# data[].attributes.body
Hieronder vind je een aantal bronnen ter verdieping over feedback en het ontwerpen van een feedbackproces

# data[].attributes.body
Je ontwerpt een beeldende les

Je mini lesje is een startpunt, deze breid je uit naar een les van 3u

Je schrijft een visie op het vak van docent beeldende kunst en vormgeving

Je onderbouwt zowel de les als de vakvisie met relevante en actuele literatuur.

Je mag samenwerken. Maak dan helder wie wat gedaan heeft in een bijlage.

# data[].attributes.body
2 september - introductie: verzin een thema

16 september - Kwaliteitsbesef over eindopdracht

30 september -mini lesjes voorbereiden en uitvoeren en feedback aan elkaar geven feedback verwerken in lesontwerp

14 oktober - vakvisie in concept meenemen, we gaan hiermee aan de slag.

11 november - afmaken van de lesontwerpen.

25 november - reflectie, eventueel een presentatie

# data[].attributes.body
Wie ben ik?

Wie ben jij?

Introductieopdracht

Pak een groot vel papier

Schrijf een motto of quote op die voor jou belangrijk is

Schrijf op waar jij nieuwsgierig naar bent in deze studie? Wat denk je te gaan leren, onderzoeken?

Schrijf op ' waar je van bent': wat heb je voor deze studie gedaan, welke kennis en ervaring neem je mee en breng je in?

Schrijf op waarmee jij anderen kan ondersteunen in de context van deze studie, heb je wel eens ervaren waar je anderen echt mee hebt kunnen helpen?

Schrijf op waar jij zelf steun in zou kunnen gebruiken, heb je ook al een keer ervaren hoe fijn zulke support is?

Werkvorm:

Loop rond in de ruimte, als ik stop zeg zoek je iemand die dichtbij je staat en met die persoon ga je de vraag die aan de orde is, bespreken.

De eerste vragen zijn kort, de laatste twee vragen zijn stof voor wat langere gesprekken

# data[].attributes.attachment_link.title
Sannah den Engelsen - Studentbegeleider - Hanzehogeschool Groningen | LinkedIn

# data[].attributes.attachment_link.description
HBO-docent Kunstacademie. Studentbegeleider en Expert Formatief Handelen in opleiding · Ik heb kennis en ervaring in toetsing, feedback, curriculumontwikkeling en studentbegeleiding en ik adviseer het management van het HBO bij onderwijsinnovatie. Ik wil toetsing zo eerlijk mogelijk maken.

Ik wil onderwijs zo inrichten dat studenten gezien, gehoord en serieus genomen worden, de wereld staat in brand en we hebben mensen nodig die de serieuze shit van deze wereld oplossen.

Ik ben expert studentbegeleiding, lid van het kernteam om voor de Hanzehogeschool studentbegeleiding te innoveren om studenten een zo eerlijk mogelijke kans te bieden om te studeren.

Het coachen van studenten in het studeren, in het verbinden van theorie en praktijk is een belangrijk onderdeel van mijn werk.

Ik heb onderzoek gedaan naar het begrip reflectie en het instrument portfolio.

Specialties: Toetsing, onderwijsinnovatie, leiderschap, studentbegeleiding, Kunst en educatie, coachen, reflectie · Experience: Hanzehogeschool Groningen · Education: Hanzehogeschool Groningen - PL Academy · Location: Zwolle · 500+ connections on LinkedIn. View Sannah den Engelsen’s profile on LinkedIn, a professional community of 1 billion members.

# data[].attributes.headline
Wat is er mis met de Taxonomie van Bloom?

# data[].attributes.subject
Wat is er mis met de Taxonomie van Bloom?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Almost every educator knows the Bloom's Taxonomy cognitive framework. The related pyramid graphichas influenced curriculum and instruction since its introduction in 1956 and its revision in 2001.

The problem is that both versions present a false vision of learning. Learning is not a hierarchy or a linear process. This graphic gives the mistaken impression that these cognitive processes are discrete, that it's possible to perform one of these skills separately from others. It also gives the mistaken impression that some of these skills are more difficult and more important than others. It can blind us to the integrated process that actually takes place in students' minds as they learn.

My critique of this framework is not intended to blame anyone. I don't assume that Benjamin Bloom and his team, or the group who revised his pyramid, necessarily intended for us to see these skills as discrete or ranked in importance. I also know that thoughtful educators use this framework to excellent ends--to emphasize that curriculum and instruction must focus in a balanced way on the full range of skills, for all students from all backgrounds. But my experience suggests that what most of us take away from this pyramid is the idea that these skills are discrete and hierarchical. That misconception undermines our understanding of teaching and learning, and our work with students.

The Doug Lemov Critique

Educator Doug Lemov recently critiqued Bloom's Taxonomy with an argument that others have raised in the past. He is concerned that the construction of the pyramid places knowledge/remembering at the bottom of the stack. It is therefore seen as least important, as a "lower-level" process that should be avoided as much as possible to give students more "higher-level" skills. Although one could alternately see the bottom of the pyramid (as Bloom intended) as its foundation-nothing above being possible without a strong base of knowledge-Lemov argues that this is not the way most teachers see it. The framework, he argues, contributes to a national trend to devalue the importance of basic knowledge, which is a serious problem. From an equity perspective, Lemov and many others with this viewpoint argue that low-income students with less exposure to sources of knowledge suffer greatly from a knowledge gap that schools must address.

I agree with Doug Lemov on all of these points. Knowledge matters. There are many learning situations where knowledge/remembering is actually the most important skill (e.g., I would not want to go hunting for mushrooms with someone who has a poor memory of edible and poisonous species). Also, students cannot analyze or evaluate anything if they don't know facts and evidence. And, I agree that the knowledge gap-really, an opportunity gap-for low-income students is a serious equity problem.

But I also agree with many of the educators who are in the opposite camp, who are pushing for the other skills, beyond remembering, to be a bigger part of instruction, especially for low-income students. These educators are motivated by equity as well. Like me, they have observed countless classrooms, especially in low-income communities, where almost every single question is a "remembering" question, where students are rarely asked to analyze or synthesize, and where fill-in-the-facts worksheets dominate instruction.

The emphasis, for teachers, shouldn't be which cognitive process to choose as the focus of a lesson, or how to move up the pyramid. Every part of the framework matters. Teachers should instead strive for balance and integration.

Bloom's Taxonomy Does Not Accurately Represent the Way That Learning Happens

My problem with Bloom's Taxonomy is not the same as Doug Lemov's problem with it.For me, the root problem with the framework is that it does not accurately represent the way that we learn things. We don't start by remembering things, then understand them, then apply them, and move up the pyramid in steps as our capacity grows. Instead, much of the time we build understanding by applying knowledge and by creating things.

When adults set out to learn something new-let's say Spanish, meditation, Adobe Photoshop, or woodworking-we certainly have to learn facts and remember things. But we also quickly realize that we have little understanding until we have actually tried to speak, read, or write Spanish; practice meditation; edit photos; or build a shelf. In other words, we have to apply and create in order to understand. The creation process is where we construct deep understanding.

This is the same for our students. We may "teach" students to write a persuasive essay by having them remember the elements of an essay through a lecture or a rubric. We may assume then that they understand this skill. But I would argue that they have no real understanding of how to write an essay until they have applied their knowledge and created an essay themselves. Additionally, they need to analyze and evaluate the first draft of their essay, and those of their peers, to build an understanding of what represents quality in that genre so that they can revise and improve. Additionally, they need to analyze and evaluate the first draft of their essay, along with models of other essays, to build an understanding of what represents quality in that genre so that they can revise and improve. This integrated, circular, iterative process is how learners build understanding.

