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PROLONGEMENT DES COMPÉTENCES CYCLE 4

EMC

SCIENCES HUMAINES

SNT

SCIENCES

SPÉCIALITÉS

OPTIONS

AUTRES TERRAINS D'IMPLICATION DU PROFDOC

L'EMI DANS LES NOUVEAUX PROGRAMMES LYCÉE

Utiliser les médias et les informations de manière autonome

Seconde

Le Web

Les réseaux sociaux

Français

Langues

Histoire-géo

Enseignement scientifique 1ère

Physique chimie

SVT

Humanités, littérature et philosophie

HG, géopolitique & SC politiques

Création et innovation technologique

Autres options

Orientation

Grand oral

SES

quelques exemples

Numérique & SC informatiques

Première

Exploiter l'information de manière raisonnée

Utiliser les médias de manière responsable

Produire, communiquer, partager des informations

J.FILIOL

Juliette FILIOL, professeure documentaliste @JFiliol

​Axe 1 : Des libertés pour la liberté ​Questionnement : Quels sont les principes et les conditions de la liberté ? Objet d'enseignement possible : La liberté de l'information : dans les régimes politiques ; dans un environnement numérique ; dans le domaine médical ; dans le domaine scientifique Axe 2 : Garantir les libertés, étendre les libertés : les libertés en débat Questionnement : Comment évoluent la conception et l'exercice des libertés ? L'évolution de l'encadrement juridique de la liberté d'expression dans un environnement numérique et médiatique. Objet d'enseignement possible : Les flux informationnels et leur régulation sur internet : la question de la liberté d'expression dans un environnement numérique et médiatique ; harcèlement et persécution sur internet. http://cache.media.education.gouv.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/90/0/spe572_annexe1_1062900.pdf

Moteurs de recherche

Sécurité et confidentialité

Impacts sur les pratiques humaines

http://cache.media.education.gouv.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/08/5/spe641_annexe_1063085.pdf
http://cache.media.education.gouv.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/08/5/spe641_annexe_1063085.pdf

Seconde

La littérature d'idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle

Au collège, les élèves ont reçu une éducation aux médias et à l'information centrée sur les usages contemporains. L'objectif est d'approfondir cette culture en leur ouvrant une perspective littéraire et historique sur les caractéristiques de la littérature d'idées et sur le développement des médias de masse. Il s'agit de poursuivre le travail de formation du jugement et de l'esprit critique. L'analyse et l'interprétation des textes et documents amènent les élèves à dégager la visée d'une argumentation, à en déterminer les présupposés et à l'inscrire dans un courant de pensée plus large, qui l'étaye et lui donne sens. (...) Il peut, dans la mesure du possible, établir des liens avec les programmes d'enseignement moral et civique et avec l'éducation aux médias et à l'information, et mener un travail interdisciplinaire, avec les professeurs documentalistes notamment. Les partenariats avec les institutions locales administratives ou juridiques, l'utilisation des médias locaux et/ou numériques, particulièrement durant les événements récurrents comme la Semaine de la Presse à l'école, peuvent conforter et élargir l'enseignement.

Le roman et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle

Le professeur trouve aisément un complément à l'étude d'un roman ou d'un récit dans celle d'œuvres appartenant aux domaines des arts plastiques. Il peut par exemple proposer des récits en image (peinture mythologique ou historique ; illustration ; photographie, images de synthèse ; bande dessinée, roman graphique ; court et long-métrage ; écritures numériques contemporaines combinant texte, image et son, etc.). Il peut, dans la mesure du possible, établir des liens avec les programmes des enseignements artistiques et ceux d'histoire et il favorise le travail interdisciplinaire, par exemple avec les professeurs documentalistes, ainsi que les partenariats avec les institutions culturelles locales (maisons d'écrivain, musées, cinémas, etc.). Il exploite les nombreuses ressources numériques existantes.
Seconde

Les outils numériques élargissent les possibilités de pratiquer la langue et facilitent le travail collaboratif, tant dans l'établissement qu'en dehors de celui-ci. Ils contribuent à renforcer les compétences des élèves et représentent un atout pour la différenciation pédagogique. Au-delà de la richesse des ressources documentaires (d'archives ou d'actualité) mises à disposition, ces outils permettent de mettre en relation des interlocuteurs aux quatre coins du monde via la plateforme e-Twinning, visioconférence, forums d'échanges, wikis, bloc-notes numériques, messageries électroniques, etc. Par ailleurs, grâce aux tableaux numériques, aux classes mobiles, aux laboratoires multimédias, aux espaces numériques de travail, aux kits de baladodiffusion et aux nombreuses applications collaboratives (blogs, cartes mentales, wikis, forums, murs collaboratifs, pads collaboratifs...), le numérique apporte des réponses pédagogiques aux besoins des élèves. Il importe de veiller à ce que l'usage du numérique ne représente pas une fin en soi, mais apporte un réel bénéfice à l'apprentissage. Il doit être raisonné et s'accompagner d'une éducation appropriée aux médias avec l'aide éventuelle des professeurs documentalistes. Première et Terminale

Formation culturelle et interculturelle : axe 4 "citoyenneté et mondes virtuels"

Comment, au sein de chaque aire géographique étudiée, les rapports du citoyen au pouvoir sont-ils organisés et comment ces relations sont-elles modifiées par le développement du numérique ? Dans un monde numérisé et ultra-connecté qui a profondément changé la nature des rapports humains, comment évoluent les relations entre le citoyen et le pouvoir ? Restent-elles identiques quelle que soit l'aire culturelle portée par la langue étudiée ? Les nouveaux espaces virtuels semblent représenter un progrès dans le partage de l'information, l'accès au savoir et la libre expression de chacun. Le recours massif aux médias numériques conduit cependant à s'interroger sur ses conséquences, tantôt sur le plan individuel (difficulté à hiérarchiser l'information et à démêler le vrai du faux, réduction de l'engagement réel au profit de l'engagement virtuel, permanence des traces numériques avec atteinte éventuelle à la vie privée, repli sur soi, nouveaux repères sociaux), tantôt sur le plan collectif : les intelligences collectives développent des espaces collaboratifs (encyclopédies collaboratives, wikis, moocs, webinaires, réseaux sociaux...) qui refondent, au moins en apparence, la nature des relations sociales. Mots-clés : fausses informations / réseaux sociaux / éducation aux médias / paiements virtuels / données personnelles / intelligence artificielle / wikis / démocratie participative / censure et contrôle d'internet / cyber-harcèlement / liberté d'expression / usurpation d'identité / manipulation / blogs / forums / télétravail / lanceur d'alerte
Seconde Compétences

- Faire preuve d'esprit critique, procéder à des tests de vraisemblance. - Identifier des sources d'erreur, estimer une incertitude, comparer à une valeur de référence. - Confronter un modèle à des résultats expérimentaux. - Proposer d'éventuelles améliorations de la démarche ou du modèle.

Seconde

Les SVT requièrent l'usage des outils numériques généralistes (Internet, tableurs) et le recours à l'expérimentation assistée par ordinateur, qui peut se prolonger par l'exploitation de capteurs connectés à des microcontrôleurs programmables. Elles doivent aussi développer de nouvelles compétences numériques chez les élèves : l'usage des bases de données scientifiques, de systèmes d'informations géoscientifiques, de la modélisation numérique, de la programmation, des calculs quantitatifs, voire de la réalité virtuelle et de la réalité augmentée. Ce sont autant de possibilités offertes aux lycéens de manipuler les outils actuels des sciences du vivant et de la Terre, qui leur ouvrent de nouvelles perspectives de formation, comme la bio-informatique ou l'exploitation de données. Une formation scientifique développe les compétences d'analyse critique pour permettre aux élèves de vérifier les sources d'information et leur légitimité, puis de distinguer les informations fiables. Ces démarches sont particulièrement importantes en SVT, qui font souvent l'objet de publications " pseudo-scientifiques ", voire idéologiques : les professeurs de SVT contribuent à l'éducation des élèves aux médias et à l'information par un travail régulier d'approche critique des informations.

Une place importante pour l'histoire raisonnée des sciences

L'une des manières de comprendre comment se construit le savoir scientifique est de retracer le cheminement effectif de sa construction au cours de l'histoire des sciences. Il ne s'agit pas de donner à l'élève l'illusion qu'il trouve en quelques minutes ce qui a demandé le travail de nombreuses générations de chercheurs, mais plutôt, en se focalisant sur un petit nombre d'étapes bien choisies de l'histoire des sciences, de faire comprendre le rôle clé joué par certaines découvertes. Le rôle prépondérant joué parfois par tel ou tel chercheur sera souligné. Ce sera aussi l'occasion de montrer que l'histoire du savoir scientifique est une aventure humaine. Des controverses, parfois dramatiques, agitent la communauté scientifique. Ainsi, peu à peu, le savoir progresse et se précise.
Thème 4 : S'informer : un regard critique sur les sources et modes de communication http://cache.media.education.gouv.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/92/5/spe576_annexe_1062925.pdf

http://cache.media.education.gouv.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/26/8/spe633_annexe_1063268.pdf

Orientation :En route vers le bac 2021 Les dispositifs où le professeur documentaliste peut être impliqué : 54h dédiées à l'orientation et à l'accompagnement L'information à l'orientation est inscrite dans le cadre du projet d'établissement 3 axes pédagogiques :

Découvrir le monde professionnel et s'y repérer/

Connaître les formations de l'enseignement supérieur et leurs débouchés/

Élaborer son projet d'orientation.

Continuum -3 / + 3 Seconde 2018-2019 : semaine de l'orientation février 2019 (veille / mise à disposition de ressources) Première 2019-2020 : semaine de l'orientation novembre 2019 et février 2020 Terminale 2020-2021 : semaine de l'orientation novembre 2020 / février 2021 Semaine de l'orientation : formes d'organisation différentes selon les établissements : Forum des métiers (interventions de partenaires extérieurs...), Salon de l'Orientation, visite d'entreprise, journées d'immersion dans les établissements d'enseignement supérieur, séance d'information, ateliers de réflexion en classe. + rencontres avec les parents d'élèves pour rendre les actions menées visibles. Ressources à venir...
Grand oral-> l'oral, ça s'apprend ! quelle place pour le prof doc dans cet enseignement ? Épreuve de 20mn : un projet adossé à un ou deux enseignements de spécialité Compétences : soutenir une idée et argumenter Oral travaillé selon des "modalités pédagogiques innovantes" Participation des profs docs à l'entrainement à l'oral en collaboration avec les enseignants des enseignements de spécialité ? Grand oral en Terminale - travail de recherche documentaire // travail interdisciplinaire

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Seconde Compétences Les professeurs veillent également à renforcer chez les élèves certaines compétences transversales : mobilisation de connaissances, analyse de documents variés, construction d'une argumentation, exercice du sens critique, sensibilité à la valeur heuristique des comparaisons, maîtrise de la langue écrite et orale.

Compétences La classe de seconde conforte les acquis de la scolarité obligatoire tout en ouvrant sur le cycle terminal. Elle enrichit les connaissances disciplinaires, consolide et développe la maîtrise des compétences et méthodes. Les classes de première et terminale offrent l'accès à des thématiques plus ouvertes ; elles permettent ainsi de renforcer les capacités d'analyse et de réflexion des élèves. L'objectif est d'aider ceux-ci à réussir les études supérieures qu'ils auront choisies et à devenir des citoyens éclairés et actifs, sachant faire preuve d'esprit critique.

Axe 1 : Fondements et fragilités du lien social Questionnement : Comment les fondements du lien social se trouvent aujourd'hui fragilisés ? La montée du repli sur soi et le resserrement du lien communautaire physique ou virtuel. La défiance vis-à-vis de l'information et de la science (de la critique des journalistes et des experts à la diffusion de fausses nouvelles et à la construction de prétendues " vérités " alternatives). Les nouvelles formes d'expression de la violence et de la délinquance (incivilités, cyber-harcèlement, agressions physiques, phénomènes de bandes, etc.) Objets d'enseignement possible : Les réseaux sociaux et la fabrique de l'information : biais de confirmation, bulles de filtre ; surinformation et tri ; fiabilité et validation. Les phénomènes et mécanismes de contre-vérités : le complotisme et le révisionnisme, les " fake news ". Les communautés virtuelles et la communauté réelle : individualisme, image de soi, confiance, mécanisme de la mise à l'écart et du harcèlement. Les mécanismes d'enfermement et de mise en danger : pratiques solitaires de consommation et isolement (jeux vidéo, etc.). Axe 2 : Les recompositions du lien social Questionnement : Comment les modalités de recomposition du lien social tendent-elles à définir un nouveau modèle de société ? Les nouvelles formes de solidarités et d'engagements : internet et les réseaux sociaux ; le mécanisme du participatif ; de l'association au collectif. http://cache.media.education.gouv.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/84/8/spe572_annexe2_22-1_1063848.pdf

CC-by : Attribution

EMC

sciences humaines

ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE

spécialités

Plus d'infos

EMI projets de programmes de terminale (csp)

Attention : Cette page s'appuie sur les projets de programmes de Terminale publiés par le CSP en mai / juin 2019 : elle est amenée à évoluer, n'est ni définitive ni exhaustive. Les programmes rentreront en vigueur en septembre 2020.

Axe 2 : repenser et faire vivre la démocratie

Français

Histoire-géo

3.5 L'être humain peut-il externaliser son intelligence ?

Numérique et sciences de l'informatique

SVT

Élaboration des projets de programmes

@ConseilSupProg

PROLONGEMENT DES COMPÉTENCES CYCLE 4

Langues

DROIT ET GRANDS ENJEUX DU MONDE CONTEMPORAIN

De Grands débats structurés par le droit

AUTRES TERRAINS D'IMPLICATION DU PROFDOC : à venir...

Utiliser les médias et les informations de manière autonome

Exploiter l'information de manière raisonnée

Utiliser les médias de manière responsable

Produire, communiquer, partager des informations

J.FILIOL

Juliette FILIOL, professeure documentaliste @JFiliol

Axe 2 : Repenser et faire vivre la démocratie Questionnement : La démocratie, un avenir à construire dans un monde d'incertitudes.Les transformations contemporaines de la démocratie peuvent être envisagées à travers l'étude d'au moins deux domaines parmi les domaines suivants :

Les conditions du débat démocratique : médias, réseaux sociaux, information, éducation, éthique de vérité.

