A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB, 1999.

SILVA, A.L.S. Teoria de Aprendizagem de Ausubel. Info Escola. Disponível em: https://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-ausubel/. Acesso em: 14 jun. 2021.

TEIXEIRA H. Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Hélio Teixeira. 18 nov. 2015. Disponível em: http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendizagem/teoria-da-aprendizagem-significativa-de-david-ausubel/. Acesso em: 14 jun. 2021.

Tags: aprendizagem significativa | david ausubel

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David Ausubel e a aprendizagem significativa - Blog da Educacross

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A teoria da aprendizagem significativa, desenvolvida por David Ausubel, defende que a a relevância e o contexto são fundamentais para a aquisição de novos conhecimentos.

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A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel[1]
Paulo Hipólito[2]

Resumo: O texto que segue procura fazer um diálogo entre a teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel, e o ensino escolar. A intenção é traçar algumas considerações de como este teórico pode servir de base para se pensar a prática pedagógica de professores e professoras em sala de aula, ajudando-os a elaborar atividades próximas da realidade dos alunos, revestindo de sentido o conteúdo abordado em sala de aula.

Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Ensino, Escola, Professor, Aluno.

Partindo do pressuposto que devemos, enquanto professores/as, abordar os conteúdos de maneira que cative a atenção dos alunos, torna-se pertinente pensar os processos cognitivos em que se dão a assimilação de conceitos e como fazem uso deles para pensar a sua realidade. É nesse sentido que este texto traz algumas considerações acerca do conceito de "aprendizagem significativa", pensada por David Ausubel, e suas imbricações no ensino escolar.

Segundo Ronca (1994, p.91), as teorias de Ausubel teriam sido introduzidas no Brasil na década de 1970, quando o professor Joel Martins lecionava em cursos de pós-graduação da PUC-SP. No ano de 1975, o próprio Ausubel esteve nessa mesma instituição ministrando um seminário avançado para pesquisadores de diversas partes do país. A partir de então, suas teorias passaram a integrar reflexões de trabalhos relacionados ao ensino-aprendizagem, principalmente nas disciplinas de matemática, física, química e língua portuguesa.

O centro da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel reside na consideração do conhecimento prévio do aluno, aquele que os alunos trazem consigo para a escola, proveniente de suas experiências adquiridas, seja na escola ou na vida cotidiana, ao longo do tempo. Ao conjunto dos conhecimentos prévios, Ausubel (2000) denominou de "estrutura cognitiva". E é em função dessa estrutura que permite que o aluno adquira novos conhecimentos. Já os professores, devem levá-la em consideração quando for selecionar os conteúdos e as estratégias de ensino que serão utilizados em suas aulas:

Nesta perspectiva, a aprendizagem significativa é um processo cognitivo no qual o conceito de mediação está plenamente presente, pois para que haja aprendizagem significativa é necessário que se estabeleça uma relação entre o conteúdo que vai ser aprendido e aquilo que o aluno já sabe, seja uma imagem, um conceito ou uma proposição (RONCA, 1994, p.92).

Seguindo a mesma linha de pensamento de Ausubel, Celso Antunes também destaca como o professor deve partir do conhecimento prévio do aluno, para que possa gerar uma aprendizagem significativa: "A aprendizagem Significativa, nesse caso, começa com a coleta do que o aluno sabe, não só sobre o ar e o tempo, a chuva e o vento, o calor e o frio, mas também sobre a vida, o espaço e as emoções, e, usando esses saberes, deles fazer um meio para se explicar os conceitos desejados" (2001, p.17).

A aprendizagem significativa de Ausubel vai contra um ensino conteudista, que não desperta o interesse do aluno por não fazer relação com sua experiência de vida. Também coloca em xeque o tipo de avaliação em que o aluno precisa "decorar" o conteúdo e repetir na prova, tal qual foi passado pelo professor. São essas coisas que, segundo Targino (2013, p. 77), tornam o ambiente escolar um pesadelo para o aluno: "A decoreba, conteúdos sem aplicação prática; estudar só pra passar na prova e no outro dia esquecer; conteúdos sem relação com a realidade vivenciada e todas as demais situações trazidas pelo Pensador são abomináveis, fazem da escola um pesadelo, e a teoria significativa repudia".