I understand that no framework can match real life. Frameworks create artificial categories to help us organize our thinking, and those categories are rarely truly discrete in practice or the only way information can be bundled. Frameworks can be useful anyway. One could argue that Bloom's Taxonomy does more good than harm as a framework, as it reminds us to focus on this range of skills with students.

But over the years, working with thousands of teachers, I have come to believe that Bloom's Taxonomy does more harm than good. It encourages us to organize classroom instruction counter to the way that we actually learn. If we agree that understanding is often built through application and creation, we need to provide opportunities for students to create things (and analyze those creations) much of the time. While they create and analyze, they will build knowledge and understanding. They can begin creating things right at the beginning of a study. They can use their minds and their hands actively in the creation process and analyzing their understanding, individually and collaboratively, all the time.

When I was a classroom teacher and my students were unusually successful, people often asked me what made my classroom different. One difference was basic: my students spent much of the day making things, not sitting and listening. The things they made might be long-range, collaborative, interdisciplinary projects; they might also be short, discipline-specific tasks--written pieces or mathematical models. In both cases, they were working to build understanding (at the same time as we were remembering, evaluating, and synthesizing) through creating things.

Preparing for Life

Whatever careers and life choices our students make, many will soon find themselves in situations where they need to create things (e.g., websites, blueprints, circuit boards, business plans, nursing reports, community campaigns). Much of their learning will take place while they create these things, during the process of research, trial, prototype, critique, and revision. What they learn through this process will send them back to books or other resources, or encourage them to connect with colleagues in order to learn new facts. Learning in life is dynamic, synergistic, interrelated, and deeply connected to creation. It is never a static pyramid.

# data[].attributes.attachment_link.title
Here's What's Wrong With Bloom's Taxonomy: A Deeper Learning Perspective (Opinion)

# data[].attributes.attachment_link.description
The classic representation of learning does not accurately reflect how students build understanding, says Ron Berger of EL Education.

# data[].attributes.body
https://padlet.com/sannaha/dt1-tch0neh7e7cbzzj5

# data[].attributes.body
Je hebt vooraf een mini lesje ontworpen.

dit lesje heeft een thema

dit lesje heeft een theorie en een praktijkdeel

je hebt nagedacht over materialen en deze meegenomen

je hebt het mini lesje uitgewerkt op papier

Je gaat in tweetallen jullie lesje op elkaar oefenen. En je geeft elkaar feedback. Voor dit alles heb je 1u en 45 min. Je lesje duurt maximaal 25 min (zodat je nog ruimte hebt voor feedback)

aan het eind van de les krijg je tijd om kort je ontvangen feedback te verwerken:

welke feedback resoneerde?

welke vervolgstap ga je daarom nemen?

# data[].attributes.body
Schrijf op een post it:

waarmee je anderen kan ondersteunen

waar jij zelf steun in nodig hebt

Maak nu op basis van deze informatie duo's.

In duo's gaan jullie met de eindopdracht aan de slag.

# data[].attributes.body
Bekijk samen de voorbeelden van gemaakte lessen van vorig jaar.

Bekijk samen de voorbeelden van gemaakte lessen van vorig jaar.

Bespreek met elkaar ieder voorbeeld. Wat isjullie globale indruk van het voorbeeld, wat vind je er goed aan, wat minder? Welk voorbeeld vind je het beste? Waarom?

Maak een comment onder ieder voorbeeld met jullie bevindingen. Zet in de titel de namen van jullie groepje.

Criteria formuleren:

Bespreek samen welke criteria je kan ontdekken uit deze voorbeelden voor een goede les. Wat haal je hieruit?

Schrijf deze op onder de sectie 'Criteria'. Zet de namen van jullie groepje in de titel van je post.

Sch

# data[].attributes.body
Wat neem je mee voor de opdracht voor de volgende les?

Welke eerste stap kan je morgen zetten?

# data[].attributes.body
bedenk voor jezelf: welke les heb je zelf gevolgd of gegeven die voor jou van kwaliteit was?

Bespreek met je schoudermaatje jullie ervaringen

Schrijf met je groepje in een post op aan welke criteria een goede les moet voldoen

# data[].attributes.body
Madeleine

mijn huidige motte

=

IK HEB ALLES IN HUIS

nieuwsgierig studie:

wat beeldende kunst betreft hoop ik uitgedaagd te worden, te reflecteren op mijn werk en te evalueren (omdat ik anders altijd op een zelfde soort niveau zal blijven qua kwali -en kwantiteit)

wat het vak educatie betreft, dit is een geheel nieuw vak voor mij, ik heb wel een coaching opleiding gedaan en vandaaruit bekend met het vak psychologie, waarvan ik verwacht hier bij edu e.e.a. terug te vinden, ik hoop het tempo en niveau bij te kunnen houden

een beeld van wat ik ga leren en onderzoeken kan ik me bij dit vak niet goed voorstellen (bij de veld-vakken, k.gesch en filosofie is dit gemakkelijker voor mij) ik ben benieuwd naar de expertise in de klas, er zijn er een aantal die rotten in t vak zijn (:

waar ben ik van?

2022-'23 heb ik SPW4 gedaan en ben ik met mensen met een verstandelijke beperking gaan werken, dit was in de dagbesteding, waar ik uitleg gaf wat technieken betreft, maar voornamelijk heb ik op een atelier voor mensen met een verstandelijke beperking gewerkt met een galerie daarnaast, hier gaf ik 's morgen een lesopdracht en was er 's middags vrij werken en eens per half jaar deed ik een werkbespreking met individuele cliënten, waar we werk bespraken, keken wat goed was voor de galerie (verkoop/verhuur) wat afgemaakt, wat bewaard en wat weg kon,

ook deden we soms mee aan opdrachten en projecten van buiten (zoals; van Talens bv een wedstrijd voor amateur kunstenaars)

outsiders art draag ik nog steeds een warm hart toe (tot juli 2011, dus inmiddels lang geleden)

en ik ben van de Minerva Groningen, studeerde hier tussen 2093 en 1997

waar ik denk anderen te kunnen helpen?

-spontaan en moeiteloos veld gerelateerd werk maken

-genieten van dit toestaan (loslaten/overgave)

-men kan zich gezien voelen/ervaren

-openstaan voor processen, de moeizame, diepe en emotionele gelijk als de plezierige, gelukkige en open/stromende

-met oog voor detail en ik kan soms voor opschudding zorgen (zonder dit te willen)

-compassie, taboeloos, observeren, aandacht richten, plezier en humor,

het zo zijn van de dingen, spontaan

waar zou ik steun bij kunnen gebruiken?

-planning

-overzicht

-wanneer, lezen wat van mij gevraagd word, moeizaam gaat

iets of ietsen wat daarbij helpen kan

-theorievakken

als jong kind had ik erge dyslectici, ik heb in de 6e klas (groep8 nu) bijles gehad met nog 2 jongens erbij, we oefenden spelenderwijs en door middel van een scrabbelbord -> dit was leuk én het heeft me erg veel geholpen

# data[].attributes.body
van belang bij de de mini lesjes is een check of deze mini lesjes qua onderwerp past bij een door jou nog te ontwikkelen vakvisie.

# data[].attributes.body
Volg deze docent!

Deze engelse docent Peps Mccrea deelt wekelijks tips die hij uit onderzoek haalt voor jouw lessen. Hij voorziet deze van prachtige, simpele visuals. Een goudmijn!