Notions à acquérir / à mobiliser : Sphère privée / sphère publique à l'ère du numérique.Information et désinformation. Objets d'enseignement possibles : La presse, liberté d'opinion et liberté d'expression. Les lanceurs d'alerte
L'être humain n'a cessé d'accroître son pouvoir d'action sur le monde, utilisant son intelligence pour construire des outils et des machines. Il a élaboré un mode de pensée algorithmique susceptible d'être codé dans des langages permettant de commander ces machines. Aujourd'hui, l'intelligence artificielle (IA) permet l'accomplissement de tâches et la résolution de problèmes jusqu'ici réservés aux humains : reconnaître et localiser les objets dans une image, conduire une voiture, traduire un texte, dialoguer, ... Un champ de l'intelligence artificielle ayant permis des applications spectaculaires est celui de l'apprentissage machine. Savoir-faire (entre autres) : Analyser des documents historiques relatifs au traitement de l'information et à son automatisation. Analyser des documents relatifs à une application de l'intelligence artificielle.

Histoire de l'informatique

"Comme tous les concepts scientifiques et techniques, ceux de l'informatique ont une histoire et ont été forgés par des personnes. Les algorithmes sont présents dès l'Antiquité, les machines à calculer apparaissent progressivement au XVIIe siècle, les sciences de l'information sont fondées au XIXe siècle, mais c'est en 1936 qu'apparaît le concept de machine universelle, capable d'exécuter tous les algorithmes, et que les notions de machine, algorithme, langage et information sont pensées comme un tout cohérent. Les premiers ordinateurs ont été construits en 1948 et leur puissance a ensuite évolué exponentiellement. Parallèlement, les ordinateurs se sont diversifiés dans leurs tailles, leurs formes et leurs emplois : téléphones, tablettes, montres connectées, ordinateurs personnels, serveurs, fermes de calcul, méga-ordinateurs. Le réseau internet, développé depuis 1969, relie aujourd'hui ordinateurs et objets connectés." Compétences transversales :

faire preuve d'autonomie, d'initiative et de créativité ;

présenter un problème ou sa solution, développer une argumentation dans le cadre d'un débat ;

coopérer au sein d'une équipe dans le cadre d'un projet ;

rechercher de l'information, partager des ressources ;

faire un usage responsable et critique de l'informatique.

Compétences transversales attendues :

Pratiquer des démarches scientifiques
Distinguer ce qui relève d'une croyance ou d'une opinion et ce qui constitue un savoir scientifique.

Utiliser des outils numériques :

conduire une recherche d'informations sur internet pour répondre à une question ou pour résoudre un problème scientifique, en choisissant des mots-clés pertinents, et en évaluant la fiabilité des sources et la validité des résultats.

utiliser des logiciels d'acquisition, de simulation et de traitement de données.

CAP Compétences travaillées *S'approprier - Rechercher extraire et organiser l'information. *Valider - Critiquer un résultat (signe, ordre de grandeur, identification des sources d'erreur), argumenter. - Contrôler la vraisemblance d'une conjecture. - Valider ou invalider un modèle, une hypothèse. - Conduire un raisonnement logique et suivre des règles établies pour parvenir à une conclusion. *Communiquer - expliquer une démarche 2nde professionnelle Compétences travaillées *S'approprier - Rechercher extraire et organiser l'information. *Valider Exploiter et interpréter les résultats obtenus ou les observations effectuées afin de répondre à une problématique. - Valider ou invalider un modèle, une hypothèse. - Conduire un raisonnement logique et suivre des règles établies pour parvenir à une conclusion. *Communiquer - expliquer une démarche

Personne et famille
Harcèlement et diffamation

Création et technologies numériques

Propriété intellectuelle

Protection des données à caractère personnel

Intelligence artificielle

https://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/04/9/Tle_DGEMC_Optionnel_Voie_G_1133049.pdf
ÉCONOMIE-DROITÉCONOMIE GESTION

sciences humaines

sciences

Prévention, santé, environnement

stmg

Plus d'infos

EMI ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Éco-droit

Français

Histoire-géo

EMC

Compétences

Physique-chimie

Maths

Management et gestion

Sciences de gestion et numérique

Droit et économie

Orientation

Chef d'oeuvre

Famille des métiers voie pro

Cours en co-intervention

PROLONGEMENT DES COMPÉTENCES CYCLE 4

Éco-gestion

Langues

Arts appliqués et culture artistique

Enseignement

AUTRES TERRAINS D'IMPLICATION DU PROFDOC

Utiliser les médias et les informations de manière autonome

Exploiter l'information de manière raisonnée

Utiliser les médias de manière responsable

Produire, communiquer, partager des informations

Objectifs de l'enseignement :

maîtriser des méthodologies d'analyse d'un corpus documentaire économique et/ou juridique ;

construire une argumentation, à l'écrit comme à l'oral, autour d'une problématique donnée en utilisant un vocabulaire adapté

Démarche pédagogique : L'enseignement d'économie-droit contribue à la formation d'un élève capable d'exercer son esprit critique à l'oral et à l'écrit. Module 4 : La consommation : quels choix pour les ménages ? Capacités : Présenter les enjeux de la protection des données personnelles. Notions : Principes de la protection des données personnelles - CNIL
Préambule : Le français prend sa part dans l'apprentissage des pratiques numériques comme dans la réflexion sur leurs enjeux. Il se saisit de ces outils dans ce qu'ils ont de plus pertinent pour son propre contenu disciplinaire: traitement du texte et de l'image, traitement du son et de la voix (qui constituent une préoccupation constante et contribuent à faire de l'oral un véritable objet d'enseignement), recherche documentaire. Le français concourt ainsi à l'acquisition d'attitudes et de capacités fondamentales dans l'univers numérique: identifier des sources et vérifier leur fiabilité; trier, hiérarchiser et rédiger des informations pertinentes; adopter une attitude responsable; collaborer en réseau; élaborer des contenus numériques. Ces activités peuvent être effectuées avec l'apport du professeur documentaliste. Programme CAP : S'informer, informer, communiquer Finalités et enjeux : L'objet d'étude permet de sensibiliser les élèves aux informations et à leur authenticité, aux sources et à leur fiabilité, aux contenus spontanés et au travail journalistique. Il permet aussi de questionner la responsabilité de chacun dans le partage et la circulation de l'information et de réfléchir à la protection des données et au respect d'autrui. Ainsi l'esprit critique doit-il d'abord s'exercer sur les sources et leur fiabilité, puis sur l'analyse des formes de l'information. Mise en oeuvre : Les travaux conduits lors de la vérification de sources ou de l'analyse des différentes présentations d'un fait permettent d'appréhender la diversité et la complexité des productions médiatiques.Une place particulière est accordée à l'analyse d'images fixes et animées et à la perception des documents sonores. 2nde professionnelle : S'informer, informer: les circuits de l'information Finalités et enjeux: - Se repérer dans un flux de données et en extraire une information. - Apprendre à questionner : vérifier les sources, croiser les points de vue, appréhender le processus de construction de l'information. - Produire et diffuser de l'information de manière responsable. L'objet d'étude vise à présenter et analyser la complexité du paysage médiatique. Internet, les réseaux sociaux, l'information en continu démultiplient les possibilités d'échanges et de partage des connaissances à l'échelle mondiale, mais risquent aussi d'enfermer dans une posture de consommateur de l'information qu'il convient de mettre en question.Recevoir une information, c'est d'abord identifier, interroger, comparer les sources et les points de vue. Dans cette démarche, l'objet d'étude doit permettre d'analyser les différents processus de construction de l'information,ses contextes et ses supports. L'élève apprend à distinguer et à hiérarchiser l'information en fonction des émetteurs, des canaux et des dispositifs qui les légitiment ou non.

Mise en oeuvre des programmes : Le travail au Centre de Documentation et d'Information et le travail avec le professeur documentaliste contribuent aussi à la construction des compétences et des capacités identifiées dans la discipline histoire-géographie Compétences :

rechercher sur internet

exercer son esprit critique

L'éducation aux médias et à l'information est abordée dans chaque thème : elle peut constituer le fil conducteur du traitement du thème ou faire l'objet d'un approfondissement spécifique. CAP Premier objet d'étude: Devenir citoyen, de l'École à la société Second thème : La protection des libertés : défense et sécurité Internet et les réseaux sociaux nous mettent-ils en danger? Le projet construit par le professeur conduit les élèves à acquérir les connaissances suivantes: - Ambivalents, porteurs de menaces mais aussi de nouvelles formes de collaboration, les réseaux sociaux supposent la vigilance et l'esprit critique des utilisateurs. CAP et seconde professionnelle Second objet d'étude : Liberté et démocratie Premier thème : La Liberté, nos libertés, ma liberté Peut-on tout dire et tout écrire ? À partir de ces questions et des échanges avec les élèves, le professeur choisit une ou plusieurs entrées qui structurent son enseignement : par exemple, la liberté et l'intérêt général, la liberté et la sécurité, démocratie et liberté de la presse, internet et liberté... -Aujourd'hui, les cultures numériques introduisent de nouveaux enjeux en posant les questions de l'aliénation, de l'émancipation et de l'autonomie de l'individu.

CAP Compétences travaillées *S'approprier - Rechercher extraire et organiser l'information. *Valider - Critiquer un résultat (signe, ordre de grandeur, identification des sources d'erreur), argumenter. - Contrôler la vraisemblance d'une conjecture. - Valider ou invalider un modèle, une hypothèse. - Conduire un raisonnement logique et suivre des règles établies pour parvenir à une conclusion. *Communiquer - expliquer une démarche 2nde professionnelle Compétences travaillées *S'approprier - Rechercher extraire et organiser l'information. *Valider Exploiter et interpréter les résultats obtenus ou les observations effectuées afin de répondre à une problématique. - Valider ou invalider un modèle, une hypothèse. - Conduire un raisonnement logique et suivre des règles établies pour parvenir à une conclusion. *Communiquer - expliquer une démarche

Traiter une information. Argumenter un choix. Communiquer à l'écrit et à l'oral avec une syntaxe claire et un vocabulaire adapté.

Préambule 2nde : L'initiation à la recherche documentaire, le développement de l'esprit cri-tique, la prise de conscience de la diversité et de la réalité des organisations,l'ancrage historique, le recours pertinent et répété au numérique, la manipulation de données chiffrées sont autant d'apprentissages qui contribuent à la construction du projet de l'élève.Cet enseignement contribue au développement des compétences orales à travers notamment la pratique de l'argumentation. Celle-ci conduit à préciser sa pensée et à expliciter son raisonnement de manière à convaincre. Préambule 1ère : Les méthodes de travail préconisées sont: - l'utilisation systématique de supports faisant référence à des exemples tirés de la réalité, issus de sources variées (entretiens avec des professionnels, témoignages de professionnels, articles de presse, visites d'entreprises ou en-core jeux sérieux, rapports d'activités, rapports RSE des entreprises); - la mobilisation importante de ressources numériques et documentaires; - la production de synthèses, commentaires et argumentations écrits ou oraux.

Compétences travaillées : créer et mener une veille informationnelle Thème 2 : Numérique et intelligence collective En quoi les technologies transforment-elles l'information en ressource? Notions - Donnée, information et connaissance. - Données à caractère personnel. - Mégadonnées (big data), données ouvertes (open data). - Rôles, accessibilité et valeur de l'information. À partir de l'utilisation d'un environnement numérique et de l'observation d'un système d'information, l'élève est capable de: - repérer l'origine d'une information et les étapes de sa transformation (de la donnée à l'information, de l'information à la connaissance et à sa transmission); - distinguer les données à caractère personnel et les contraintes de leur utilisation; - manipuler des données ouvertes pour créer de l'information.

Droit : 1ère Thème 4 : Quels sont les droits reconnus aux personnes ? L'élève est capable: - d'expliquer les enjeux de la protection des données à caractère personnel; - de vérifier le respect des obligations liées à la protection des données à caractère personnel; - d'identifier les composantes du droit d'auteur 4.1. Les droits extra-patrimoniaux Les données formelles et informelles laissées par une personne juridique sur internet constituent son identité numérique. Les données à caractère personnel doivent être particulièrement protégées.Pour illustrer les caractères et la protection des droits extra-patrimoniaux, sont étudiés le droit au respect de la vie privée, avec notamment la protection des données à caractère personnel, et le droit à l'image à travers l'utilisation des technologies de l'information et de la communication.

Tronc commun Techniques professionnelles (18h) Consolidation, accompagnement personnalisé et accompagnement au choix d'orientation

Préambule : compétences identifiées :

identifier des ressources crédibles et pertinentes en science économique, en sciences de gestion ainsi qu'en droit;

de les actualiser pour éclairer ses choix dans la construction de son parcours professionnel et de son parcours de formation tout au long de la vie.

Démarche pédagogique : L'initiation à la recherche documentaire, l'analyse de documents statistiques, l'exploitation d'articles et de textes argumentatifs développent les compétences méthodologiques des élèves et visent à conforter les capacités d'argumentation et de raisonnement tant à l'écrit qu'à l'oral. L'usage du numérique est intégré dans les pratiques pédagogiques afin de favoriser les interactions et de susciter l'engagement de l'élève dans les activités proposées. Cette démarche participe à la formation d'un citoyen éclairé et à une utilisation professionnelle du numérique Module 4 - Les mutations de la relation de travail. En quoi la relation de travail est-elle modifiée par le développement du numérique?Capacités : Identifier les enjeux et les risques professionnels de l'usage d'e-communication.Indications complémentaires L'usage régulier de l'e-communication questionne le périmètre de son utilisation : à des fins personnelles ou professionnelles, sur le lieu de travail ou ailleurs. Il permet de poser la question du décloisonnement entre la vie privée et la vie publique et celle de l'identité numérique.
Usage du numérique dans l'enseignement des langues Recherche en ligne, auto-documentation et auto-formation

CAP Compétences travaillées *S'approprier - Rechercher extraire et organiser l'information. *Valider - Critiquer un résultat (signe, ordre de grandeur, identification des sources d'erreur), argumenter. - Contrôler la vraisemblance d'une conjecture. - Valider ou invalider un modèle, une hypothèse. - Conduire un raisonnement logique et suivre des règles établies pour parvenir à une conclusion. *Communiquer - expliquer une démarche 2nde professionnelle Compétences travaillées *S'approprier - Rechercher extraire et organiser l'information. *Valider Exploiter et interpréter les résultats obtenus ou les observations effectuées afin de répondre à une problématique. - Valider ou invalider un modèle, une hypothèse. - Conduire un raisonnement logique et suivre des règles établies pour parvenir à une conclusion. *Communiquer - expliquer une démarche

CAP Compétences travaillées *S'approprier - Rechercher extraire et organiser l'information. *Valider - Critiquer un résultat (signe, ordre de grandeur, identification des sources d'erreur), argumenter. - Contrôler la vraisemblance d'une conjecture. - Valider ou invalider un modèle, une hypothèse. - Conduire un raisonnement logique et suivre des règles établies pour parvenir à une conclusion. *Communiquer - expliquer une démarche 2nde professionnelle Compétences travaillées *S'approprier - Rechercher extraire et organiser l'information. *Valider Exploiter et interpréter les résultats obtenus ou les observations effectuées afin de répondre à une problématique. - Valider ou invalider un modèle, une hypothèse. - Conduire un raisonnement logique et suivre des règles établies pour parvenir à une conclusion. *Communiquer - expliquer une démarche

Culture et outils numériques L'objectif premier est de sensibiliser l'élève aux enjeux du numérique dans ses futures activités professionnelles et personnelles, en lui permettant d'en appréhender de manière critique les usages, les intérêts et les limites et d'être attentif à ses évolutions et ses incidences sur les métiers.