É oportuno colocar aqui alguns questionamentos: usar teorias da aprendizagem desenvolvidas na década de 1970 para refletir o ensino de história atual não seria um procedimento equivocado? As teorias surgidas há mais de quatro décadas como proposta de aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem ainda são válidas para superar problemas atuais que a escola enfrenta? Tais questões nos levam a crer que, se as teorias da aprendizagem daquela época ainda se aplicam na atualidade sem muitos problemas, o ensino nas escolas não passou por mudanças significativas nos últimos 40 anos. Percebe-se que as mudanças na escola são lentas, como mensurou Perrenoud (2005, p.190-1):

Um observador que voltasse à vida depois de um século de hibernação notaria mudanças consideráveis na cidade, na indústria, nos transportes, na alimentação, na agricultura, nas comunidades de massa, nos costumes, na medicina e nas atividades domésticas. Se, por acaso, entrasse em uma escola, encontraria uma sala de aula, uma lousa e um professor dirigindo-se a um grupo de alunos. Sem dúvida, o professor não estaria mais usando uma longa capa, nem o professor de ensino fundamental usaria uma túnica. Os alunos não usariam mais uniformes nem tamancos. O professor teria descido da sua cátedra, e o visitante acharia os alunos muito impertinentes. Durante a aula, talvez percebesse alguns vestígios de uma pedagogia mais interativa e construtivista, de uma relação mais afetiva ou igualitária que a existente em sua época. No entanto, em momento algum duvidaria que se encontrava em uma escola.

Como informa a citação acima, o observador vindo do passado perceberia que a parte "concreta" do espaço da sala de aula não teria passado por mudanças consideráveis. Mas o observador notaria que as práticas pedagógicas teriam experimentado algumas transformações: o professor destronado de sua cátedra, que indicaria uma quebra com a concepção da figura do professor como detentor de autoridade e dono do saber e os alunos como uma espécie de "tábula rasa", onde o professor "inscreve" o saber (FREIRE, 1987).

Pensando a situação de nossas escolas atuais, podemos dizer que o observador de Perrenoud acertou a previsão das singelas mudanças nas práticas de ensino, mas a insatisfação e repulsa que muitos alunos têm da escola indica que muita coisa precisa ser feita para melhorar os espaços escolares, as relações professor/aluno/comunidade e as práticas pedagógicas, para que a escola represente um ambiente de prazer. Nesse sentido, as teorias de Ausubel para uma aprendizagem significativa surgem como um elemento de reflexão.

Mas, para que a aprendizagem significativa possa ocorrer efetivamente, Ausubel salienta que tem que existir as condições básicas para tal. Começando pela significatividade lógica, essa condição pressupõe que o conhecimento a ser aprendido deve ser claro e lógico, para que estabeleça relações potenciais com os conhecimentos que os alunos já possuem. Com foco na estrutura cognitiva do sujeito aprendiz, a significatividade psicológica, os conhecimentos prévios dos alunos devem ser pertinentes e que possam ser acionados na apreensão dos novos conceitos. Por último, o aluno deve possuir uma disposição favorável para apreender o novo conhecimento; suas atitudes devem ser de encontro ao conteúdo a ser aprendido (TARGINO, 2013). Em outros termos, a aprendizagem significativa só acontece se o aluno estiver disposto a colaborar para isso. Ou seja, mesmo que o conteúdo se mostre potencialmente significativo, lógico e psicológico, se o aluno decidir memorizar o conteúdo em vez de aprendê-lo, os resultados terão pouco valor significativo e educativo (SALVADOR, 2000; TARGINO, 2013).

Outro ponto que chamo atenção na teoria de Ausubel é para os organizadores prévios, que, no contexto da sala de aula, são as noções iniciais, as informações introdutórias e gerais, utilizando-se dos termos que os alunos possuem familiaridades. São as considerações iniciais sobre o conteúdo que logo mais será apresentado ao aluno, para que eles situem seus conhecimentos e ative as "estruturas cognitivas" para receber o novo conhecimento. Os organizadores prévios possuem a função de "(...) salvar o abismo que há entre o que o aluno já sabe e o que necessita saber antes que aprenda com bons resultados a tarefa imediata" (AUSUBEL apud SALVADOR, 2000, p.236).
Referências
ANTUNES, Celso. Como transformar informações em conhecimento. 5 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Trad.: Lígia Teopisto. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. São Paulo: Artmed, 2005.

RONCA, A. C. Caruso. Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel. Temas em Psicologia, n. 3, p.91-95, 1994.

SALVADOR, Cesar Coll. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul, 2000.

TARGINO, Mangólia de Lima Sousa. Psicologia da aprendizagem: licenciatura em letras - Português. Pro-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação a Distância. Campina Grande-PB: EDUEPB, 2013.

[1] Este trabalho é uma adaptação de um tópico da minha dissertação de mestrado, defendida em 2015 pelo Programa de Pós-Graduação em História da UFPB, intitulada: " CEMITÉRIO SÃO JOÃO BATISTA DE GUARABIRA-PB: Espaço Pedagógico Para o Ensino de História ".

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A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel

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A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel[1] Paulo Hipólito[2] Resumo: O texto que segue procura fazer um diálogo entre a teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel, e o ensino escolar.