Dit stukje gaat over reverse design, ook wel backwards design genoemd. Een manier om over lesontwerp na te denken, waarbij je begint bij het einde: bij wat je wil bereiken met je lessen. Waar wil je dat je leerlingen mee weg lopen aan het eind van je les, je lessenserie?

# data[].attributes.attachment_link.description
snacks.pepsmccrea.com needs to review the security of your connection before proceeding.

# data[].attributes.body
Ook Bennet gaat in op het belang van routines. Hij benadrukt dat je vak hetzelfde gedrag tegenkomt en dat je je hierop als docent kan voorbereiden door scripts te bedenken en deze te oefenen. Als er iemand bijvoorbeeld te laat komt, heb je daarvoor een script: ' kom binnen en ga rustig zitten'. En hoef je daar verder niet al te hard over na te denken als het gebeurt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Klasmanagement kan je leren. En toch stappen leraren met een gebrek aan tools de klas binnen. Expert gedragsmanagement Tom Bennett hamert op de preventieve kracht van regels en routines. "Die zorgen - net zoals in het verkeer - voor vrijheid, veiligheid en verbinding."

Je was vroeger manager van nachtclubs. Hoe rolde je naar de klas?
"Ik managede portiers en barmannen, zette dronkaards en duistere figuren aan de deur. Sociale interactie, discipline en zelfregulatie kennen weinig geheimen voor me, dacht ik. Dat komt van pas in het onderwijs. Toch ging ik als leraar hard op mijn bek, 5 jaar lang. Ik was ongetraind en hulpeloos. Mijn leerlingen dreven de spot met mij, mijn Schots accent en mijn grappen."

"Goedbedoeld advies zoals: 'Je moet je eigen stijl nog vinden' of 'Wacht tot ze je beter leren kennen', zette geen zoden aan de dijk. Lessen observeren van expert-leraren bood ook geen uitweg. Als starter zie je de subtiele ingrepen niet waarmee die rust creëren. Alles lijkt vanzelf te gaan en je denkt ontmoedigd dat jij een magische gave mist."
Geen controle over de klas, is dat een vaak voorkomende reden om te stoppen als leraar?
Tom Bennett: "Ja. Als we aan Britse leraren vragen waarom ze er de brui aan geven, zit leerlingengedrag in de top 5. Dat mag niet verbazen: je les onderbreken, leerlingen berispen en achteraf met ouders bellen, slorpt energie. En het blijft helaas lastig om aan de directeur of collega's hulp te vragen als een klas je het leven zuur maakt."

"Gek genoeg kreeg ik in de lerarenopleiding slechts 1 les over klasmanagement en de adviezen waren weinig waardevol. Zoals: focus op de relatie met lastige leerlingen. Maar daarmee deed ik wie wel luisterde zwaar tekort."

"Over klasmanagement doen nog altijd foute ideeën de ronde. De eerste: je leert de kneepjes gaandeweg. Hoezo? We sussen chirurgen toch ook niet met de boodschap dat die een essentieel jobaspect zelf moeten uitzoeken? Een ander idee-fixe is dat leerlingen wél luisteren als je je les goed voorbereidt of dat ze je pas respecteren als je eerst een goede band met hen opbouwt. Maar zoiets duurt weken, soms maanden. Op die tijd kan je klas al helemaal losgeslagen zijn. Correcter is dat je geen goede band krijgt zonder goede, consequent nageleefde afspraken."

"Tot slot klinkt het overal dat leerlingen moeilijker worden, dat ouders lakser opvoeden en dat onze maatschappij anders is dan 50 jaar geleden. Maar gedragsmanagement is een eeuwenoude uitdaging. Zelfs Griekse denkers schreven al dat de jeugd tegenspreekt, lui is en niet luistert."
Herbekijk de webinar 'Klasmanagement: sterk starten met routines' Hebben sommige leraren niet gewoon meer aanleg om een klas onder controle te houden? Goed gedrag moet je dus aanleren. Waarom is het zo cruciaal?
"Twee: als je wil dat leerlingen leren, is rust een basisvoorwaarde. Niemand wint bij een chaotische klas. Je bevrijdt dan als leraar niet de ziel van de leerlingen, maar beknot leerkansen. Ten derde: goed gedrag is een gewoonte. Sommige kinderen leren dat thuis, andere niet. Die laatsten starten met een achterstand, zonder dat het hun fout is. Want gedragsregels toepassen, leidt tot meer succes op school."

"Daarom is de start van het schooljaar belangrijk. Zelfs de 1 september-speech van de directeur is een gouden kans om routines te starten. Vertel dat je wil dat iedereen slaagt, maar dat daarvoor enkele afspraken nodig zijn. Som die op en formuleer ze positief. Zeg niet: 'Maak er geen potje van in de refter', maar wel: 'We willen dat je borden proper stapelt.' Gedrag is leerstof. Je moet het kinderen aanleren, net zoals geschiedenis of aardrijkskunde."
Zijn routines de hoeksteen van goed gedragsmanagement?
"Train routines tot automatismen. Maak duidelijk wat je precies bedoelt met 'rustig werken' of met het onderscheid tussen stille stem, groepjesstem en presenteerstem. Doe de normen zelf voor: kom op tijd, verontschuldig je als je een fout maakt. Zo toon je dat je je excuses kan aanbieden zonder je waardigheid te verliezen. Klinkt dat kinderachtig voor 16-jarigen? Toch hebben ook zij regels en routines keihard nodig."

Spreek straf uit zoals je een pizza bestelt: neutraal en beheerst
Tom Bennett
expert gedragsmanagement

Wekt die focus op regels soms weerstand op? Hoe overtuig je collega's die routines koud en beklemmend vinden?
Tom Bennett: "In een maatschappij gaan we een sociaal contract aan, we houden ons aan afspraken. Daardoor ervaren we net vrijheid. Denk aan het verkeer. Zonder regels en boetes voor overtreders reken je op de goodwill van alle bestuurders. Maar dan claimen sommige het recht van de sterkste en krijgen we chaos en botsingen."

"Net als chauffeurs maken ook kinderen niet allemaal vanzelf de juiste keuzes. Regels zijn niet optioneel, maar net broodnodig voor ieders veiligheid, vrijheid en verbinding. En structuur is niet koud, maar de warme basis voor hoge verwachtingen waarbij geen enkele leerling het slachtoffer wordt van een lastige klas. Je wint er bovendien lestijd mee, die je aan fijne, creatieve dingen kan besteden."
Je raadt leraren aan om 'scripts' in te oefenen. Wat bedoel je daarmee?
Tom Bennett: "Als starter ben je vooral bezig met je lesinhoud: heb ik genoeg stof en methodieken om een uur te vullen?Verstoort iemandje les, dan maak je je kwaad, negeer je die leerling of sta je met je mond vol tanden. Scripts leveren je zinnen om op terug te vallen. Voor een laatkomer kan dat zijn: 'Ga zitten, we hebben het er later over.' Kies 1 script en hou je hieraan, zodat het voorspelbaar wordt voor je leerlingen."