GÉNÉRALITÉS

SPÉCIAL PROFDOC

SCIENCES DU NUMÉRIQUE ET TECHNOLOGIES

EN ACADÉMIE

Lycée pro

Parcours

grand oral

orientation

autres :

SITOGRAPHIE SÉLECTIVE

Programmes

Ressources institutionnelles

Information-documentation en lycée à la rentrée 2019

Lille

Caen SNT et NSI

Enseignement SNT 2nde

Poster SNT

Les parcours

Nouveau lycée pro

Transformation de la voie pro

L'art de parler

La prise en compte de l'oral au lycée

2ndes 2018-19

Horizon 2021

Interstices.info

Les 7 familles de l'informatique

J.FILIOL

Juliette FILIOL, professeure documentaliste @JFiliol

Édubase

PIX

pistes concrètes

d'approfondissement

emi, tronc commun, enseignement de spécialités

1

Apprendre au lycée avec et par le numérique

Un exemple : étudier les moteurs de recherche dans le programme de SNT

2

Travail individuel, travail collaboratif et espaces de travail

Un exemple : réaliser une frise chronologique collaborative sur l'histoire d'internet et des réseaux sociaux en SNT

3

La compréhension de l'écrit de l'accueil des élèves de seconde aux attendus du supérieur :

Un exemple : Vérifier une information médiatique en Histoire géo, géopolitique, sciences politiques

4

L'approche par compétences au lycée.

Un exemple : préparer les élèves à un débat en EMC en 1ère sur internet. Internet isole-t-il ou rapproche-t-il les personnes ?

J.FILIOL

Juliette FILIOL, professeure documentaliste @JFiliol

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PROLONGEMENT DES COMPÉTENCES CYCLE 4 EMC SCIENCES HUMAINES SNT SCIENCES SPÉCIALITÉS OPTIONS AUTRES TERRAINS D'IMPLICATION DU PROFDOC L'EMI DANS LES NOUVEAUX PROGRAMMES LYCÉE Utiliser les médias et les informations de manière autonome Seconde Le Web Les réseaux sociaux Français Langues Histoire-géo Enseignement scientifique 1ère Physique chimie SVT Humanités, littérature et

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pour chaque enseignement, vous trouverez des liens vers des pages qui présentent les programmes du lycée général et technologique et des ressources pédagogiques pour accompagner leur mise en œuvre. Ces ressources ont été conçues et réalisées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pour chaque enseignement, vous trouverez des liens vers des pages qui présentent les programmes du lycée professionnel et des ressources pédagogiques pour accompagner leur mise en œuvre. Ces ressources ont été conçues et réalisées par des groupes d'experts en partenariat avec l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

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Pour chaque enseignement, vous trouverez des liens vers des pages qui présentent les programmes du lycée professionnel et des ressources pédagogiques pour accompagner leur mise en œuvre. Ces ressources ont été conçues et réalisées par des groupes d'experts en partenariat avec l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Qu'est-ce qu'un parcours éducatif ?

Pour appréhender le concept de parcours dans toutes ses dimensions, il est nécessaire d'envisager les deux acceptions possibles du terme " parcours ".

Il y a d'une part le parcours du point de vue de l'établissement, celui qui fait l'objet d'une programmation intégrée à l'organisation pédagogique du collège ou du lycée. Il s'agit du chemin que l'on souhaite que les élèves empruntent.

Il y a d'autre part le parcours du point de vue de l'élève, celui qu'il vit effectivement de façon personnelle et qu'il s'approprie progressivement.

Le parcours éducatif s'inscrit dans un curriculum

À l'école, au collège ou au lycée, la démarche curriculaire prend appui sur les programmes et sur les différents dispositifs pédagogiques mis en place (accompagnement personnalisé, enseignements d'exploration, périodes de formation en milieu professionnel, etc.).

Au collège, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture constitue en outre un cadre de référence primordial pour la mise en œuvre des parcours.

La notion de parcours éducatif intègre ainsi l'idée d'une acquisition progressive de connaissances et de compétences qui s'accumulent tout au long du cheminement de l'élève, un cheminement dont le principal moteur doit être l'élève lui-même. Son accompagnement par toute l'équipe pédagogique doit lui permettre à la fois de structurer ses acquis et de s'approprier son propre parcours. Cette appropriation pourra ainsi contribuer à donner au parcours sa dimension individuelle.

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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Les parcours éducatifs à l'école, au collège et au lycée

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Qu'est ce que le programme pHARe ?

Le programme pHARe est un plan de prévention du harcèlement à destination des écoles, des collèges et des lycées fondé autour de 8 piliers :

1. Mesurer le climat scolaire.

2. Prévenir les phénomènes de harcèlement.

3. Former une communauté protectrice de professionnels et de personnels pour les élèves.

4. Intervenir efficacement sur les situations de harcèlement.

5. Associer les parents et les partenaires et communiquer sur le programme.

6. Mobiliser les instances de démocratie scolaire (CVC, CVL) et le comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement.

7. Suivre l'impact de ces actions.

8. Mettre à disposition une plateforme dédiée aux ressources.

La politique de prévention s'est ainsi structurée autour du programme de lutte contre le harcèlement pHARe, qui s'appuie aujourd'hui sur un réseau de 400 référents académiques et départementaux, répartis sur tout le territoire pour traiter les situations de harcèlement signalées par les chefs d'établissement et grâce à la plateforme du 3018.

L'une des conditions de réussite du programme pHARe est qu'il soit connu de tous : c'est pourquoi la communication du numéro d'urgence qu'est le 3018 sera systématisée à chaque rentrée scolaire dans les carnets de correspondance et autres supports numériques.

Agir au sein des écoles et des établissements

Généraliser pHARe dans les écoles, collèges et lycées

Le programme pHARe ayant prouvé son efficacité en matière de sensibilisation et de prévention, il est étendu à tous les lycées depuis la rentrée 2023.
Découvrez l'ensemble des nouvelles mesures pour lutter contre le harcèlement scolaire
L'expérimentation a montré que l'ensemble de la communauté éducative se mobilise avec des effets très positifs sur le climat scolaire, la sécurisation du cadre éducatif et l'implication des élèves

pHARe repose sur la mobilisation des équipes éducatives et des élèves :

une "équipe ressource" (5 par collège, 5 par circonscription du premier degré) est chargée de mettre en œuvre le protocole de prise en charge des situations de harcèlement dans chaque circonscription du 1er degré et dans chaque établissement du 2d degré, dans toutes les académies. Elle suit à cette fin une formation académique de huit journées sur deux ans, consacrée aux situations de harcèlement et de cyberharcèlement et notamment des faits d'intimidation et à leur prise en charge et au repérage et à la prise en charge

une "équipe programme" organise, dans chaque école, collège ou lycée, 10 heures d'apprentissage annuelles dont bénéficient tous les élèves du CP à la terminale, sur la prévention du harcèlement et le développement des compétences psychosociales ;

des élèves ambassadeurs de la lutte contre le harcèlement sont formés dans le 2d degré. PHARe prévoit en outre la participation des élèves à trois temps forts de prévention au cours de l'année scolaire et l'organisation d'ateliers de sensibilisation à l'attention des familles.

Au cœur du programme pHARe, une plateforme digitale dédiée à la lutte contre le harcèlement regroupe :

tous les contenus éducatifs destinés aux ambassadeurs collégiens, aux élèves du CP à la 3e et aux adultes (parents, personnels)

les outils de suivi pour les chefs d'établissement, directeurs d'école, IEN et superviseurs académiques

86 % des collèges et 60 % des écoles étaient inscrits dans le programme pHARe, six mois après l'annonce de sa généralisation.

Mettre en œuvre un protocole d'actions contre le harcèlement

Un protocole national de traitement des situations, actualisé à la rentrée 2023 pour tenir compte des nouvelles mesures, est mis à la disposition des équipes sur la plateforme pHARe. Il accompagne les personnels dans le traitement des situations d'intimidation ou de harcèlement, du signalement de la situation jusqu'à sa résolution, avec un suivi fin et traçable. Le protocole articule notamment la méthode de la préoccupation partagée, à laquelle les équipes ressources pHARe sont formées, avec le signalement des faits aux services départementaux et au procureur de la République lorsque cela est nécessaire.

La mise en place immédiate de mesures de protection des élèves demeure la priorité des équipes éducatives. Dans le 2d degré, le chef d'établissement est tenu d'engager une procédure disciplinaire à l'égard du ou des auteurs.

PHARe : trois niveaux de labellisation

L'ensemble des actions menées par les écoles et les établissements donnent lieu à l'obtention d'un label. La labellisation comporte trois niveaux :

niveau 1 - engagement

niveau 2 - approfondissement

niveau 3 - expertise

Les écoles élémentaires, collèges et lycées publics doivent obligatoirement atteindre le niveau 1.
Le niveau de labellisation sera évalué chaque fin d'année scolaire.

Trois temps forts viennent rythmer cette mobilisation

Journée nationale de lutte contre le harcèlement à l'école

Pour sensibiliser la communauté éducative aux phénomènes de harcèlement dans le milieu scolaire, la journée nationale de lutte contre le harcèlement est organisée chaque année au mois de novembre.

Cette journée est l'occasion de rappeler combien la prévention et la lutte contre le harcèlement sont fondamentales pour permettre aux élèves d'avoir une scolarité épanouie dans le cadre de la priorité donnée au bien-être.
La Journée nationale de lutte contre le harcèlement
Le prix "Non au harcèlement"

Le prix "Non au harcèlement" organisé par le ministère chargé de l'éducation nationale avec le soutien de la mutuelle MAE, a pour objectif de donner la parole aux jeunes des écoles, collèges, lycées et structures péri et extrascolaires pour qu'ils s'expriment collectivement sur le harcèlement à travers la création d'une affiche ou d'une vidéo, qui servira de support de communication pour le projet qu'ils souhaitent mener dans leur établissement.
Le Prix Non au harcèlement
Safer Internet Day, la journée internationale pour un Internet sans crainte

Le Safer Internet Day est un rendez-vous annuel de sensibilisation aux usages du numérique à destination des jeunes, des familles et de la communauté éducative.
Le Safer Internet Day

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pHARe : un programme de lutte contre le harcèlement à l'école

# data[].attributes.attachment_link.description
Le programme de lutte contre le harcèlement à l'école, pHARe, est un plan global de prévention et de traitement des situations de harcèlement. Mis en place depuis 2021, généralisé aux écoles et collèges à la rentrée 2022, il est étendu aux lycées depuis la rentrée 2023.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Être éco-délégué, ça veut dire quoi ?

Être éco-délégué de classe, c'est :

Être un élève respectueux de l'environnement et montrer l'exemple

Sensibiliser ses camarades aux gestes quotidiens (éteindre les lumières, vérifier qu'en hiver les fenêtres sont fermées et que les radiateurs sont bien réglés, installation de poubelles de tri des déchets de la classe, etc.)

Être force de proposition (proposition d'initiatives et d'actions, comme les "marches vertes", etc.)

Être éco-délégué d'établissement, c'est :

Porter des projets pour améliorer la biodiversité, diminuer l'impact énergétique de l'établissement, promouvoir des gestes éco-responsables de l'ensemble de la communauté éducative, sensibiliser à la lutte contre le gaspillage alimentaire, promouvoir des actions

Être ambassadeur auprès des services, des responsables et des instances de l'établissement, ainsi que des partenaires extérieurs

Restituer les actions menées, contribuer à leur évaluation et à leur valorisation

Transmettre des informations et des connaissances à leurs camarades

Les élèves acteurs du développement durable

La lutte contre le changement climatique et la préservation de la biodiversité sont deux sujets majeurs dès aujourd'hui et pour l'avenir. Elles impliquent une mobilisation de l'ensemble de notre société et des évolutions profondes des comportements individuels et collectifs.

Les élèves bénéficient d'une éducation au développement durable à travers les programmes scolaires et peuvent être eux-mêmes acteurs de la question écologique au sein des écoles et établissements. L'élection d'éco-délégués de classe dans chaque classe de collège et de lycée est obligatoire depuis la rentrée 2020. Elle peut être organisée simultanément avec celle des délégués de classe. Elle peut également être proposée aux élèves de CM1 et CM2. Les mêmes élèves peuvent, le cas échéant, être à la fois délégués de classe et éco-délégués. Leurs missions et leurs contributions aux projets d'établissements sont précisées. Des outils collaboratifs d'auto-évaluation et de reconnaissance des acquis sont mis à leur disposition.

Dans les instances de représentation des élèves, un binôme fille-garçon d'éco-délégués est élu au niveau de l'établissement au sein du conseil de la vie lycéenne (CVL), au niveau académique dans les CAVL et au niveau national au sein du CNVL. Au moins l'une des trois séances annuelles des CAVL et du CNVL est consacrée au développement durable. Les élus lycéens sont pleinement engagés dans la mise en œuvre de cette politique et formulent notamment des avis et des propositions sur la mise en œuvre du dispositif des éco-délégués dans les établissements. Les élus lycéens sont membres de droit des comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

Pour que les écoles et établissements deviennent un terrain d'apprentissage et d'engagement en faveur du développement durable et de la lutte contre le changement climatique, l'éducation au développement durable est une mission centrale de l'École. Parmi les mesures mises en place figure l'élection des éco-délégués.

Pourquoi des éco-délégués ?

La compréhension des relations entre les questions environnementales, économiques, sociales et culturelles doit aider les élèves à mieux percevoir :

l'interdépendance des sociétés humaines et du système Terre,

la nécessité de faire des choix informés et responsables et d'adopter des comportements qui tiennent compte de ces équilibres,

l'importance d'une solidarité à l'échelle mondiale.