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Conceito prevê que as aprendizagens sejam revisitadas e aprofundadas progressivamente conforme os estudantes avançam anualmente. Foto: Getty Images

O conceito surgiu na década de 1960, proposto pelo psicólogo estadunidense Jerome Bruner (1915-2016). Para ele, todo assunto poderia ser ensinado a uma criança em qualquer fase de desenvolvimento, mesmo que de forma simples.

Currículo em espiral e o construtivismo

O currículo em espiral pressupõe que um mesmo tópico seja revisitado pelos estudantes de tempos em tempos, ampliando sempre sua complexidade e o relacionando com o aprendizado adquirido anteriormente. Bruner foi um teórico construtivista, portanto, entendia que os alunos são capazes de construir seus próprios conhecimentos, pautados pela descoberta.

"O construtivismo considera que o aluno tem de ser o centro do processo de ensino e aprendizagem. Partindo desse pressuposto, quando você permite que a criança ret ome um conteúdo e vá se aprofundando, respeitando seu nível cognitivo, ela consegue mobilizar melhor esse objeto de conhecimento", explica Cíntia Diógenes, professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na rede municipal de Fortaleza (CE) e integrante do Time de Formadores da NOVA ESCOLA.

Nos métodos mais tradicionais de ensino, os professores abordam cada tópico apenas uma vez, com tudo o que está relacionado a ele em algumas aulas. "Ficava entendido que o aluno já havia aprendido aquilo, então não precisava mais retornar ao assunto", afirma Cíntia. Com o currículo em espiral, a lógica é outra.

"Quando você trabalha nessa proposta de currículo em espiral, permite que o aluno assimile, mobilize, sistematize e aplique esses conhecimentos em algumas situações. Depois que isso já estiver bem acomodado, ele vai poder ter novos desafios envolvendo esse assunto", completa a educadora.

Progressão da aprendizagem

"Uma aprendizagem significativa se dá pela ideia de que eu já tenho um repertório, um conhecimento prévio. Quando entro em contato com algo novo, eu dialogo com esse saber que já tenho", destaca Tereza Perez, diretora da Comunidade Educativa CEDAC. E, ao dialogar com esse novo conteúdo ou abordagem, o estudante desenvolve novas possibilidades de compreensão desse saber. "Então eu caminhei, aprendi e dei um passo à frente. E, assim, vou sucessivamente. Desconheço outra maneira de aprender que não seja esta", reforça.

Sidecleia dos Anjos, formadora da NOVA ESCOLA e do Instituto Chapada, diz que essa abordagem é essencial para garantir uma aprendizagem que se consolida a longo prazo e que não é transmitida apenas para cumprir uma lista de conteúdos a serem ensinados.

"Quando eu organizo um currículo pensando nesse encadeamento das habilidades que um estudante vai desenvolver, ganho a garantia de uma progressão da aprendizagem", salienta a formadora. "Então, a aprendizagem vai acontecer de forma mais sistêmica e consistente, porque eu estou pensando nela pautada não em um ano ou bimestre, mas em um longo período, e considerando que ela se estabelece com outras aprendizagens de outros anos."

Revisitar, retomar e aprofundar são os termos que guiam a abordagem sugerida pelo currículo em espiral. Para conferir o resumo completo, clique no botão abaixo. Ilustração: Tayná Marques/NOVA ESCOLA

acesse esquema completo
O currículo em espiral na BNCC

Cada habilidade presente na BNCC tem um verbo de ação cognitiva, um objeto de conhecimento e um modificador, ou seja, um contexto. Por exemplo, na habilidade EF01MA14, que prevê que os alunos consigam "identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos":

"identificar" e "nomear" são os verbos de ação cognitiva;

"figuras planas" são o objeto de conhecimento;

e "desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos" são o modificador.

Ao longo dos anos escolares, a BNCC propõe habilidades que apresentam o mesmo objeto de conhecimento, mas alterando os verbos e os modificadores. Seguindo o mesmo exemplo, a habilidade EF02MA15 traz o mesmo objeto de conhecimento - figuras planas -, mas com outros verbos e contexto ligeiramentes diferentes: "Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em sólidos geométricos".

"Dessa forma, o aluno vai caminhando, indo e voltando ao mesmo objeto, de forma a aprofundar seu conhecimento acerca daquele assunto", comenta Cíntia.

"A BNCC traz aprendizagens de longo prazo, e aí ela estabelece que determinada habilidade é para ser construída do 1 º ao 5 º ano ou do 6 º ao 9 º , por exemplo. Isso significa que eu vou trabalhar aquela habilidade do mesmo jeito em todos os anos? Não. Como ela é uma uma habilidade maior, mais ampla, eu vou recortando-a, dando progressão a ela", acrescenta Sidecleia.

Aluno como protagonista

Além de as habilidades da BNCC apresentarem essa conexão direta com o currículo em espiral, o documento também tem forte influência do construtivismo ao colocar o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem .

"Se o professor já tem um bom domínio da Base, ele percebe que as ações presentes nas habilidades não estão focadas no educador ou no ensino. O documento traz verbos de ação cognitiva do aluno, aquilo que o estudante precisa fazer", observa Cíntia.

"Ninguém constrói uma habilidade pelo outro", reforça Sidecleia. "Então, eu não construo uma habilidade se o outro me explicar algo. Eu construo uma habilidade se eu fizer, testar e tiver alguém mediando e dizendo quais são os caminhos que posso seguir."

Currículo em espiral e taxonomia de Bloom

Assim como o currículo em espiral, a taxonomia de Bloom pressupõe que os alunos consolidem seu repertório mental antes de passarem para um aprendizado mais aprofundado, sempre respeitando sua etapa de desenvolvimento.

Apesar de as duas teorias serem complementares, elas não são a mesma coisa. Criada pelo psicólogo e pedagogo estadunidense Benjamin Bloom (1913-1999), a taxonomia de Bloom afirma que toda aprendizagem cognitiva é dividida em seis habilidades (conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação), sendo cada nível mais complexo e específico que o anterior.

Cada uma dessas habilidades é composta por diversos verbos de ação. Por exemplo, o conhecimento pode ser definido por verbos como apontar, definir, enunciar, marcar, recordar, nomear e sublinhar, enquanto a avaliação se reflete em verbos como apreciar, eliminar, escolher, ordenar e validar. Nesse sentido, é bastante fácil associar essa teoria aos verbos de ação cognitiva presentes nas habilidades da BNCC, que vão avançando com o passar dos anos.

Conforme um objeto de conhecimento é acompanhado de um verbo diferente, sua complexidade aumenta, o que pode ser relacionado tanto à taxonomia de Bloom quanto ao currículo em espiral. "A gente não coloca a taxonomia de Bloom e o currículo em espiral em uma tabela comparativa. Na verdade, a taxonomia de Bloom apoia a estruturação de um currículo em espiral", aponta a professora e formadora Cíntia Diógenes.

"Em um currículo em espiral, é importante que haja uma preocupação com essa progressão das ações cognitivas a serem desenvolvidas pelos estudantes, como proposto por Bloom. Se isso não acontece, você está trabalhando em um círculo, e não em uma espiral. Ou seja, você vai e volta ao mesmo assunto sem progredir nas aprendizagens, sem se aprofundar, como se fosse um cachorrinho correndo atrás do próprio rabo", compara Cíntia.

Aprendizagem em espiral na sala de aula

Além de o currículo em espiral se desenvolver ao longo dos anos da Educação Básica, relacionando as habilidades abordadas em cada etapa, também é importante trabalhar a aprendizagem em espiral dentro de cada ano e de cada habilidade.

Na sala de aula, o professor pode dividir uma única habilidade em diversos objetivos de aprendizagem, criando um aprendizado progressivo e espiralado. "Eu não consigo ajudar meus estudantes a desenvolverem uma habilidade em uma aula, preciso de uma sequência de aulas. Portanto, é importante que eu pense a progressão dentro dessas aulas", afirma Sidecleia. "Toda habilidade tem um conjunto de saberes menores que estão envolvidos naquela construção, então eu consigo organizar esses saberes, que chamamos de objetivos de aprendizagem, de forma progressiva. Assim, estou garantindo esse currículo em espiral."

Foco na recomposição de aprendizagens

Segundo Cíntia, graças ao currículo em espiral, é possível recompor habilidades. "Se eu trabalho os mesmos objetos de conhecimento ano após ano, então é possível que eu os retome. Se no 3 º ano eu deveria trabalhar análise e comparação de figuras planas, mas meus alunos ainda não estão nesse nível de complexidade, eu posso retomar os conceitos mais basilares e ir progredindo gradualmente até chegar ao que eu espero que eles façam naquele ano", exemplifica. "Se eu tivesse de trabalhar todo o assunto em um ano só, esse conhecimento todo teria sido perdido."

Aprendizagem com equidade

O currículo em espiral também pode auxiliar os professores a garantir a . Para isso, é necessário olhar para cada estudante, entender o que cada um sabe e ajustar as propostas.

"Eu sempre vou buscar uma equiparação de aprendizagens. A gente já sabe que ninguém aprende a mesma coisa ao mesmo tempo, porque os repertórios e os ritmos são diferentes, mas tenho de buscar que a turma esteja alinhada", ressalta Tereza. "Tenho de olhar de outra maneira para os alunos que estão com mais dificuldade, porque a espiral tem de funcionar para todo mundo: para quem está com dificuldade, para quem está no meio e para quem já é muito sabido. Ela sempre tem de puxar um pouco além do estágio de cada um."

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O que é currículo em espiral e como aplicá-lo na sala de aula?

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VIGOTSKI PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA - PSICOLOGIA TEÓRICA