" Veel situaties keren terug: leerlingen roepen antwoorden voor hun beurt of tokkelen op hun gsm. Schrijf daarvoor scripts uit en oefen die thuis voor de spiegel. Na een tijdje rollen ze vlot uit je mond. Geneer je niet om boodschappen te herhalen. Zo benadruk je wat je echt wil. Gebruik geen ironie of sarcasme als je leerlingen terechtwijst. Dat verwart hen."
Wat als leerlingen routines aan hun laars lappen? Straf?
"Reageren leerlingen daar niet op, dan word je assertiever: 'Emma, ik wil niet dat je achterop raakt' of 'Als je de taak nu niet afmaakt, moet dat in de pauze'. Levert dat nog niks op, dan kondig je aan dat je straf moet geven. Belangrijk: spreek straf uit zoals je een pizza bestelt: neutraal en beheerst. 'Je moet nu even de klas uit, Emma.'"

"Ga niet schreeuwen en laat je niet vermurwen als de leerling belooft toch braaf te zijn. Als je na al je waarschuwingen toch nog plooit, word je de snooze-knop van je leerlingen. Dan vragen ze je nog een aller-allerlaatste kans, en daarna nog 1."
Je stuurt die leerling de klas uit, de gang op?
Tom Bennett: "Zeker niet! Leerlingen spreken soms af dat ze zich buiten laten gooien om 10 uur. Ballingschap naar de gang mag hoogstens een paar minuten duren, om snel af te koelen bijvoorbeeld. Stuur ze niet naar de klas van een collega, want dan storen ze daar de les."

"In het beste geval voorziet de school een ruimte met toezicht, waar de leerling in stilte werkt. De toezichter knoopt geen praatjes aan met de leerling, laat die ook geen toets voor een vak later op de dag instuderen. Uit de klas gezet worden, mag nooit een voordeel opleveren."

"Praten met leerlingen en begrip tonen, is heel belangrijk. Maar als je nooit verder gaat, krijgen ze het signaal dat je hun slechte gedrag niet zo heel erg vindt. Een straf hoeft niet loodzwaar te zijn: het kan een opstel zijn over beter gedrag of een klas opruimen."
Is er naast discipline ook plaats voor beloningen en complimenten?
Tom Bennett: "De 2 belangrijkste fundamenten in onderwijs zijn hoge verwachtingen en medeleven. Toon leerlingen dat ze belangrijk voor je zijn, dat je om hun succes en gedrag geeft. Stel je alleen hoge verwachtingen, zonder warmte, dan denken kinderen dat je hen haat. Leef je alleen met ze mee, zonder verwachtingen, dan vinden ze je een clown. Wees vriendelijk, maar blijf hun leraar."

"Er is dus zeker plaats voor beloningen. Maar die zet je best inventief in, anders verliezen ze hun kracht. Reik de ene week een trofee uit aan de leerling die klasgenoten hielp, de week erop aan wie de woordenschat het beste beheerst. En onderzoek toont aan: een leerling belonen voor iets wat te simpel is, demotiveert. Je verwacht wel heel weinig van me, redeneert die dan."

"Iemand die altijd op tijd komt, moet je geen wortel voorhouden om weer stipt te zijn. Maar wie met timemanagement worstelt, geef je wel een stimulans. Leerlingen begrijpen best dat je beloningen personaliseert en alleen uitdeelt als iemand écht trots op zichzelf mag zijn."
Over naar de grote crisissituaties in de klas. Hoe pak je die aan?
Tom Bennett: "Beter jaw jaw dan war war, zeggen de Britten. Beter blijven praten dan oorlog voeren. Zo werkt het ook in je klas. Roep niet: 'Kalmeer nu!' als iemand overstuur is. Woede is een biochemische reactie, die een sloot adrenaline vrijmaakt. Pas nadat een leerling stilvalt - in de klas, gang, toezichtruimte - kan je vragen stellen over de reden van zijn gedrag, en hoe hij in de toekomst beter wil doen."
Moet alles van de leraar zelf komen? Hoe doorslaggevend is het schoolbeleid voor de rust in je klas?
"Als leraar zal niet elke regel of routine je perfect liggen. Toch moet je de lijn mee bewaken. Als de school wil dat de leerlingen een rij vormen, laat ze dan niet chaotisch naar jouw lokaal lopen. Dan doe je jezelf de duvel aan, want je leert leerlingen dat er rek zit op de regels. Als meerdere leraren de regels met de voeten treden, heb je geen gemeenschap meer maar privéleraren in aparte lokalen."

"Boven op het schoolreglement mag je wel eigen routines hebben. Wil je dat je leerlingen de eerste 5 minuten in stilte de vorige les overlopen? Kan perfect! Als die regels niet indruisen tegen die van de school, en elke leraar zijn routines handhaaft, krijg je een krachtige leeromgeving."
Welke boodschap breng je aan leraren die op hun tandvlees zitten?
Tom Bennett: "Geef niet op. Klasmanagement kan je leren. Als starter slingerde ik van vriendelijk zijn naar streng en liet leerlingen soms wegkomen met slecht gedrag in de hoop dat ze zelf tot inkeer komen. Dat hielp allemaal niet. Nu weet ik dat ik te weinig technieken meekreeg. Lesgeven wordt echt een stukje makkelijker als je de kracht van routines, scripts en regels kent."
Tom Bennett gaf 13 jaar filosofie en religieuze studies in Londen, startte een blog over gedragsmanagement, en werd adviseur voor het Britse ministerie van Onderwijs. Hij is de auteur van 'Regie in de klas' en grondlegger van ResearchED.
Femke Van De Pontseele

# data[].attributes.attachment_link.title
Klasmanagement: "Met goede routines moet je minder brandjes blussen"

# data[].attributes.attachment_link.description
Lesgeven wordt een stuk makkelijker als je de kracht van routines, scripts en regels kent, duidt expert gedragsmanagement Tom Bennett.

# data[].attributes.body
Met goed onderwezen routines daalt de kans op conflicten, omdat je gedrag automatiseert en situaties voorspelbaar maakt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sterk klasmanagement begint bij duidelijke routines. Geen zinloze regeltjes maar heldere afspraken: hoe je de les in alle rust start en eindigt, hoe je groepswerk aanpakt of toetsen afneemt. Want meer rust in de klas betekent meer effectieve lestijd en meer aandacht voor elke leerling. Expert en leraar Gert toont hoe je sterke routines bouwt.

Gert Verbrugghen
leraar Engels

Gert Verbrugghen, leraar Engels in het Alfrinkcollege Deurne, Nederland: "Bij het ontbijt, als je thuis opruimt of je aankleedt: we hebben allemaal routines. Die zorgen voor rust omdat je niet bij elke handeling hoeft na te denken. Ook in een schooldag zijn routines daarom erg nuttig: hoe je de les start, hoe je een toets afneemt, wat je doet als leerlingen hun materiaal niet bij hebben, hoe je van instructie naar groepswerk schakelt. Waardevol bij tieners die de grenzen aftasten maar net zo goed voor jonge kinderen, wanneer je bijvoorbeeld wisselt van de vertelkring naar hoekenwerk."

"Met goed onderwezen routines daalt de kans op conflicten, omdat je gedrag automatiseert en situaties voorspelbaar maakt. Vaak klinken routines erg vanzelfsprekend. Maar in de drukte van de schooldag verwaarlozen we ze omdat we stappen overslaan, te snel veronderstellen dat leerlingen de afspraken nog kennen en de spelregels verwateren."
Herbekijk de webinar 'Klasmanagement: sterk starten met routines'
" Als je routines met je hele team uitwerkt en samen invoert, is het effect veel krachtiger. Ze zichtbaar maken in je lerarenkamer helpt ook. Idealiter staan je routines op punt vóór de start van het schooljaar. Maar ook tijdens het schooljaar kan je nieuwe routines aanleren: beter laat dan nooit."