Ainsi l'éducation au développement durable (EDD) permet d'appréhender la complexité du monde dans ses dimensions scientifiques, éthiques et civiques. Transversale, elle s'appuie sur les programmes d'enseignement de l'ensemble des disciplines.

Un éco-délégué par classe

Les éco-délégués sont à la fois des co-pilotes et des ambassadeurs des projets pédagogiques menés au sein des établissements scolaires. Ils participent au comité de pilotage des projets, informent leurs camarades sur les avancements et les poussent à s'y engager.

Les compétences acquises par les éco-délégués doivent être reconnues et peuvent être valorisées dans le livret scolaire. Cette mission d'éco-délégué constitue notamment un apprentissage de l'engagement.

Les élections d'éco-délégués de classe peuvent intervenir parallèlement aux élections des délégués d'élèves et selon les mêmes modalités.

Des binômes d'éco-délégués par établissement

Chaque collège et lycée désigne au moins un binôme fille-garçon d'éco-délégués par établissement, soit 20 000 éco-délégués d'établissement.

Les binômes d'éco-délégués sont élus, au collège et au lycée, parmi les membres volontaires du conseil de vie collégienne/lycéenne, ainsi qu'au Conseil académique de la vie lycéenne (CAVL) et du Conseil national de la vie lycéenne (CNVL). Ils font connaître au Conseil d'administration les actions et les projets pédagogiques menés.

Quelles sont les missions des éco-délégués de classe ?

Les éco-délégués jouent un rôle essentiel pour mettre en œuvre la transition écologique et le développement durable dans l'ensemble des écoles et des établissements scolaires, qui sont autant de lieux et de vecteurs de cette démarche.

Les éco-délégués apportent leur engagement et leurs connaissances à leurs classes en faveur du développement durable. Les éco-délégués sont les ambassadeurs de cette vision qui unit le respect de la planète, le respect du Vivant et le respect de l'autre.

Ils ont quatre missions essentielles :

Porter des projets à construire collectivement

Être ambassadeur auprès des services, des responsables et des instances de l'établissement, ainsi que des partenaires extérieurs

Restituer les actions menées, contribuer à leur évaluation et à leur valorisation

Transmettre des informations et des connaissances à leurs camarades

Les éco-délégués contribuent à la sensibilisation et à la mobilisation des élèves de leur classe et à l'échelle de l'établissement.

Au quotidien, ils sensibilisent leurs camarades aux gestes qui permettent d'économiser l'énergie et d'agir pour l'environnement : éteindre les lumières, vérifier qu'en hiver les fenêtres sont fermées et que les radiateurs sont bien réglés, contribuer à l'installation de poubelles de tri des déchets de la classe, proposer des initiatives et actions comme les "marches vertes", etc.

Au-delà de ces éco-gestes, ils s'investissent dans des actions et projets pédagogiques dont ils sont à l'origine ou qui ont été initiés par leurs enseignants et/ou qui s'inscrivent dans le projet d'école ou d'établissement.

Les éco-délégués sont accompagnés par la communauté éducative, en particulier par le référent EDD d'établissement. Ils sont amenés à travailler avec la direction de l'établissement et avec les personnels administratifs et techniques. Leurs projets les conduisent à travailler en collaboration avec des intervenants extérieurs - associations, collectivités, experts scientifiques, etc. - et donc à découvrir les acteurs de leur territoire.

Le champ d'action des éco-délégués couvre l'ensemble des thématiques liées à l'environnement, considérées dans toutes leurs dimensions : écologique, sociale, économique, éthique, etc.

Les actions des éco-délégués s'inscrivent dans une démarche : définition concertée d'un objectif à partir des constats, besoins et souhaits, puis définition des actions pour y parvenir et des moyens pour les mener à bien.

Les réalisations sont nombreuses et diversifiées, au carrefour des enjeux environnementaux, sociaux et économiques :

observation et préservation de la biodiversité

végétalisation et réaménagement de la cour

réduction, collecte et tri de déchets

recyclage, réemploi et actions éco-solidaires

réduction du gaspillage alimentaire

réduction de la consommation énergétique

etc.

Les éco-délégués sont tout particulièrement mobilisés lorsque l'établissement est engagé dans une démarche globale de développement durable avec la labellisation E3D, car celle-ci place les élèves au cœur de la démarche.

Les éco-délégués, pivot du développement durable dans les établissements

Les démarches collectives que les éco-délégués initient ou auxquelles ils contribuent doivent être inscrites dans au moins l'un des axes du projet d'établissement.
Intervenant au sein de l'établissement, les éco-délégués peuvent aussi proposer des réalisations dans l'environnement proche. Leur action se conçoit en relation avec les éco-délégués du conseil de la vie collégienne (CVC) ou du conseil de la vie lycéenne (CVL), comme avec la Maison des lycéens, ainsi que tous autres partenaires internes et externes à l'établissement, notamment les conseils municipaux, départementaux et régionaux des jeunes.

Leur engagement est facilité et leurs actions sont concertées, notamment en prévoyant des rendez-vous réguliers dans l'établissement, mais aussi au niveau des bassins ou des réseaux territoriaux E3D, ainsi qu'au niveau départemental.

Un rendez-vous régional et interacadémique annuel peut favoriser de nouvelles dynamiques dans le cadre du déploiement de la stratégie Agenda 2030 : il rassemble alors principalement les élus des CVC et des CVL, mandatés par les éco-délégués de classe.

Les éco-délégués sont accompagnés par la communauté éducative, en particulier par le référent EDD d'établissement. Ils sont intégrés au processus de labellisation E3D . Leur réseau fait l'objet d'une animation spécifique pilotée par la mission académique et les coordonnateurs départementaux.

Dans le cadre des projets pédagogiques engagés, des outils collaboratifs sont mis à leur disposition, notamment pour favoriser échanges et dialogues interacadémiques. Ils visent également à faciliter des auto-évaluations des actions menées et à élaborer un cadre de reconnaissance des acquis et des savoirs issus de leur engagement.

La démarche de développement durable des écoles et établissements

Le label "E3D École/Établissement en démarche de développement durable" est attribué aux écoles, aux collèges et aux lycées généraux, technologiques et professionnels, ainsi qu'aux centres de formation d'apprentis qui entrent en démarche globale de développement durable.

Les écoles et établissements en démarche globale de développement durable (E3D) associent l'ensemble de la communauté éducative.

Zoom sur un projet d'éco-délégués dans l'académie de Poitiers
Zoom sur le projet des éco-délégués du collège Michelle Pallet, en Rep+, dans l'académie de Poitiers
Avec l'équipe de l'établissement, les élèves du collège se sont engagés dans la démarche E3D (école ou établissement en démarche de développement durable). L'action des éco-délégués s'organise autour de cinq axes :

une sensibilisation collective aux économies d'énergie, relayée dans les enseignements : calculs et mesures des consommations, production d'une affiche présentée au niveau académique, rédaction d'un écrit à destination de la collectivité territoriale visant à modifier les équipements du collège (ampoules basse consommation, etc.) et des économies vérifiées à la clé

un plan anti-gaspillage et de tri des déchets mobilise l'ensemble de la communauté éducative

Les éco-délégués se sont mobilisés en intervenant auprès de leurs camarades lors de la pause méridienne, avec l'enseignante de SVT, afin d'encourager les gestes éco-citoyens ;

une collaboration avec le conseil départemental pour obtenir des financements inscrits dans le projet E3D : fourniture d'une gourde à chaque élève du collège (réduction des déchets plastiques), équipement des personnels en vélos électriques (réduction des gaz à effet de serre), création d'un jardin écologique favorisant la biodiversité, avec l'installation d'une ruche et d'un hôtel à insectes

un partenariat social et pédagogique avec l'épicerie sociale du quartier et son jardin partagé

un lien inédit avec l'atelier départemental de Canopé qui s'installe dans les locaux du collège. Des contacts ont déjà été pris entre les éco-délégués et les formateurs afin de bénéficier de ressources et d'animations nouvelles. Une semaine en faveur du développement durable sera animée par les élèves éco-délégués.

Les guides de l'éco-délégué pour accompagner les collégiens et lycéens mobilisés pour la transition écologique
Les guides de l'éco-délégué

Agir pour la planète au collège - Novembre 2022

Quelques questions à se poser avant de démarrer

Quel est le rôle de l'éco-délégué ?

Par où commencer ?

Comment s'organiser ?

Boîte à outils

Agir pour la transition écologique et solidaire au lycée - Novembre 2022

Être éco-délégué, c'est...

Une fois élu, comment mener un projet ?

Panorama des missions de l'éco-délégué

Des idées d'actions à mettre en place

Ils ou elles ont été à ta place

Pour aller plus loin

Remise d'un rapport sur l'éducation au développement durable

Dans le cadre de sa mission parlementaire, Brune Poirson a remis son rapport sur l'éducation au développement durable le vendredi 30 avril 2021.

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Des élèves éco-délégués pour agir en faveur du développement durable

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Les classes de collège et de lycée élisent des éco-délégués pour participer activement à la mise en œuvre du développement durable dans leurs établissements. À travers ces élections et les projets éco-responsables menés toute l'année, les élèves deviennent acteurs à part entière pour contribuer à faire des collèges et lycées des espaces plus favorables à la biodiversité et davantage engagés dans l'atténuation et l'adaptation au changement climatique.

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Le Wikinotions InfoDoc est un projet collaboratif piloté par l'APDEN, pour un enseignement en information-documentation, contribuant à l'Education aux médias et à l'information (EMI).

Par notions organisatrices :

Liste alphabétique des notions :

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Le Wikinotions InfoDoc est un projet collaboratif piloté par l'APDEN, pour un enseignement en information-documentation, contribuant à l'Education aux médias et à l'information (EMI). Par notions organisatrices : Liste alphabétique des notions :

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

Conformément à l'arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, les professeurs documentalistes exercent leur activité dans l'établissement scolaire au sein d'une équipe pédagogique et éducative dont ils sont les membres à part entière. À ce titre, ils partagent les missions communes à tous les professeurs et personnels d'éducation. Ils ont également des missions spécifiques. Ils ont la responsabilité du centre de documentation et d'information (CDI), lieu de formation, de lecture, de culture et d'accès à l'information. Ils forment tous les élèves à l'information documentation et contribuent à leur formation en matière d'éducation aux médias et à l'information.

L'existence du Capes de documentation depuis 1989, le développement de la société de l'information et l'évolution des pratiques sociales en matière de communication ainsi que l'essor du numérique imposent de renforcer et d'actualiser la mission pédagogique du professeur documentaliste.

Il convient donc de définir avec précision les missions des professeurs documentalistes qui se déclinent en 3 axes : le professeur documentaliste est enseignant et maître d'œuvre de l'acquisition par les élèves d'une culture de l'information et des médias, maître d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques et documentaires de l'établissement et de leur mise à disposition, et il est acteur de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel.

1- Le professeur documentaliste, enseignant et maître d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

La mission du professeur documentaliste est pédagogique et éducative. Par son expertise dans le champ des sciences de l'information et de la communication (Sic), il contribue aux enseignements et dispositifs permettant l'acquisition d'une culture et d'une maîtrise de l'information par tous les élèves. Son enseignement s'inscrit dans une progression des apprentissages de la classe de sixième à la classe de terminale, dans la voie générale, technologique et professionnelle. En diversifiant les ressources, les méthodes et les outils, il contribue au développement de l'esprit critique face aux sources de connaissance et d'information. Il prend en compte l'évolution des pratiques informationnelles des élèves et inscrit son action dans le cadre de l'éducation aux médias et à l'information.

Le professeur documentaliste peut intervenir seul auprès des élèves dans des formations, des activités pédagogiques et d'enseignement, mais également de médiation documentaire, ainsi que dans le cadre de co-enseignements, notamment pour que les apprentissages prennent en compte l'éducation aux médias et à l'information. Les évolutions du collège, du lycée général, technologique ou professionnel, en lien avec les enjeux de l'éducation aux médias et à l'information, de l'orientation et des parcours des élèves, nécessitent une pédagogie favorisant l'autonomie, l'initiative et le travail collaboratif des élèves, autant que la personnalisation des apprentissages, l'interdisciplinarité et l'usage des technologies de l'information et de la communication. Le professeur documentaliste participe aux travaux disciplinaires ou interdisciplinaires qui font appel en particulier à la recherche et à la maîtrise de l'information. Il accompagne la production d'un travail personnel d'un élève ou d'un groupe d'élèves et les aide dans leur accès à l'autonomie. Il est au cœur de la conception et de la mise en œuvre des activités organisées dans le cadre de la semaine de la presse et des médias à l'école.

Le professeur documentaliste contribue à l'acquisition par les élèves des connaissances et des compétences définies dans les contenus de formation (socle commun de connaissances, de compétences et de culture, programmes et référentiels), en lien avec les dispositifs pédagogiques et éducatifs mis en place dans l'établissement, dans et hors du CDI.

Le professeur documentaliste peut exercer des heures d'enseignement. " Les heures d'enseignement correspondent aux heures d'intervention pédagogique devant les élèves telles qu'elles résultent de la mise en œuvre des horaires d'enseignement définis pour chaque cycle " ( circulaire n° 2015-057 du 29 avril 2015). En application du titre III de l'article 2 du décret n° 2014-940 du 20 août 2014 modifié, chaque heure d'enseignement est décomptée pour deux heures dans le maximum de service des professeurs documentalistes.

Les heures d'enseignement sont effectuées dans le respect nécessaire du bon fonctionnement du CDI.

2- Le professeur documentaliste maître d'œuvre de l'organisation des ressources documentaires de l'établissement et de leur mise à disposition

Sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur documentaliste est responsable du CDI, du fonds documentaire, de son enrichissement, de son organisation et de son exploitation. Il veille à la diversité des ressources et des outils mis à la disposition des élèves et des enseignants, il organise de manière complémentaire les ressources pédagogiques issues de fonds physiques et numériques en s'appuyant sur la situation particulière de chaque établissement (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).

Avec les autres membres de la communauté pédagogique et éducative et dans le cadre du projet d'établissement, il élabore une politique documentaire validée par le conseil d'administration, et à sa mise en œuvre dans l'établissement. Cette politique documentaire, qui tient compte de l'environnement de l'établissement, permet aux élèves de disposer des meilleures conditions de formation et d'apprentissage. Elle a pour objectif principal la réflexion et la mise en œuvre de la formation des élèves à la culture informationnelle, l'accès de tous les élèves aux informations et aux ressources nécessaires à leur formation.

La politique documentaire comprend la définition des modalités de la formation des élèves, le recensement et l'analyse de leurs besoins et de ceux des enseignants en matière d'information et de documentation, la définition et la gestion des ressources physiques et numériques pour l'établissement ainsi que le choix des leurs modalités d'accès au CDI, dans l'établissement, à la maison et en mobilité. La politique documentaire s'inscrit dans le volet pédagogique du projet de l'établissement et ne se limite ni à une politique d'acquisition de ressources, ni à l'organisation d'un espace multimédia au sein du CDI.

Le professeur documentaliste met à la disposition des élèves et des professeurs, la documentation relative à l'orientation, à l'information scolaire et professionnelle. Il travaille en partenariat avec les psychologues de l'éducation nationale.

Le CDI est un espace de formation et d'information ouvert à tous les membres de la communauté éducative. Dans ce cadre, le professeur documentaliste pense l'articulation du CDI (et son utilisation) avec les différents lieux de vie et de travail des élèves (salles de cours, salles d'étude, internat) en lien avec les autres professeurs et les personnels de vie scolaire.

Le professeur documentaliste joue le rôle de médiateur pour l'accès à ces ressources dans le cadre de l'accueil pédagogique des élèves au CDI et plus largement dans le cadre de la mise en œuvre des
différents enseignements et parcours.

Dans le cadre de l'écosystème numérique de l'établissement, le professeur documentaliste joue un rôle de conseil pour le choix et l'organisation de l'ensemble des ressources accessibles en ligne pour les élèves et les enseignants de l'établissement. Il peut organiser et gérer le contenu d'un espace CDI au sein de l'environnement numérique de travail.

Le professeur documentaliste participe à la définition du volet numérique du projet d'établissement. Il facilite l'intégration des ressources numériques dans les pratiques pédagogiques, notamment lors des travaux interdisciplinaires. Le professeur documentaliste assure une veille professionnelle, informationnelle, pédagogique et culturelle pour l'ensemble de la communauté éducative.

La mutualisation des pratiques professionnelles entre professeurs documentalistes de différents établissements est largement recommandée pour atteindre cet objectif en particulier via les réunions et rencontres de bassin.

3- Le professeur documentaliste acteur de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

L'expertise du professeur documentaliste fait du CDI un lieu privilégié d'ouverture de l'établissement sur son environnement ainsi qu'un espace de culture, de documentation et d'information, véritable lieu d'apprentissage et d'accès aux ressources pour tous.

Dans le cadre du projet d'établissement, et sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur documentaliste prend des initiatives pour ouvrir l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional voire national et international.

Le professeur documentaliste développe une politique de lecture en relation avec les autres professeurs, en s'appuyant notamment sur sa connaissance de la littérature générale et de jeunesse. Par les différentes actions qu'il met en œuvre ainsi que par une offre riche et diversifiée de ressources tant numériques que physiques, il contribue à réduire les inégalités entre les élèves quant à l'accès à la culture. Les animations et les activités pédagogiques autour du livre doivent être encouragées et intégrées dans le cadre du volet culturel du projet d'établissement.

Le professeur documentaliste contribue à l'éducation culturelle, sociale et citoyenne de l'élève. Il met en œuvre et participe à des projets qui stimulent l'intérêt pour la lecture, la découverte des cultures artistiques, scientifiques et techniques en tenant compte des besoins des élèves, des ressources locales et du projet d'établissement. Il peut participer à l'organisation, à la préparation et à l'exploitation pédagogique en relation avec les autres professeurs et les conseillers principaux d'éducation, de visites, de sorties culturelles et faciliter la venue de conférenciers ou d'intervenants extérieurs. Il participe notamment au parcours citoyen et au parcours d'éducation artistique et culturelle au sein de l'établissement.

À cette fin, il entretient des relations avec les librairies, les diverses bibliothèques et médiathèques situées à proximité, le réseau Canopé, les établissements d'enseignement supérieur, les associations culturelles, les services publics, les collectivités territoriales, les médias locaux, le monde professionnel afin que l'établissement puisse bénéficier d'appuis, d'informations et de ressources documentaires.

Les professeurs documentalistes peuvent assurer avec leur accord, en sus de leurs missions statutaires, des missions particulières (référent numérique, référent culture, etc.) définies par le décret n° 2015-475 du 27 avril 2015 et la circulaire n° 2015-058 du 29 avril 2015. Ils perçoivent à ce titre une indemnité pour mission particulière conformément aux dispositions précitées.

Fait le 28 mars 2017

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La liberté de l'enseignement

En France, le service public d'enseignement coexiste avec des établissements privés, soumis au contrôle de l'État et pouvant bénéficier de son aide (en contrepartie d'un contrat signé avec l'État).

La liberté d'organiser et de dispenser un enseignement est une manifestation de la liberté d'expression : elle est définie par la "loi Debré" n°59-1557 du 31 décembre 1959 sur la liberté de l'enseignement et les rapports avec l'enseignement privé.

Cependant l'État est le seul habilité à délivrer diplômes et grades universitaires : les diplômes délivrés par les écoles privées n'ont pas de valeur officielle sauf s'ils sont reconnus par l'État. La réglementation des examens se fait à l'échelle nationale.

La gratuité

Le principe de gratuité de l'enseignement primaire public a été posé dès la fin du XIXe siècle par la loi du 16 juin 1881. La gratuité a été étendue à l'enseignement secondaire par la loi du 31 mai 1933. L'enseignement dispensé dans les écoles et les établissements publics est gratuit.

Les manuels scolaires sont gratuits jusqu'à la classe de troisième, ainsi que les matériels et fournitures à usage collectif. Dans les lycées, les manuels sont le plus souvent à la charge des familles.

La neutralité

L'enseignement public est neutre : la neutralité philosophique et politique s'impose aux enseignants et aux élèves.

La laïcité

Le principe de laïcité en matière religieuse est au fondement du système éducatif français depuis la fin du XIXe siècle. L'enseignement public est laïque depuis les lois du 28 mars 1882 et du 30 octobre 1886. Elles instaurent l'obligation d'instruction et la laïcité des personnels et des programmes. L'importance de la laïcité dans les valeurs scolaires républicaines a été accentuée par la loi du 9 décembre 1905 instaurant la laïcité de l'État.

Le respect des croyances des élèves et de leurs parents implique

l'absence d'instruction religieuse dans les programmes

la laïcité du personnel

l'interdiction du prosélytisme

La liberté religieuse a conduit à instituer une journée libre par semaine laissant du temps pour l'enseignement religieux en dehors de l'école.
Télécharger et imprimer l'affiche de la Charte de la laïcité - format A4
Télécharger et imprimer l'affiche de la Charte de la laïcité - format A3
L'obligation scolaire

Depuis la loi Jules Ferry du 28 mars 1882, l'instruction est obligatoire. Cette obligation s'applique à partir de 3 ans, pour tous les enfants français ou étrangers résidant en France.
À l'origine, l'instruction était obligatoire jusqu'à l'âge de 13 ans, puis 14 ans à partir de la loi du 9 août 1936. Depuis l'ordonnance n°59-45 du 6 janvier 1959, elle a été prolongée jusqu'à l'âge de 16 ans révolus.

La famille a deux possibilités

scolariser dans un établissement scolaire public ou privé

assurer l'instruction des enfants elle-même (avec déclaration préalable)

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Les grands principes du système éducatif

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Le système d'enseignement français est fondé sur de grands principes, certains inspirés de la Révolution de 1789, de lois votées entre 1881 et 1889 et sous les IVe et Ve Républiques ainsi que de la Constitution du 4 octobre 1958 : "l'organisation de l'enseignement public obligatoire gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'État ".

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'accompagnement au choix d'orientation poursuit trois objectifs :

faire connaître la diversité des formations et du monde économique et professionnel ;

valoriser l'ensemble des voies de formation, y compris la voie professionnelle, l'apprentissage et l'enseignement agricole ;

dépasser les représentations et stéréotypes sur les métiers et les formations.

Il prend appui sur la découverte des métiers dès la classe de 5 e au collège et dispose d'un horaire dédié à l'orientation au collège et au lycée pour tous les niveaux de formation ; les régions participent à l'information sur les métiers et les formations afin d'éclairer les choix des élèves et de leur famille.

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Ressources pour accompagner à l'orientation

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Le parcours Avenir s'intègre dans l'horaire dédié à l'accompagnement à l'orientation.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les épreuves de spécialités sont reportées aux 11, 12 et 13 mai 2022
Les épreuves terminales dans les deux enseignements de spécialité du baccalauréat général et technologique, qui devaient se tenir les 14, 15 et 16 mars, sont reportées aux 11, 12 et 13 mai 2022.

Les épreuves dites "d'évaluation des capacités expérimentales" se dérouleront dans les jours qui suivront

Le programme des épreuves sera le même que celui fixé pour le mois de mars

Tous les sujets seront aménagés de façon à ce que chacun, selon sa spécialité, puisse disposer d'un choix de questions ou d'exercices

Consultez la FAQ sur les aménagements des examens

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Présenter le lycée général et technologique, ressources et outils d'information (Bac 2022)

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Les épreuves de spécialités sont reportées aux 11, 12 et 13 mai 2022 Les épreuves terminales dans les deux enseignements de spécialité du baccalauréat général et technologique, qui devaient se tenir les 14, 15 et 16 mars, sont reportées aux 11, 12 et 13 mai 2022.

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ZoteroBib: Fast, free bibliography generator - MLA, APA, Chicago, Harvard citations

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Afin de développer les usages pédagogiques du numérique, la direction du numérique pour l'éducation (DNE) met en œuvre des travaux académiques mutualisés (TraAM) qui permettent de favoriser la rencontre entre les académies autour de thèmes émergents du numérique éducatif.

Les bilans 2021-2022 sont publiés ainsi que les thématiques de l'année scolaire 2022-2023. Vous pouvez les consulter sur la page suivante.

Présentation

Co-pilotés par la DNE et l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche, les TraAM sont fondés sur la mutualisation inter-académique, et s'appuient sur des expérimentations dans des classes. Ils associent les équipes académiques du  premier et du second degré.

Les TraAM aboutissent à des productions de scénarios pédagogiques du numérique en lien avec le cadre de référence des compétences numériques (CRCN) et participent au développement d'une culture numérique. Ces scénarios sont partagés dans Édubase.

Les travaux présentés résultent de l'engagement de quelques  700 enseignants répartis sur l'ensemble du territoire, école, collège, lycée et post-bac (BTS) ainsi que sur  16 disciplines et enseignements. Ils représentent  plus de 120 équipes  engagées dans ce dispositif.

Les TraAM permettent également de  construire une expertise qui contribue aux actions de formation et d'accompagnement des enseignants dans le cadre de la stratégie pour le numérique et ses déclinaisons dans les académies.

Objectifs principaux

Favoriser la diffusion des usages numériques les plus pertinents.

Soutenir des équipes académiques pilotées par l'inspection territoriale pour expérimenter des pratiques émergentes mobilisant le numérique.

Explorer une thématique disciplinaire, interdisciplinaire ou transdisciplinaire pour développer une expertise par l'expérimentation.

Impulser et faciliter les échanges (mutualisation de ressources, co-création de contenus pédagogiques, partage de séquences, etc.) entre académies.

Produire des scénarios pédagogiques indexés dans Édubase, des modules de formation M@gistère et des comptes rendus des observations pour les diffuser auprès de tous les acteurs : académies (formateurs, CARDIE, ...), DGESCO, IGESR, etc.

Bilans des productions et perspectives

En fin d'année, les groupes de travail rédigent des synthèses. Elles mettent en évidence la dynamique impulsée par le dispositif. Elles montrent aussi que les usages du numérique dans les pratiques pédagogiques disciplinaires sont source de développement de compétences disciplinaires et transdisciplinaires contribuant à la  construction d'une culture numérique.

Fonctionnement

Modalités

Mars : lancement de l'appel à candidatures

Juin : identification des 6 académies qui travailleront sur le thème par les experts de la DNE

Septembre : lancement des travaux avec les académies

Chaque académie est représentée par un professeur " référent ". L'expert du bureau de l'accompagnement des usages et de l'expérience utilisateur (TN3) pilote le groupe avec l'IGESR.

Les équipes se réunissent ensuite dans le courant de l'année en présentiel et à distance pour faire les points d'étape nécessaires.

En académie, des temps de réunion de l'équipe TraAM académique sont conduits localement sous la responsabilité d'un inspecteur (IA-IPR et/ou un IEN-ET ou IEN-EG ou IEN). L'interlocuteur académique au numérique (IAN) est associé à ces travaux.

À consulter

TraAM dans votre académie : délégués académiques au numérique (DAN)

Pour en savoir plus sur les TraAM dans votre académie, consulter votre délégation académique au numérique (DANE).

Deux exemples de mise en œuvre

Un levier pour créer un réseau collaboratif

Au-delà du travail autour du thème choisi, l'exemple  du projet du collège de Nieppe (académie de Lille)  montre que la participation aux TraAM permet de développer et de structurer une culture du travail collaboratif dans une équipe au niveau de l'établissement, de la discipline et de l'académie. Des compétences professionnelles sont ainsi enrichies et transférables. Ce TraAM a été développé dans le cadre du thème "  création numérique  ".

Consulter le dossier complet sur le  site de la DANE de Lille.

Un exemple de réinvestissement lors d'un atelier de formation

Les productions issues des TraAM ont pour vocation de constituer des ressources de formation. Lors d'un événement organisé au 110bis, le lab d'innovation de l'éducation nationale, des élèves ont assuré l'animation d'un atelier à destination de personnels du ministère de l''Éducation nationale et de la Jeunesse.

Ce travail conduit dans l'académie de Créteil fait partie d'un ensemble de projets TraAM interdisciplinaires et a donné lieu à la réalisation d'un MOOC.

Afficher la transcription

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Les travaux académiques mutualisés (TraAM) : des laboratoires de pratiques numériques

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* Jean-Paul Delahaye, Le Collège unique, pour quoi faire ? Les élèves en difficulté au cœur de la question, Paris, Retz, coll. " Défis d'éducation ", 2006.

* Philippe Deubel, Jean-Marc Huart, Marc Montoussé, Didier Vin-Datiche, 100 fiches pour comprendre le système éducatif, Paris, Bréal, 5 e éd. 2017.

* Claude Lelièvre, Histoire des institutions scolaires (depuis 1789), Paris, Nathan, 1991.

* Claude Lelièvre, Les Politique scolaires mises en examen : onze questions en débat, Paris, ESF, 2008.

* Nathalie Mons, Les Nouvelles Politiques éducatives, Paris, Puf, coll. " Éducation et société ", 2007.

* Antoine Prost (dir.), Histoire de l'enseignement et de l'éducation, tome IV : Depuis 1930, Paris, Perrin, coll. " Tempus ", 2004.