"Tot slot: neem je tijd om de afspraken in te oefenen met je leerlingen én blijf ze herhalen. Of toon ze met posters in de klas, want leerlingen vergeten snel. Net als leraren trouwens: routines opfrissen doe je beter samen, met starters én anciens."

Zelf aan de slag met routines

"Als voorbeeld een routine Gert Verbrugghen: om een les af te sluiten. Altijd afhankelijk van je schoolcontext: blijven je leerlingen in hun lokaal of verplaatsen ze zich voor elke les? Hebben ze extra hulpmiddelen nodig om op te ruimen of lukt dat al aardig?"

STAP 1. Vraag je af welk gedrag jij als leraar wil zien

Ga na wat jij en je collega's belangrijk vinden en hoe dat gedrag er in de praktijk precies uitziet. Wellicht wil je dat je leerlingen hun materiaal netjes opruimen wanneer de les voorbij is, de klas pas verlaten wanneer ze daar de toestemming voor krijgen en geen rumoer maken?

STAP 2. Vertel je leerlingen wat je verwacht
"Wanneer ik het signaal geef, doe je je spullen in je tas. Iedereen blijft zitten tot ik zeg dat je in alle rust kan rechtstaan en vertrekken."
Vertel stap voor stap en heel precies hoe het gewenste gedrag eruit ziet. Vaak helpt het ook als je routines visueel voorstelt en ophangt in de klas. Cruciaal: leg uit waarom je deze routine hanteert, wat de meerwaarde is voor de les en voor je leerlingen.

STAP 3. Geef voorbeelden
"Neem je tijd om je notities netjes in de werkmap te stoppen. Je wacht niet bij de deur maar je blijft op je stoel zitten. Je mag praten nadat ik het signaal geef om te vertrekken, maar op fluistertoon."
Met positieve én negatieve voorbeelden maak je heel concreet duidelijk wat je wel en niet wil zien gebeuren.

STAP 4. Controleer of je leerlingen alles begrijpen

"Chiara, kan jij me vertellen waarom het belangrijk is dat je je planner niet dichtklapt voor ik het signaal geef?" "Jan, leg eens uit wanneer je mag rechtstaan? "

Vraag je leerlingen om de routine in hun eigen woorden uit te leggen. Zo kan je samen herhalen en extra toelichten waar nodig.

STAP 5. Oefen de routine in

Maak voldoende tijd tijdens je les. Oefen de hele routine in, vanaf je eindsignaal tot iedereen de klas uit is. Merk je na een poos dat de routine in het honderd loopt, oefen dan opnieuw. Als je met je hele team dezelfde routines hanteert, blijft de impact op je eigen lestijd beperkt en is de winst op termijn vele malen groter.

Seppe Goossens

# data[].attributes.attachment_link.title
Klasmanagement: meer rust met sterke routines

# data[].attributes.attachment_link.description
Meer rust in je klas: leraar Gert Verbrugghen toont hoe je je klasmanagement versterkt met heerlijk heldere routines.

# data[].attributes.body
Een blog die een raamwerk geeft om met Formatief Handelen ook je klassenmanagement te versterken. Kernbegrip is het hebben van ambitieuze verwachtingen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je bent enthousiast over formatief handelen en ziet nut en noodzaak ervan, het lukt je nog niet goed om het voor elkaar te krijgen, doordat het te onrustig is in de les.. Wat we daar eerst over willen zeggen: je bent niet de enige! In onze trainingen over formatief handelen zijn problemen met klassenmanagement veelbesproken. In deze blog willen we je daarom graag een aantal handvatten bieden om problemen op het gebied van klassenmanagement aan te pakken in combinatie met formatief handelen. We doen dit aan de hand van een praktijkvoorbeeld van docent Patrick.

Een goed plan voor formatief handelen

We nemen een kijkje in de wiskundeles van Patrick. Het is dinsdagmiddag het 8e uur, Patrick wil met zijn 3 havo klas bij de start van de wiskundeles rekenen met letters terughalen. Patrick heeft voorafgaand aan de les bedacht dat hij de voorkennis voor het nieuwe hoofdstuk wil checken. Hij wil graag weten of de leerlingen de rekenregels van het letterrekenen nog goed kunnen toepassen. Vooral bij + en - gaat het vaak mis bij verschillende letters in de opgave en bij vermenigvuldigen vergeten ze vaak het kwadraat.

Patrick schrijft voordat de leerlingen binnenkomen op het bord:

Los op en schrijf de antwoorden op je wisbordje

4a + 3a =

4a * 3a =

8ab - 4a =

Bij binnenkomst pakken de leerlingen wisbordjes, wissertjes en stiften bij de deur. Patrick staat bij de deur om dit in goede banen te leiden. Zodra de leerlingen op hun stoel zitten en moeten beginnen aan de sommen op het bord, beginnen de problemen.

Maar leerlingen werken niet mee

Patrick geeft de opdracht: "Schrijf de antwoorden van de opdracht op het bord op je wisbordje." 'Patrick is meteen geïrriteerd door hoeveel leerlingen niet doen wat hij zegt'. Vier jongens achterin weigeren om iets op te schrijven, terwijl ze wippend op hun stoel zitten te chillen. Een paar brave meisjes voorin gaan samen aan de slag, waarbij slechts 1 leerling het antwoord opschrijft. Die ene leerling die altijd wat somber oogt, staart uit het raam en komt niet tot werken.

Links voorin zit die creatieve leerling, waarbij vooral artistiek werk op het wisbordje verschijnt, maar geen antwoorden op de sommen. En zeker 5 leerlingen hebben hun boek erbij gepakt om het nog even terug te zoeken.

Patrick wil heel graag een beeld krijgen van wat de leerlingen al wel weten en wat nog niet. Om hier een goed beeld van te krijgen, zou hij zo graag willen dat alle leerlingen in stilte de opdrachten uitwerken op het wisbordje. Als Patrick dan rondloopt kan hij al meekijken of er problemen zijn. Als leerlingen dan uiteindelijk allemaal tegelijk hun wisbordje in de lucht houden, dan kan Patrick aan de hand van deze informatie beslissen wat er nog nodig is.

Nadenken kost moeite

Herken je deze of wellicht een vergelijkbare situatie in de les? Je bent niet de enige!

Bij formatief handelen is het nodig dat leerlingen nadenken, maar nadenken kost moeite. Leerlingen hebben hier niet altijd even veel zin in. Hoe kan je dan toch de klas mee krijgen?

Voordat we in oplossingen denken is het goed om te bedenken dat een belangrijk uitgangspunt voor goed klassenmanagement is dat een docent ' ambitieuze verwachtingen ' heeft. Laten we daar even op inzoomen.

Ambitieuze verwachtingen als uitgangspunt

Wat zijn ambitieuze verwachtingen?

Waarom zijn ambitieuze verwachtingen van belang en wat verstaan we eigenlijk onder ambitieuze verwachtingen? Om dat helder te maken hierbij een voorbeeld uit de blog van René Kneyber en Valentina Devid:

Een voorbeeld van een lage verwachting is dus als je als leerkracht van het volgende overtuigd bent: 'De leerling vindt lezen nou eenmaal niet leuk, daar kan ik niks aan doen'. Vanuit deze twee overtuigingen zul je niet op zoek gaan naar manieren om lezen leuker of interessanter te maken voor die leerling. Een voorbeeld van denken vanuit hoge (ambitieuze) verwachtingen is dan: 'Deze leerling vindt lezen niet leuk, maar daar kan ik vast wat aan veranderen!'. Je zult als leerkracht dan heel ander gedrag gaan vertonen, en daarmee ook weer heel ander gedrag bij een leerling oproepen. Hierin zien we een combinatie terug van een dynamisch beeld met een ambitieus doel: 'ik zie dat de leerling lezen niet leuk vindt, maar dat hoeft natuurlijk niet zo te zijn; ik ambieer dat de leerling lezen wel leuk vindt', aangevuld met de overtuiging dat de leraar denkt daar een belangrijke rol in te kunnen spelen.