* Bernard Toulemonde (dir.), Le Système éducatif en France, Paris, La Documentation française, coll. " Les Notices ", 3 e éd. 2009.

* Agnès Van Zanten, Les Politiques d'éducation, Paris, Puf, coll. " Que sais-je ? ", 3 e éd. 2014.

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L’Éducation nationale et les réformes sous la Ve République

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CapConcours - Enseignement - Préparer les concours - L’Éducation nationale et les réformes sous la Ve République

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Les 6 étapes de la recherche documentaire

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La série Les clés des médias te livre les codes essentiels pour bien appréhender toutes les sources d'information. Avec elle, c'est tout un glossaire 📖 de mots et de

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Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse, des Sports et des Jeux Olympiques et Paralympiques

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Des contrats locaux d'accompagnement (CLA) ont été créés pour introduire plus de progressivité dans l'allocation des moyens. Les CLA concernent les écoles et établissements qui peuvent être socialement proches de l'éducation prioritaire, ou situés dans des territoires confrontés à des chocs conjoncturels, ou ayant des besoins d'accompagnement particuliers identifiés.

Les académies d'Aix-Marseille, Lille et Nantes expérimentent ce dispositif depuis la rentrée 2021. Il pourra être élargi ou généralisé à la rentrée 2022, s'il démontre son efficacité.
Plus d'information sur les contrats locaux d'accompagnement
Les principes de l'éducation prioritaire

La politique d'éducation prioritaire repose sur six principes clairement affirmés :

Garantir l'acquisition du "Lire, écrire, parler" et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun

Conforter une école bienveillante et exigeante

Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire

Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative

Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels

Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux

Une priorité pédagogique

Les réussites observées montrent que c'est principalement dans le quotidien des pratiques pédagogiques et éducatives que se joue la réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires. Une approche systémique inscrite dans la continuité des parcours est essentielle. C'est l'esprit du référentiel de l'éducation prioritaire qui offre aux personnels des repères solides, fiables et organisés, issus de l'expertise des personnels, de l'analyse de l'inspection générale et des travaux de recherche. Les projets des réseaux doivent se fonder sur ce référentiel qui est à la disposition de tous.

Le travail en équipe, la réflexion et la formation soutenus

Les pratiques professionnelles doivent se construire et se réfléchir collectivement pour mieux répondre aux besoins des élèves et des personnels qui seront mieux accompagnés et régulièrement formés. Dans les REP+, les obligations de service des enseignants du premier et du second degré ont été modifiées afin de tenir compte du temps à consacrer au travail en équipe, nécessaire à l'organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés, aux actions correspondantes ainsi qu'aux relations avec les parents d'élèves.

Dans ces REP+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération dans le second degré et à 18 demi-journées remplacées dans le premier degré. Trois décrets précisent cette évolution des obligations de service des enseignants exerçant en REP+.

Pour soutenir les enseignants, pour accompagner les temps de travail collectif et de formation, des formateurs ayant bénéficié d'une formation nationale sont aux côtés des équipes des REP+. Organisés progressivement en équipes ressources pour l'éducation prioritaire, ils participent à la reconstitution des forces de formation des académies.

Répartition académique des REP et des REP+

Classes de CP et CE1 à 12 élèves en éducation prioritaire

L'essentiel

Depuis 2019, l'ensemble des CP et des CE1 en Rep et Rep+ sont dédoublés. 300 000 élèves (20 % d'une classe d'âge) bénéficient de très bonnes conditions d'apprentissage.

Les dédoublements ont été étendus aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire à la rentrée 2020. Toutes les autres classes de grande section, de CP et de CE1 verront progressivement leurs effectifs limités à 24 élèves.

Élévation du niveau général et justice sociale

La bonne maîtrise des savoirs fondamentaux constitue l'un des principaux leviers pour réduire les inégalités sociales. Il est donc indispensable d'offrir aux élèves un encadrement renforcé dès le début des apprentissages pour leur permettre de bien maîtriser les savoirs fondamentaux.

Cette politique d'égalité des chances a été initiée à la rentrée 2017, le dédoublement concernait 300 000 élèves à la rentrée 2019 :

En septembre 2017 : 2 200 classes ont été dédoublées en Rep+

En septembre 2018 : 3 200 classes de CP ont été dédoublées en Rep et 1 500 classes de CE1 en Rep+.

En septembre 2019 : les nouveaux dédoublements concernent 700 classes de CE1 en Rep+ et 3 200 classes de CE1 en Rep.

Au total, depuis 2017, la mesure s'est traduite par la création de 10 800 classes de CP et de CE1 en Rep+ et Rep.

Évaluation de cette mesure : des premiers résultats positifs

Le dédoublement des classes de CP et de CE1 de l'éducation prioritaire a fait l'objet d'une évaluation scientifique menée par la et un groupe de chercheurs reconnus. L'évaluation a porté sur 15 000 élèves de CP dédoublés en 2017-2018 répartis dans 408 écoles.

Elle a montré que :

les élèves des classes dédoublées ont en fin de CP des résultats en français et mathématiques supérieurs aux élèves des classes ayant des caractéristiques similaires mais n'ayant pas bénéficié du dédoublement : 8 % d'écart-type en français et 13 % en mathématiques, en faveur des élèves de Rep+ par rapport au groupe témoin ;

l'effet de la mesure se vérifie en particulier pour les élèves en très grande difficulté : sur les 24 000 élèves qui étaient en très grande difficulté à l'entrée en CP, cela correspond à environ 2 000 élèves de moins en difficulté en français et 3 000 de moins en mathématiques au terme de la première année de la mise en œuvre de la mesure ;

les professeurs décrivent des classes mieux disposées aux apprentissages scolaires : élèves plus attentifs, plus concentrés, plus efficaces dans leur travail et plus motivés. 96,5 % des professeurs concernés rapportent une meilleure compréhension des modes de raisonnement des élèves ; 98,5 % une meilleure identification des besoins des élèves ; 82 % une meilleure dynamique de la classe ;

les professeurs des classes dédoublées recourent plus fréquemment à des pratiques individualisées et dispensent un enseignement systématique du code alphabétique.

Consulter le dossier de présentation du 23 janvier 2019
Soutenir les familles les plus fragiles

Un petit déjeuner à l'école

13 % des enfants scolarisés en Rep et Rep+ arrivent à l'école le ventre vide et ne bénéficient donc pas de bonnes conditions pour leurs apprentissages.

Dans le cadre de la stratégie de prévention et lutte contre la pauvreté (2018-2022), il a été notamment décidé qu'au cours de l'année 2019-2020, l'éducation nationale servira chaque jour 100 000 petits déjeuners afin d'offrir à chacun des conditions d'apprentissage satisfaisantes. Au collège, l'éducation nationale soutient les familles les plus fragiles par des aides financières.

Depuis avril 2019, avec le soutien des collectivités, cette mesure a été mise en place dans 8 académies préfiguratrices : Amiens, La Réunion, Lille, Montpellier, Nantes, Reims, Toulouse, Versailles. 400 écoles situées dans 100 communes volontaires ont été identifiées. Le nombre d'élèves bénéficiaires était de l'ordre de 33 000 élèves, avec une très grande dispa-rité entre départements, de 302 dans le Maine-et-Loire à 8 769 élèves à La Réunion.1 à 5 petits déjeuners ont pu être servis par semaine.

Ces petits déjeuners doivent répondre à un cahier des charges précis :

ils doivent être équilibrés et de qualité ;

ils sont servis dans le respect des règles de sécurité et d'hygiène alimentaire ;

ils sont ouverts à tous les enfants ;

ils sont accompagnés d'une action d'éducation à l'alimentation et d'une sensibilisation des parents au rôle du petit déjeuner.

Un soutien financier renforcé aux familles

Pour la rentrée 2020, le montant de l'allocation de rentrée scolaire est de 490,39 € par enfant de 11 à 14 ans.

Pour l'année 2020, le ministère consacre 777 millions d'euros aux bourses de collège et de lycée, soit 2 % de plus que durant l'année 2019. La prime d'internat est également revalorisée, afin de favoriser la scolarité en internat des boursiers les plus défavorisés.En complément des bourses, le ministère consacre 65 millions d'euros aux fonds sociaux pour soutenir les familles les plus fragiles.

Enfin, en 2019, l'éducation nationale a consacré 2 millions d'euros (soit 1 million d'euros de plus qu'en 2018) au programme Ouvrir l'école aux parents, destiné à aider les parents allophones dans la prise en charge de la scolarité de leur enfant.
Le saviez-vous ?
Une nouvelle allocation de rentrée sportive de 50 euros par enfant permet de financer tout ou partie de son inscription dans une association sportive.
En savoir plus
Enseigner en éducation prioritaire

Être enseignant en , c'est intégrer une équipe motivée qui met en œuvre des pratiques pédagogiques innovantes pour répondre aux besoins spécifiques des élèves scolarisés de ces territoires et s'adapter à leurs difficultés.

Travail collectif, dialogue avec les parents, accompagnement des enseignants: l'éducation prioritaire au quotidien

Prendre part à des initiatives pédagogiques collectives

Des avantages pour la carrière

Pour aller plus loin

Le site national "éducation prioritaire" vous permet de retrouver des informations institutionnelles, des ressources pédagogiques validées, des références à des travaux de recherche, des repères historiques, des données nationales et internationales, etc.

Une circulaire précise les modalités de pilotage de l'éducation prioritaire

Mon stage de troisième : un site pour proposer des stages aux élèves de troisième des quartiers prioritaires

Le portail "Mon stage de troisième" met à disposition des collégiens de 3e situés en réseau d'éducation prioritaire renforcée (REP+) toutes les informations et les conseils nécessaires pour leur permettre de trouver un stage.
www.monstagedetroisieme.fr

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La politique d'éducation prioritaire a pour objectif de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les ressources d'accompagnement proposées ici obéissent à une double logique :

certaines se présentent comme de simples pistes qui n'entrent pas dans le détail de la mise en œuvre ;

d'autres constituent des exemples étayés et explicités.

Dans les deux cas, ces ressources ne doivent pas être lues et comprises comme des modèles de mise en œuvre. Elles restent en effet de simples exemples sur lesquels les équipes pédagogiques peuvent librement s'appuyer afin de concevoir la mise en œuvre des EPI. En ce sens, l'enjeu est ici d'inspirer les équipes sur ce qu'il est possible de faire dans le cadre d'un travail interdisciplinaire au service des compétences travaillées à partir du socle commun et des programmes d'enseignement.

Les ressources proposées sur cette page sont classées selon les disciplines qu'elles mobilisent. S'appuyant sur des croisements multiples, elles apparaissent donc plusieurs fois dans la liste ci-dessous.

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Olivier Rey, responsable du service Veille & Analyses de l'Institut français de l'éducation (IFE) à l'ENS de Lyon, spécialisé sur les questions d'évaluation, distingue deux grands types d'évaluation à l'école : " l'évaluation des apprentissages, que l'on peut appeler " sommative ", qui vise à mesurer où en sont les élèves par rapport à un objectif fixé. Elle mesure l'écart entre l'élève et la cible. Puis, il y a l'évaluation pour les apprentissages, " formative ", qui ne sert pas à mesurer un niveau par rapport à un objectif mais où en est l'élève sur le parcours qui consiste à s'approprier des connaissances et des compétences. Là, on ne fige pas une situation, ça ne clôt pas un processus : elle sert à continuer à progresser. C'est un repère et non une phase finale. " Alors que l'évaluation sommative arrive en fin de processus d'apprentissage, et permet de répondre à la question " L'élève a-t-il atteint l'objectif ? ", alors que l'évaluation formative intervient en cours d'apprentissage et permet de répondre à " L'élève est-il en voie d'atteindre l'objectif ? ". " L'évaluation sommative sert à valider institutionnellement des compétences, explique Charles Hadji, professeur émérite en sciences de l'éducation et spécialiste de la question de l'évaluation. L'évaluation formative sert à faciliter les apprentissages, à aider les élèves, en permettant par exemple d'obtenir des informations sur ce qu'ils savent et surtout ne savent pas. L'évaluation est ici informative. "
Ces deux types d'évaluations n'ont donc pas lieu au même moment de l'apprentissage, et n'ont également pas la même finalité. L'évaluation formative est surtout utile à l'enseignant et à l'élève. Grâce à cette évaluation, l'enseignant pourra adapter la suite de son enseignement pour atteindre l'objectif final selon les difficultés qu'il a vu apparaître chez les élèves. L'élève, quant à lui, aura pointé ses acquis et ses difficultés. Il saura alors sur quels points son attention doit se porter pour atteindre l'objectif final de l'apprentissage. Ce type d'évaluation serait d'ailleurs la principale fonction de l'évaluation selon les enseignants. En effet, la synthèse de la consultation pour le nouveau socle commun, publiée en décembre 2014, note que " plus de neuf personnes (du personnel éducatif) interrogés sur dix s'accordent à dire que l'évaluation consiste à indiquer où en sont les élèves dans leurs apprentissages pour que l'enseignant puisse organiser son enseignement ". Concrètement, l'évaluation formative peut prendre la forme de questions posées aux élèves au cours d'une séance ou de petits exercices comme un QCM à l'issue d'une séance de cours. Elle peut aussi permettre l'auto-évaluation. L'évaluation sommative, en revanche, a une portée plus large : elle renseigne l'élève et l'enseignant, mais aussi l'institution et la famille. En effet, cette évaluation sert à communiquer à l'élève, à l'enseignant et l'institution le niveau atteint par l'élève, mais également aux familles car elle figurera, notamment, dans le bulletin scolaire. Mais si la communication s'avère plus large au niveau des interlocuteurs, elle l'est moins au niveau des informations : dans la pratique, l'évaluation sommative prend la plupart du temps la forme d'un " contrôle " noté (parfois avec quelques appréciations) quand l'évaluation formative - c'est son but - informe précisément des points positifs et négatifs d'un travail. Ainsi, une évaluation sommative délivre " un message insuffisant, car elle ne dit pas où il faut progresser ", selon Olivier Rey. " Elle a une faible valeur informative et a un fort pouvoir de stigmatisation " confirme Charles Hadji. En effet, une évaluation sommative, si elle peut motiver l'élève (souvent les meilleurs), a également des risques de l'angoisser (souvent les moins bons élèves). Toutefois, évaluations sommatives et formatives sont souvent " entremêlées ", comme le souligne Olivier Rey. Les résultats d'un " contrôle " lors d'une évaluation sommative peuvent rendre celle-ci formative : s'ils ne correspondent pas aux attentes, l'enseignant peut alors décider de revenir sur les points les moins bien acquis.

En France, la forme d'évaluation dominante est l'évaluation sommative. " Elle est apparue quand on a fait de l'éducation de masse et en même temps que les premiers diplômes, rappelle Olivier Rey. Elle s'est imposée car notre société a estimé que ce n'était pas juste qu'on distribue les places à partir de la naissance. Cela permettait de répartir de façon plus juste - du moins selon un certain principe de justice, d'élitisme républicain et de méritocratie. " Le fait que l'évaluation sommative prédomine en France par rapport à l'évaluation formative renvoie alors à une certaine vision du rôle de l'école. En effet, " l'évaluation sommative permet surtout de trier, classer, sélectionner les élèves. Cela tend à devenir l'unique raison. C'est une monomanie : éliminer les moins bons, retenir les meilleurs ", indique Charles Hadji. C'est pourquoi " plus on avance dans l'âge des élèves, moins les évaluations sont formatives, car on va de plus en plus se caler sur les examens du brevet et du bac ", souligne Olivier Rey. Une prédominance de ce type d'évaluation qui peut également se comprendre par le fait que " l'évaluation formative demande plus d'efforts à l'enseignant, qui doit expliquer les raisons de l'échec à l'élève, alors que, pour une évaluation sommative, la plupart du temps, on donne un devoir surveillé, on le note et on n'y revient plus et tant pis pour ceux qui sont restés sur la route ", résume Olivier Rey. En revanche, l'évaluation sommative a l'avantage de permettre, par l'institution, la délivrance d'un diplôme ou l'accès à un niveau de formation supérieur, que l'on nomme dans ce cas - c'est-à-dire à la fin d'une formation, et non d'une séquence d'apprentissage - l'évaluation certificative.

D'autres formes d'évaluation existent également. Intervenant avant le processus d'apprentissage, l'évaluation diagnostique (ou pronostique) permet de situer l'élève dans ses apprentissages. Celui-ci saura alors identifier ses lacunes avant même la phase d'apprentissage et l'enseignant pourra vérifier si l'élève maîtrise les bases pour, éventuellement, mettre en place un enseignement différencié. En outre, " l'évaluation diagnostique peut également intervenir à la fin d'un cycle pour orienter l'élève " explique Charles Hadji. L'évaluation normative, quant à elle, permet de situer l'élève par rapport aux autres apprenants. Elle est notamment utile pour la sélection et le recrutement, et peut permettre l'émulation et la compétition. On peut enfin indiquer l'évaluation critériée qui permet de mesurer l'écart par rapport aux compétences recherchées, à des critères précis de réussite, et non par rapport aux autres apprenants. Elle se mesure généralement avec des " acquis/non acquis ".

Source :

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Olivier Rey, responsable du service Veille & Analyses de l'Institut français de l'éducation (IFE) à l'ENS de Lyon, spécialisé sur les questions d'évaluation, distingue deux grands types d'évaluation à l'école : " l'évaluation des apprentissages, que l'on peut appeler " sommative ", qui vise à mesurer où en sont les élèves par rapport à un objectif fixé.

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Lorsqu'on débute, comment s'y retrouver dans cet embrouillamini du jargon pédagogique ? Surtout lorsque les formateurs ne semblent pas donner tous le même sens à ces termes.
Quelle différence entre objectif et compétence ?
Cette question met souvent dans l'embarras : " justement je profite de cette inspection pour vous demander la différence... ". Des enseignants proposent des distinctions qui ne sont pas conciliables :
- la compétence est plus générale (c'est celle des programmes), l'objectif est une compétence plus précise,
- la compétence c'est pour l'élève, l'objectif pour le maitre
- la compétence c'est ce qu'on apprend, l'objectif c'est la réalisation prévue, le projet (par exemple " rédiger un conte ").
Oui, le terme de compétence, dépourvu de définition officielle, est indéniablement flou : il suffit de mettre en regard les définitions des spécialistes, rarement opérationnelles pour la préparation de la classe, parfois elles aussi inconciliables...
Dans les programmes, les compétences incluent aussi bien des connaissances que des savoir-faire. Les programmes de 2002 introduisaient, sous la même rubrique " compétences ", la distinction suivante commode : " être capable de " et " avoir compris et retenu ".
Qu'importe ce flou, si l'important est de porter son attention sur l'élève et non uniquement sur le contenu d'enseignement. C'est la syntaxe qui manifeste cette attention par la formule où l'élève est sujet : l'élève est capable de.
Se décentrer du savoir pour se centrer sur l'élève
Nous voici dans une classe où les élèves " font des activités ", des exercices, appliquent des consignes données par le professeur : il apparait clairement qu'à l'issue de la séance les apprentissages des élèves n'ont guère progressé. Que dit la préparation de l'enseignant ? Si le déroulement détaillé est bien présent, les compétences visées ne sont pas mentionnées. Et la question " quelles compétences souhaitez-vous que les activités proposées aux élèves développent ? " suscite hésitation ou imprécision. Pourquoi cet embarras voire cette irritation (un enseignant excédé par ce terme de compétences me montre en guise de réponse le titre écrit au tableau en début de leçon : " Cercles et compas ") ? Parce que la question oblige à se décentrer du savoir, du contenu, pour se centrer sur l'élève et pour analyser précisément l'activité proposée.

Nous voilà dans une autre classe pour une séance particulièrement bien préparée, avec des compétences clairement analysées dans les documents de l'enseignant. Mais la mise en œuvre se passe mal : les élèves sont passifs ou agités. L'enseignant s'efforce de trouver des explications aux problèmes rencontrés qui ne sont satisfaisantes ni pour lui ni pour l'observatrice. Or les élèves interrogés au cours de l'observation ont su dire la consigne : " qu'est-ce que tu dois faire ? " Mais ils ont été incapables de répondre à la question " pourquoi la maitresse te demande-t-elle de faire cela ? " Les réponses recueillies sont du type " parce que la maitresse m'a dit de le faire "... Si ces réponses n'étonnent pas assez l'enseignant, une autre question l'embarrasse : " Les élèves savent-ils ce que ces activités leur permettent d'apprendre ? " Si la réponse est du type " sans doute " ou " peut-être ", j'insiste :

- Comment les élèves peuvent-ils le savoir ?

- Il y en a qui devinent.

- Comment pourraient-ils le savoir ?

- Il faudrait que je leur dise.

- Est-ce que cela aurait un intérêt ?

- ...
Livrets et grilles d'évaluation
Certaines écoles recourent à des livrets de cycle par compétences parfois très décalés par rapport aux pratiques, car les enseignants ne conçoivent pas leur classe par compétences et la démarche d'équipe de cycle est inexistante. Remplir le livret est alors une corvée et souvent ne renvoie pas à des travaux d'évaluation conçus par compétences.
L'on voit aussi des grilles de compétences évaluées " à la louche " coexistant avec des bulletins de notes à l'ancienne, les parents s'en tenant au bulletin de notes de leur enfance. On observe alors des compétences mêlées à des contenus, des codages divers (notes chiffrées, lettres, degrés d'acquisition) au sein d'un même document... Il faut démêler cette salade pas vraiment composée, et où les parents ne se retrouvent guère, afin d'introduire une plus grande simplicité qui va de pair avec la rigueur et la cohérence : plutôt qu'encourager un livret de cycle, il me semble plus efficace d'accompagner les enseignants et de les laisser cheminer à leur rythme pour élaborer leur livret petit à petit : par exemple, en plaçant dans une maquette commune de livret les compétences qu'ils ont évaluées en fin de chaque période, au fur et à mesure.
Alors que la logique pédagogique veut que l'on parte de la préparation et non de l'évaluation, des enseignants ont modifié positivement leurs démarches " à cause de " l'évaluation par compétences et du livret. Je leur donne ce conseil : choisissez dès le départ la compétence que vous cherchez à développer, celle dont vous évaluerez l'acquisition. Quel gain de temps alors par rapport au professeur qui conçoit son enseignement en termes de contenus ou d'activités et qui, à l'étape de l'évaluation, se met à analyser rétrospectivement son enseignement en se demandant " quelles compétences ai-je donc bien pu développer au cours de tous ces exercices ? "
Trois autres conseils
Premier conseil : se passer du terme d'objectif
Et utiliser systématiquement celui de compétence. Moi non plus, je ne sais pas répondre à la question " quelle est la différence entre objectif et compétence ? "... Mais nous tomberons d'accord sur le fait que l'objectif de l'enseignant est de développer les compétences visées. Centrons la préparation sur les élèves : quelles compétences cherche-t-on à développer chez eux dans une séance ? Ces compétences ne sauraient être nombreuses. Elles sont formulées sous forme de verbes : être capable de..., avoir compris et retenu..., savoir..., connaitre, restituer... Certaines, trop générales car fixées pour la fin du cycle, gagnent à être déclinées en compétences plus précises.

Deuxième conseil : partir des compétences et non des activités, en les organisant par séquences
" Et demain qu'est-ce que je vais leur faire faire ? " Plutôt que d'enchainer une par une les séances et les activités, on navigue moins à vue en organisant sa classe par séquence et non par séance - séquence à l'issue de laquelle seront évaluées les compétences visées. En envisageant les différentes séances qui permettent de mettre en œuvre les compétences précises, ainsi, les activités, les situations, les exercices, les supports choisis, sont au service des compétences.
Encore plus radical : fixer dès le départ la situation d'évaluation finale, car " la notion de compétence est liée aux situations d'évaluation retenues, et ne peut être définie indépendamment de ces dernières "[[Voir le rapport de l'inspection générale (format PDF) : Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l'évaluation des acquis.]].

Troisième conseil : traduire les compétences pour les élèves
Que veut dire " donner du sens " aux activités scolaires ? À cette question, les enseignants répondent parfois par des projets de réalisation couteux en énergie, en temps et en euros (intervenants) ; ils invoquent des raisons sociales ou professionnelles (" cela vous servira plus tard ") ; ou encore ils donnent le sens une fois pour toutes (" on va à l'école pour apprendre, à lire par exemple ").
Répondons systématiquement à cette question du sens en termes d'apprentissages précis. Que dire à vos élèves pour leur expliquer pourquoi vous leur donnez cette consigne ? Comment allez-vous leur dire ? À quel moment de la séance ? Ou bien, pour cette séance-là, vous n'allez pas le leur dire et ce sont eux qui vont analyser : " vous nous avez donné cela à faire, car cela nous a servi à nous entrainer à... ".
C'est la logique pédagogique de leur enseignant que les élèves peuvent ainsi comprendre et qui entraîne une mobilisation bien plus grande : à chaque instant (presque !), et dès la maternelle, ils doivent disposer - et avec leurs mots d'enfants - de toutes les informations pour comprendre en quoi telle séance se situe dans une progression et quel est l'enjeu de la séance (" nous avons déjà appris à... que... et aujourd'hui nous allons... ").
Les temps de retour sur l'activité sont essentiels : comment sait-on si l'on a réussi, comment s'y est-on pris, quelle méthode était la plus efficace, qu'a-t-on appris, comment, qu'allons-nous faire la prochaine fois, si l'on ne sait pas encore bien faire quels entrainements pourrait-on faire (question qui fonde les temps différenciés), etc.
Avec les plus grands, cette démarche de prise de conscience peut s'assortir d'écrits : liste des compétences à acquérir que l'on pointe ensemble au fur et à mesure, formulation des compétences en jeu (par exemple pour dire une poésie), autoévaluation des compétences, rédaction et/ou copie par les élèves des consignes des compétences visées, etc.
Un saut qualitatif
Dans la classe d'un enseignant où cette pédagogie par compétences n'existait pas, ou bien de façon sporadique, j'ai constaté à maintes reprises que lorsqu'elle est mise en œuvre, lorsque l'enseignant est convaincu de son intérêt, le saut qualitatif est considérable :
- pour la maitrise professionnelle de l'enseignant : il sait précisément ce qu'il fait et pourquoi il le fait, il distingue enseignement et apprentissage, il planifie et régule mieux son enseignement, il analyse plus aisément les difficultés des élèves en termes de compétences, il ajuste mieux les activités et supports au service des compétences non acquises,
- pour la relation de l'élève à l'apprentissage : il sait précisément ce qu'il fait et pourquoi il le fait. C'est parfois le jour et la nuit, les élèves passent de simples exécutants de consignes à des élèves acteurs de leurs apprentissages : et cette expression parfois usée, vidée de son sens, prend corps.

Alors que cette notion de compétence est indéniablement floue, instable, complexe, difficile à cerner et à définir, elle est cependant, j'en suis convaincue, un levier en faveur de l'évolution des pratiques pédagogiques.

Claire Boniface, inspectrice de l'éducation nationale chargée de la circonscription de la Goutte d'Or à Paris.

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Éloge d'une notion floue - Les Cahiers Pédagogiques

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Lorsqu'on débute, comment s'y retrouver dans cet embrouillamini du jargon pédagogique ? Surtout lorsque les formateurs ne semblent pas donner tous le même sens à ces termes. Quelle différence entre objectif et compétence ? Cette question met souvent dans l'embarras : " justement je profite de cette inspection pour vous demander la différence...

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Les droits des enseignants

Le droit à rémunération

Ce droit présente un certain nombre de caractéristiques. Il a un caractère alimentaire dans la mesure où le traitement est destiné à permettre aux enseignants de subvenir à leurs besoins. Il est pour partie incessible et insaisissable et a un caractère statutaire. Sa fixation procède d'un acte unilatéral et non contractuel.
Il est également impersonnel puisque son montant est fonction du grade et de l'échelon de l'enseignant et non de la qualité et de la quantité de travail fourni.
Enfin il obéit à la règle du service fait : lorsqu'un enseignant s'abstient d'effectuer tout ou partie de son service, ou quand il ne respecte pas ses obligations de service (des enseignants qui ne transmettent pas les notes de leurs élèves sur les bulletins trimestriels ou qui refusent de participer au déroulement des examens, surveillance par exemple...), l'enseignant n'est pas rémunéré (au prorata de ce qu'il n'a pas effectué). Il est à retenir que l'administration peut pendant une durée de trente ans, obtenir le remboursement des sommes indûment perçues.

Le droit syndical

Il est garanti aux enseignants, et ceux qui sont intéressés par cet engagement peuvent librement créer des organisations syndicales, y adhérer et y exercer des mandats. Pour exercer ce droit, des facilités sont mises en place : lieux de réunion, affichage et distribution de documents d'origine syndicale dans les locaux administratifs.
En outre, l'exercice du mandat syndical est garanti par l'attribution de décharges de service, d'autorisations spéciales d'absences et de la mise en place d'un congé de formation syndicale d'une durée maximum de 12 jours. Les décharges peuvent être totales ou partielles. Il est évident que les responsables syndicaux doivent conserver une certaine retenue dans leurs propos et ne pas méconnaître l'obligation de réserve.