Ambitieuze verwachtingen leiden tot meer vertrouwen in eigen kunnen

Het belang van het hebben van ambitieuze verwachtingen is dat het vertrouwen in eigen kunnen van leerlingen mede voorkomt uit de verwachtingen die een leraar heeft van een leerling.

Aanvullend op het lees-voorbeeld: het geloof van de leraar dat een leerling beter kan worden in lezen, zal doorwerken in het geloof bij de leerling dat groei mogelijk is.

Vier pijlers van ambitieuze verwachtingen

Of een leraar ambitieuze verwachtingen heeft is zichtbaar in het gedrag van een leraar. In de volgende vier pijlers beschrijven we hoe gedrag gebaseerd op ambitieuze verwachtingen er concreet uitziet:

Het ideale gedrag kan worden bestendigd met behulp van routines. We doorlopen alle onderdelen met praktische voorbeelden.

Het is van belang om je ervan bewust te blijven dat het hier gaat om een samenspel tussen de 4 pijlers. Je zult vaak meerdere pijlers nodig hebben om het gewenste gedrag in je klas te realiseren. Om de pijlers als nieuw patroon in je handelen te bestendigen is het noodzakelijk dat je ook de onderliggende principes begrijpt. Dit is essentieel om het handelen in je repertoire te verankeren, omdat je dan overtuigd bent van de nut en noodzaak. We zullen dit per pijler toelichten.

Pijler 1: Regie

Als docent wil je de regie in de les nemen, omdat jij bepaalt wat de norm is in jouw les. Als je als docent niet de regie hebt in een klas, dan zullen de leerlingen de norm neerzetten, dit pakt meestal negatief uit. Regie zorgt ervoor dat je de klas kunt bewegen naar het klimaat en de leerhouding die je in jouw les neer wilt zetten.

Onderliggend principe:
De docent is verantwoordelijk voor een veilig leerklimaat tijdens de les. De docent als professional heeft de kennis om te bepalen wat het beste is voor de leerlingen in de klas om tot leren te komen. De leerlingen zijn nog volop in ontwikkeling en zijn (nog) niet in staat om de juiste beslissingen te nemen voor de lange termijn om tot leren te komen. Jongeren kunnen de gevolgen ook niet goede overzien van hun gedrag, ze hebben de juiste begeleiding nodig van een professional. De docent is in staat middels zijn handelen de regie te nemen en hiermee positief gedrag bij leerlingen te stimuleren en negatief gedrag te stoppen. Doordat leerlingen zich positief gedragen, wordt er meer positief gedrag aangemoedigd. Om formatief handelen goed uit te voeren is de regie van de docent nodig, anders zullen niet alle leerlingen meedoen met een didactische activiteit.
Enkele praktische voorbeelden:

De docent staat bij de deur, begroet de leerlingen en geeft ze een opdracht om de les mee te starten.

De docent gebruikt een timer om de tijdsduur van een opdracht weer te geven.

De docent communiceert zeer gedetailleerd de gedragsverwachtingen van de leerlingen. "In absolute stilte maak je opdracht 3 en 4. Dit doe je in de schrift. Als je klaar bent ga je verder met opdracht 5." "Ik loop rond om jullie werk te checken."

De docent zorgt voor de stilte door zichtbaar de klas te observeren en direct verbaal en/of non-verbaal te corrigeren als een leerling toch gaat praten.

Wat had Patrick kunnen doen?

Wat we al heel mooi zagen is dat Patrick bij de deur staat om de basisvoorwaarde (de wisbordjes) te organiseren, hij neemt bij de start van de les de regie. De docent neemt de regie door direct contact te maken met de leerlingen bij binnenkomst en instructie te geven over wat er van de leerling verwacht wordt. Heldere verwachtingen zorgen voor duidelijkheid.

Deze manier van handelen is een mooi voorbeeld van ambitieuze verwachtingen. Patrick is ervan overtuigd dat alle leerlingen in staat zijn om rustig binnen te komen. Patrick geeft hier expliciet leiding aan, de overtuiging die Patrick hier heeft, zal uitwerken op het meewerkende gedrag van de leerlingen. Als het niet soepel verloopt, kan Patrick ervoor kiezen om zijn verwachtingen bij de binnenkomst expliciet te maken en samen met de leerlingen nog een keer te oefenen.

Het is mooi als Patrick de regie vasthoudt tijdens het gebruik van de wisbordjes. Dit kan Patrick bewerkstelligen door heel expliciet de stappen van de techniek met de wisbordjes voor te doen en hier een routine van te maken. De routine bestendig je door de techniek meermaals te oefenen, totdat alle leerlingen begrepen hebben wat er van hen wordt verwacht. Tijdens het uitvoeren van de techniek bestendigt Patrick zijn verwachting, oftewel neemt de regie, door non-verbaal leerlingen te corrigeren.

Hieronder zie je een aantal voorbeelden van non-verbale communicatie. Je gebruikt handgebaren die jouw instructie ondersteunen, zoals aftellen met je vingers. (3...2...1, laat je wisbordje maar zien OF Het is weer stil in 3...2...1)

Tijdens het schrijven op de wisbordjes kan Patrick leerlingen aankijken, een draaiende beweging maken met zijn hand als een leerling omgedraaid op zijn stoel zit of het stilte-gebaar met de vinger tegen de mond maken. Hierbij hoeft Patrick geen woorden te gebruiken, waardoor de rust in het lokaal niet verstoord wordt.

Pijler 2: Positief framen

Het werk van een docent gaat niet altijd over rozen, je kan makkelijk je geduld verliezen. Toch is het van belang om jezelf te trainen om het positieve te zien in wat er gebeurt in de les. Als jij de aandacht vestigt op gedrag dat je graag wilt zien, zet je een positieve toon in jouw les. Als je hiermee gaat oefenen, voelt het in het begin wellicht wat kunstmatig, maar de aanhouder wint. En het werkt echt! Jouw rust en positieve benadering hebben een uitwerking op de cultuur in jouw lokaal.

Onderliggend principe:
Een positieve benadering van leerlingen zorgt ervoor dat jij een positieve sfeer en cultuur neerzet in de klas. Jij laat in jouw voorbeeldgedrag zien hoe er met elkaar omgegaan wordt. Een les waarin een leerling zich prettig voelt is een les waarin de leerling beter kan leren. Jij als 'leider' laat zien hoe het positief benaderen er uit ziet, als leider ben je de normdrager, jouw gedrag zal overgenomen worden door de leerlingen. Mensen zijn namelijk 'kuddedieren', dus voorbeeldgedrag van een leider zorgt voor kopieergedrag bij de volgers.
Enkele praktische voorbeelden:

"Heel veel leerlingen hebben hun boek al open op pagina 15, ik wacht nog op twee leerlingen....geweldig, dat hebben jullie snel gedaan!" "We kunnen beginnen."