Le droit de grève

Il est acquis depuis 1946. C'est l'article 10 de la loi du 13 juillet 1983 qui précise que les " fonctionnaires exercent le droit de grève dans le cadre des lois qui le réglemente. "
Le droit de grève dans la fonction publique impose un préavis de 5 jours francs, au moins, avant son déclenchement, adressé à l'autorité hiérarchique par les organisations syndicales les plus représentatives.
Le préavis doit fixer le lieu, la date et l'heure du début ainsi que la durée de la grève envisagée. De plus, pendant la durée du préavis, les parties sont tenues de négocier (les grèves perlantes ou tournantes sont interdites).
L'enseignant qui n'effectue pas son service, fait l'objet d'une retenue, " le trentième indivisible ", opérée sur sa rémunération, ceci n'étant pas une sanction mais la conséquence du fait qu'il n'a pas travaillé. Cette retenue sur salaire ne constitue pas, non plus, une sanction disciplinaire et l'enseignant n'a pas à être préalablement informé de la décision prise avant qu'elle soit exécutée, il s'agit d'une simple mesure comptable.
Il est à rappeler qu'aucune limitation légale sur le droit de grève ne concerne le statut des personnels de l'Éducation nationale. Il faut donc préciser que les enseignants ne sont pas réquisitionnables, ils ne sont pas personnels d'autorité, contrairement aux chefs de bureaux, et chefs d'établissements.
Les examens, surveillances, ne sont pas concernés par cette procédure de désignation. Ces tâches font partie du travail de l'enseignant. Autrement dit le " travail " des grévistes est de faire grève sur la totalité du service. Il paraît cependant risqué de saboter les examens en donnant, par exemple, les réponses aux candidats et ceci pour deux raisons : c'est une faute professionnelle qui serait pour le coup répréhensible, et n'importe quel élève pourrait porter plainte pour fraude organisée.

Le droit à congés

Les enseignants sont soumis aux dispositions de l'article 34 de la loi du 11 janvier 1984 modifiée, portant dispositions statutaires applicables à la fonction publique d'État.
Ce texte dispose que l'enseignant en activité a droit plusieurs types de congés :

Les congés annuels

Ils correspondent au calendrier établi par le ministère de l'Éducation nationale. Les enseignants sont dispensés de leur service d'enseignement durant les périodes de vacance des classes prévues au calendrier scolaire national triennal, arrêté par le ministre conformément à l'article L. 521-1 du Code de l'éducation. Celui-ci fixe également la date de rentrée scolaire des enseignants, laquelle précède (d'une journée) celle des élèves. Cette " prérentrée " est le moment où l'emploi du temps est remis à chaque professeur. C'est également lors de cette journée que les ultimes mises au point concernant l'organisation des enseignements durant l'année scolaire sont réalisées.
Le calendrier scolaire prévoit enfin que les enseignants appelés à participer aux opérations liées aux examens demeurent en service jusqu'à la date retenue pour la clôture de ces épreuves.

Les congés de maladie

Ils sont accordés au vu d'un certificat médical mais l'administration peut contrôler ce dernier et demander une contre expertise. L'enseignant perçoit son plein traitement pendant trois mois, puis il se trouve ensuite trois mois à demi-traitement, et ceci chaque année.
En cas d'accident survenu pendant le temps de service ou pendant le trajet, le temps de congé n'est pas déduit du temps total : le traitement est payé à 100 % pendant toute la durée du congé. C'est l'établissement qui fait la déclaration et s'occupe des démarches administratives.

Le congé de longue maladie

Il est accordé pour les maladies ne figurant pas sur la liste des affections ouvrant droit au congé longue durée et le poste n'est pas déclaré vacant ; les droits sont de trois années maximum par maladie avec pour chaque pathologie, un an à plein traitement, suivi de deux ans à demi-traitement.

Le congé d'accompagnement d'une personne en fin de vie

C'est un congé qui peut être accordé sur demande de l'enseignant quand un ascendant, un descendant ou encore une personne partageant son domicile, fait l'objet de soins palliatifs. Il est d'une durée de trois mois maximum et est non rémunéré.

Le droit à la formation

la formation des personnels joue un rôle essentiel dans la mise en œuvre dans toutes les politiques académiques. Quelle que soit l'académie, son rôle est incontournable. L'exemple de l'académie de Créteil est significatif : accueillant chaque année de très nombreux jeunes enseignants au tout début de leur carrière, les formateurs de cette académie assument pleinement leur vocation d'" académie formatrice ".
Est offert à l'ensemble des personnels le plan académique de formation riche et ambitieux, permettant à la fois de répondre au mieux aux attentes individuelles et collectives des personnels mais également de préparer les évolutions souhaitées par l'institution scolaire.
Ce droit se traduit dans les établissements d'enseignement, par l'accès au plan académique de formation (PAF). Des thématiques de tous ordres sont proposées, elles permettent à chacun l'optimisation de ses compétences. Dans chaque académie existe un service de la formation continue, auprès de qui les enseignants peuvent trouver à la fois le plan de formation mais aussi les modalités de demande de formation.
Quelques exemples :

" l'adaptation et le rôle des élèves handicapés ",

" l'entrée dans le métier ",

" l'éducation physique et sportive des filles ".

Le droit de participer aux décisions les concernant

Les personnels titulaires élisent leurs représentants aux commissions administratives paritaires départementales et nationales, pour le premier degré, académiques et nationales, pour le second degré.
Ces commissions comprennent en nombre égal des représentants de l'administration et des représentants du personnel. Ces derniers sont élus sur les listes présentées par les organisations syndicales. Les commissions paritaires sont consultées sur les questions relatives aux mutations et à l'avancement.

Le droit à la protection juridique

Un enseignant peut être victime de la violence des usagers du service public d'enseignement, mais il peut aussi commettre des fautes dans l'exercice de ses fonctions, qui lui valent d'être traduit devant les tribunaux.
Le ministère de l'Éducation nationale a toujours manifesté le souci de protéger ses fonctionnaires, que ceux-ci soient poursuivis ou victimes. Ce système de protection s'inscrit dans la logique du régime juridique de la protection fonctionnelle des fonctionnaires qui procède des articles 11, 11 bis et 11 bis A de la loi du 13 juillet 1983. Les réformes du statut de la fonction publique intervenues en 1983 et 1984 n'ont pas remis en cause l'ensemble de ces dispositions protectrices.

Premier cas : l'enseignant est poursuivi

Deuxième cas : l'enseignant est victime

Il existe un certain nombre d'atteintes faites aux enseignants visées par la loi : menaces, violences, voies de faits injures, diffamations... mais le législateur ne confère à cette liste aucun caractère exhaustif.
Le juge s'attache à fonder sa décision sur les circonstances particulières du litige : il apprécie les agissements incriminés et leur caractère d'agression justifiant la protection du fonctionnaire. La victime arguera de faits mettant en cause son comportement, son honneur, sa considération voire son intégrité physique. Les agressions peuvent prendre la forme :

soit d'attaques verbales : les déclarations outrageantes du principal adjoint d'un collège à l'égard d'un enseignant à la sortie d'un conseil d'administration ;

soit d'attaques écrites contenues dans des rapports internes : un proviseur qui fait état au recteur du comportement " outrancier " d'un professeur ;

soit d'attaques matérielles portées aux biens de l'enseignant.

L'accomplissement de la condition posée par le législateur suppose un agent visé en raison de sa qualité, de ses activités, ou de son comportement. Les dommages invoqués apparaissent comme la conséquence directe des fonctions. La jurisprudence administrative, constante, considère que le droit à la protection n'opère pas lorsque l'agent subit des attaques à l'occasion d'activités étrangères au service. Il ne suffit pas que les agressions partent en direction du fonctionnaire au moment où il exerce : celles-ci doivent trouver leur origine dans les fonctions elles-mêmes et se révéler directement imputable à leur exercice.
Quelles sont les modalités de cette protection ?

Elles comportent une gamme d'actions allant du soutien moral et matériel apporté par l'administration, à la réinsertion sociale et professionnelle du professeur. La position du Conseil d'État est claire à ce propos : il appartient à l'autorité décisionnelle de retenir " [...] compte tenu des circonstances de chaque espèce les modalités appropriées à l'objectif de protection [...] "
L'obligation légale de l'administration est conditionnée par la nature de la faute : la faute de service entraîne nécessairement une protection, la faute personnelle peut justifier un refus.
Quand il s'agit d'une faute personnelle la décision peut s'avérer difficile et la protection ne saurait être accordée pour des faits avérés (affaires de violences volontaires, par exemple). En réalité tout dépend du contexte et des éléments portés à la connaissance de l'administration.

Concrètement, un avocat est désigné et chargé de défendre l'enseignant au cours de la procédure, puis le cas échéant devant la juridiction répressive. C'est l'État qui prend en charge l'intégralité des frais de justice. La condamnation éventuelle à une peine pénale, notamment d'amende, ne peut, par contre qu'être supportée que par l'enseignant. Ce dernier étant " en tout état de cause comme tout citoyen, soumis au principe de l'égalité devant la loi pénale. "

L'enseignant, victime, doit solliciter la protection juridique auprès de l'autorité hiérarchique. Cette demande s'affiche comme une étape essentielle dans la procédure : elle manifeste la volonté de l'agent d'obtenir le soutien de l'institution mais elle permet également l'information de l'autorité chargée d'y donner suite, après étude du dossier.
Le chef d'établissement, à quel que niveau que ce soit, doit être en mesure d'informer l'enseignant agressé, de son droit à la protection au cas où il le méconnaîtrait. Mais l'issue dépend surtout de la volonté de la victime de voir les faits punis et du dépassement de la crainte d'attirer défavorablement l'attention.
En outre les enseignants sont souvent affiliés à une assurance professionnelle qui fournit une assistance juridique équivalente à celle accordée au titre de la position statutaire de l'agent (la Fédération des Autonomes de Solidarité est une assurance à laquelle de nombreux enseignants adhérents).
La demande de protection et les éléments de fait l'accompagnant permettent à l'autorité décisionnelle d'en apprécier le bien fondé.

En cas de préjudice corporel, les dispositions statutaires prévoient une couverture spécifique censée correspondre à l'intégralité du dommage. C'est la législation sur les accidents de service qui s'applique ici, elle couvre l'intégralité des préjudices subis à l'exception de ceux présentant un caractère moral. Le juge administratif impose cependant que le préjudice moral soit indemnisé alors qu'il n'est pas pris en compte par la législation sur les accidents de service.

En cas de dommage matériel, né d'une dégradation volontaire des biens de l'enseignant, la protection jouera si celui-ci établit l'existence d'un lien entre les atteintes et l'exercice de ses fonctions. Jusqu'à une période récente ces dommages ne donnaient lieu qu'à l'intervention des assurances personnelles des agents, la protection fonctionnelle s'appliquant rarement.
Pour faire face à ce phénomène des conventions ont été passées entre l'État et les principaux assureurs des personnels.
Autant lorsqu'il est poursuivi que lorsqu'il est victime, le fonctionnaire bénéficie ès qualités d'un certain nombre de moyens de protection dont la mise en œuvre est soumise à des règles mais qui est réellement efficace pour les enseignants en difficulté.

Enfin les enseignants disposent de garanties qui, outre la liberté d'opinion, sont les suivantes : aucune distinction, directe ou indirecte ne peut être faite entre eux, en raison de leurs opinions politiques, syndicales, philosophiques ou religieuses, de leur origine, de leur orientation sexuelle, de leur âge, de leur patronyme, de leur appartenance ou non-appartenance vraie ou supposée à une ethnie ou une race.

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CapConcours - Enseignement - Système éducatif - Les enseignants : droits et obligations

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Un projet innovant au collège de Reignier

Il s'agit de prévenir toutes les conséquences des phénomènes de bouc émissaire à l'école, qu'il s'agisse de harcèlement, de mal-être et de risque suicidaire, de comportement agressif voire violent, d'isolement, d'addictions et de risque sexuel, mais aussi de décrochage ou de phobie scolaire.

Le projet, créé par Eric Verdier, psychologue communautaire, rassemble adolescents, membres de l'équipe pédagogique, administrative, et technique de l'établissement mais aussi des parents et partenaires extérieurs.

La formation se déroule chaque année en 2 modules de 2 jours dans le collège.

Les jeunes-sentinelles, issus de la 6 ème à la 3 ème, sont investis d'une double mission, à la fois vis-à-vis de la victime désignée (aller vers elle, ne pas la laisser seule, la " tirer " de là) et auprès des témoins passifs déniant la violence faite à la victime, en les incitant à reconnaître la souffrance du bouc émissaire. En aucun cas l'intervention se portera sur la personne ou le groupe d'auteurs, à propos desquels les référents joueront leur rôle. L'alliance du jeune et de l'adulte, matérialisée par le binôme sentinelle-référent, a un impact très fort, à la fois sur les autres jeunes et sur les adultes eux-mêmes.

Les jeunes apprennent à Repérer, Intervenir, et Référer, les adultes gérant l'après (RIRE= Repérer Intervenir Référer Et après). Mais ce ne sont pas des " balances ".

Le collège la Pierre aux fées est rentré dans ce dispositif depuis 5 ans. Chaque année, un nouveau groupe de 6 adultes et 10 élèves est formé dans l'établissement. Aujourd'hui, une trentaine de personnes volontaires (jeunes et adultes) participent à ce projet.

Différents projets sont menés par les sentinelles et les référents :

projet TPM6 (Touche Pas A Mon 6ème), tutorat des 6ème par un 3ème

une journée consacrée à la lutte contre le harcèlement le 7 novembre avec une flashmob, un dresscode bleu, un spectacle pour les 6ème, un film entre midi et 14H

les anges gardiens : pendant le mois de novembre, chaque élève et chaque adulte du collège a un ange gardien secret et est l'ange gardien de quelqu'un.

Des interventions en classes de 6ème

Une permanence des sentinelles une fois par mois

Un suivi régulier des situations rencontrées par les jeunes

Des interventions ponctuelles dans les classes où il y a eu un problème

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Un projet innovant au collège de Reignier Il s'agit de prévenir toutes les conséquences des phénomènes de bouc émissaire à l'école, qu'il s'agisse de harcèlement, de mal-être et de risque suicidaire, de comportement agressif voire violent, d'isolement, d'addictions et de risque sexuel, mais aussi de décrochage ou de phobie scolaire.