"Rutger, Anne, Mo en Yasmina zitten al klaar om te beginnen, Daniël is goed bezig om zijn spullen te pakken...etc."

"Heel goed, ik zie dat jullie allemaal hard hebben nagedacht, dit is hele goede informatie voor mij, dan weet ik waar we samen nog aan kunnen werken."

"Ik zie een aantal van jullie bij het overleggen in duo's meteen aan de slag gaan. Hierdoor hebben jullie genoeg tijd om je gedachten aan te scherpen, hou dit snel starten vast!"

Wat had Patrick kunnen doen?

De aandacht van Patrick wordt in het voorbeeld vooral gevestigd op de leerlingen achter in het lokaal die op hun stoelen zitten te wippen en de tekenende leerling voor in het lokaal. Patrick kan beter zijn aandacht verschuiven naar wat hij wel graag wil zien in de les. Patrick start daarom met een expliciete verwachting uitspreken: "Iedereen gaat nu IN STILTE de antwoorden van de opgaven van het bord op zijn wisbordje schrijven." Patrick vertraagt zijn zin bij het woord 'IN STILTE', zodat hier ook de nadruk op ligt.

"We starten hiermee in 3...2...1 en iedereen werkt nu in stilte op zijn wisbordje." "Ik zie dat bijna iedereen al goed aan het werk is, nog twee leerlingen die ik stil aan het werk wil zien." Yes, super! (Daarna is Patrick zelf ook stil om de stilte niet zelf te verbreken.)

Tijdens het in stilte schrijven op de wisbordjes neemt Patrick een plek in het lokaal in waar hij overzicht heeft over de klas. Hij kijkt goed rond of iedereen aan het werk is en dat in stilte doet. Door zijn fysieke aanwezigheid en blik in de klas bestendigt Patrick zijn uitgesproken verwachtingen (zie pijler 1: Regie). Eerder was Patrick zich hier niet bewust van, hij was dan bijvoorbeeld nog even bezig met de absenties invullen van de leerlingen. Patrick realiseert zich dat de leerlingen de opdracht niet serieus gaan maken, tenzij hij daadwerkelijk de rust bestendigt met zijn gedrag, zodat leerlingen in stilte de opdracht gaan maken.

In de afbeelding zie je een mogelijke positie die Patrick in kan nemen in het lokaal om de rust te bestendigen.

Pijler 3: Foutencultuur

Als je wilt dat leerlingen eerlijk zijn over wat ze wel en niet weten en niet automatisch 'weet ik niet' antwoorden, dan is het belangrijk om fouten te omarmen. Fouten maken hoort bij het leerproces, maar zolang ze niet zichtbaar zijn, kan je ze ook niet bespreken en herstellen. Leerlingen moeten zich veilig voelen om fouten te maken en te laten zien. De manier waarop jij reageert op fouten uit de klas, bepaalt of leerlingen zich veilig genoeg voelen om fouten te durven maken.

Onderliggend principe:

Je voert een proces van formatief handelen uit om fouten/misvattingen te achterhalen bij de leerlingen. Als leerlingen geen fouten durven te maken, dan mis je de informatie die nodig is om leerlingen te helpen op weg naar het te behalen doel.
Enkele praktische voorbeelden:

"Ik ben blij dat deze fout nu gemaakt wordt. Daar kunnen we allemaal iets van leren." "Laten we even uitpluizen wat hier nog niet goed gaat."

"Dank je wel dat je dit antwoord met ons deelt. Ik denk dat dit voor ons allemaal heel leerzaam is."

"Boeiend antwoord waarin ik nog enkele mogelijke verbeteringen zie. Laten we die gezamenlijk uitwerken"

"Dit is echt een heel mooi antwoord. De aanpak is fantastisch, heel mooi uitgewerkt. Er zit nog één foutje in, laten we kijken of we die met elkaar kunnen vinden en kunnen oplossen"

"Fijn dat deze fout nu gemaakt wordt, want nu kunnen we het nog oplossen, zodat jullie de fout op de toets niet meer zullen maken"

Wat had Patrick kunnen doen?

"Oke, ik wil graag alle wisbordjes zien in 3...2...1...laat maar zien." Met deze routine en expliciete verwachting, houdt Patrick de regie. "Fijn om al jullie antwoorden te zien, nu ga ik een aantal van jullie vragen om je antwoord toe te lichten". "We willen namelijk van elkaar leren, dus fouten zijn heel interessant om samen op te lossen."

Patrick kan nu een aantal leerlingen vragen om hun antwoord toe te lichten. Hierbij geeft hij als ondertiteling: "Door goed te begrijpen hoe je tot een antwoord bent gekomen, kunnen we hier samen van leren, zowel van goede als verkeerde antwoorden."

Reactie op een verkeerd antwoord van Anne-Bregje: "Wat fijn dat ik nu weet hoe je aan dit antwoord bent gekomen. Nu kan ik jou en andere leerlingen helpen om tot een beter antwoord te komen."

Pijler 4: Ondertitelen

Door leerlingen te vertellen waarom je iets doet, neem je hen serieus. Als een leerling begrijpt waarom je iets doet als docent, zal de leerling waarschijnlijk ook meer willen meedoen.

Onderliggend principe:
Ondertitelen of metapraat zet je in om de zelfregulatie van leerlingen te vergroten. Als leerlingen begrijpen waarom jij een lesactiviteit inzet, dan kunnen leerlingen hier zelf ook informatie uit halen. De goede of foute antwoorden zijn niet alleen informatie voor de docent, maar zeker ook voor de leerling. Als de leerling dit beter begrijpt, kan de leerling die zelf ook omzetten naar een aanpassing in leergedrag. Dit is bijzonder waardevol als je informatie over het leren gaat ophalen met bijvoorbeeld de wisbordjes.
Enkele praktische voorbeelden:

Maak (vooraf) duidelijk aan de klas waarom je het als docent op een bepaalde manier aanpakt

"Ik ga nu informatie ophalen om te kijken waar jullie staan." "Als het nog niet helemaal lukt, is dat niet erg, dan weet ik waar ik jullie nog mee kan helpen"

"Ik wil nu even dat het 30 seconden stil is, zodat je echt voor jezelf kan bedenken wat jij denkt dat het goede antwoord is. Hierdoor denk je zelf na en oefen je met scherp krijgen van je eigen antwoorden waardoor je de stof beter snapt. Daarnaast kan de docent je beter feedbackgeven omdat de docent beter ziet wat je al wel en nog niet zo goed beheerst"

"Je mag nu niet overleggen, omdat ik wil weten of iedereen het nu snapt. Dat voelt misschien even heel oncomfortabel, omdat je het nog niet goed genoeg in je langetermijngeheugen hebt opgenomen. Maar dat gevoel is normaal en als je het nu toch probeert op te halen en niet te spieken, zorgt dat juist voor betere beheersing!'

Voordat ik leerlingen antwoorden laat delen vertel ik het volgende: "Ik wijs iemand aan om zijn antwoord te delen, en daarna wijs ik iemand aan om te vragen wat hij of zij van dat antwoord vindt. Hierbij wil ik dat jullie goed naar elkaar luisteren. Jullie kunnen zo van elkaars antwoord leren en jullie kritisch naar antwoorden van anderen te kijken. Bovendien kan ik als het rustig is meeluisteren en nog eventueel aanvullen waar nodig.

Wat had Patrick kunnen doen?

Voordat Patrick met de wisbordjes aan de slag gaat, vertelt hij aan de klas waarom hij met wisbordjes wil werken in zijn wiskundeles. "Doordat ik van jullie allemaal kan zien of jullie de lesstof wel of niet hebben begrepen, weet ik wat er nog nodig is in de les." "Ik wil dan ook dat jullie in stilte de sommen oplossen, zodat ik ook echt kan zien wat iedereen al kan." "Dit is ook belangrijke informatie voor jullie, dan weet je zelf ook wat je al wel en niet begrijpt."

Routines als middel om de pijlers uit te voeren

Het uitvoeren van bovenstaande pijlers valt of staat met routines! Routines aanleren is een belangrijke manier om problemen in de klas te voorkomen, de gouden sleutel naar rust en regelmaat in je les. En het gaat niet alleen om routines die je de leerlingen aanleert, maar ook over de routines die jij als docent hebt. Is het een routine geworden om eerst de positieve dingen in de klas te benoemen en van daaruit de andere leerlingen aan te spreken? Is het een routine geworden om de leerlingen bij de deur te ontvangen?

Deze routines vorm je op alle pijlers die we hierboven hebben besproken. En geef jezelf ook de tijd om deze routines vorm te geven en eigen te maken. Verandering vindt plaats in kleine stapjes. Deze routines zijn het best aan te leren bij de start van het schooljaar. Neem de tijd, zeker tot aan de herfstvakantie, om de routines eigen te maken en aan te leren. Daar heb je de rest van het schooljaar profijt van! Maar let op, wel volhouden!

Onderliggend principe
Routines vormen een belangrijk onderdeel van ons leven. Ingebedde routines zorgen dat we ruimte hebben in ons hoofd om over moeilijke dingen na te denken. Routines in de les zorgen voor rust en regelmaat in de les, zodat de leerlingen (en de docent) ruimte hebben in hun hoofd om diep na te denken en tot leren te komen.
Enkele praktische voorbeelden

Vraag stellen, denktijd bieden, aftellen & stemmen

Bij het bespreken van een antwoord bespreek je eerst het antwoord op vraag 1 bespreken dan vraag 2 etc...

Het geven van het antwoord uitstellen zodat leerlingen blijven nadenken

Alleen schrijven als ik het aangeef -> op mijn teken de wisbordjes omhoog -> veeg je antwoord nog niet uit"

Voorbeeld Patrick:

In de hierboven beschreven voorbeelden staan een paar routines beschreven.

Bijvoorbeeld de routine van binnenkomst, waar de leerlingen de materialen pakken en naar hun plek gaan, terwijl Patrick bij de deur de leerlingen ontvangt.

De routine van het gebruiken van een wisbordje:
1. In stilte, alleen werken.
2. Je wisbordje omhoog houden als Patrick aftelt 3..2..1.
3. Leerlingen hun antwoorden laten toelichten etc.

Op deze manier kan je meerdere vaste routines onderdeel maken van jouw les en is het voor de leerlingen makkelijker om zich te gedragen dan zich te misdragen.

Oefening baart kunst, nog een paar afsluitende tips.

Met de bovenstaande voorbeelden willen we zo expliciet mogelijk laten zien wat je praktisch kan doen in je les om formatief handelen beter tot zijn recht te laten komen.

Realiseer je dat zowel jij als de leerlingen moeten wennen aan een nieuwe aanpak, geef dit de tijd en houd vol. Veranderen en leren gaat met vallen en opstaan.

Betrek je leerlingen bij wat je doet en waarom je het doet. Op die manier voelen leerlingen zich gezien en serieus genomen. Dit helpt bij het bouwen van een positieve relatie met je leerlingen.

En vergeet ook zeker niet om dit samen te doen met je collega's, met elkaar te sparren of intervisie te organiseren. Samen kom je vaak tot meer inzichten!

Meer weten?

Wil je meer over het routiniseren van wisselmomenten? Volg dan de gratis online cursus over orde houden.

Ook hebben we een podcast opgenomen over het onderwerp klassenmanagement en formatief handelen

Sacha van Looveren heeft jarenlange ervaring als wiskundedocent en teamleider. Tegenwoordig is ze trainer en adviseur bij Toetsrevolutie.

Flemming van de Graaf is een docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen. Hij wil met zijn praktijkervaring collega's binnen zijn eigen school en op andere scholen inspireren om effectiever les te geven met behulp van formatief handelen. Samen met René Kneyber en Valentina Devid maakt hij de LLEARN-podcast. Flemming geeft trainingen voor Toetsrevolutie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Klassenmanagement en formatief handelen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Help, ik wil wel formatief handelen, maar mijn leerlingen werken niet mee! In deze blog leggen we uit wat je kan doen!

# data[].attributes.headline
Publicaties van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

# data[].attributes.subject
Publicaties van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

# data[].attributes.body
Het AHK heeft een Lectoraat Kunsteducatie.

Op deze website zijn diverse publicaties te vinden die erg waard zijn om doorheen te gaan. Alle kunstdisciplines zijn vertegenwoordigd (dus voor elk wat wils ;))

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK)

# data[].attributes.attachment_link.description
De AHK verbetert je bezoek aan onze website met twee soorten cookies:

# data[].attributes.body
Hierbij de link naar het gratis te downloaden boek Formatief Handelen, van instrument naar ontwerp

# data[].attributes.attachment_link.title
Formatief handelen: van instrument naar ontwerp - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Auteur Rene Kneyber René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast Bekijk Berichten

# data[].attributes.body
Website die hoort bij het boek Wicked Arts Assignment. Een verzameling van kunsteducatieve opdrachten die de kern van de kunsten recht willen doen en leerlingen en de kunst serieus nemen. Kunstdocenten konden hun succesvolle opdrachten insturen, hier is een bundel van gemaakt. Zeer de moeite waard om aan te schaffen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Open call for new arts assignments

Wanted: Contributions for a new book on art education assignments. We are continuing the research on Wicked Arts Assignments and are currently collect more assignments for a new book yet to come. Each contribution will be accompanied by an explanation, a biography of the artist or teacher and images of the sources of inspiration or elaborations of the assignment.

more

# data[].attributes.attachment_link.description
Wicked Arts Assignments are bold, unusual, contrary, funny, poetical, inspiring, socially committed, or otherwise challenging.

# data[].attributes.body
Een interview met Jacques Blommestijn die de autonomie van de leerling altijd voorop stelde bij kunsteducatieve opdrachten.

# data[].attributes.attachment_link.title
‘We hebben ernaar gestreefd dat iedereen in al die klassen fantastisch goed werk kon maken’ – in gesprek met Jacques Blommestijn

# data[].attributes.attachment_link.description
In september 2020 werd het boek Wicked Arts Assignments uitgegeven door Valiz. Het boek werd samengesteld door Emiel Heijnen en Melissa Bremmer…

# data[].attributes.body
Deze docent gaat met leerlingen op zoek naar het verborgen curriculum: datgene wat op school in de tussenruimtes gebeurt. Ze navigeert tussen de deschooling opvatting van Illich, het doel van kunsteducatie van Nussbaum en de manier van werken van Krauss met het verborgen curriculum en geeft zo betekenis aan wat een school kan zijn en wat kunsteducatie voor een plek kan innemen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ontscholen in een schoolsysteem, hoe doe je dat? Een vraag die kunstdocent Gina bezighield. De vraag nam ze mee de kunstles in, waardoor er een geheel nieuwe wereld voor haar openging: een tussenruimte voor en van leerlingen, normaliter verboden terrein voor docenten.

De brugklassers vertellen mij vaker wat ze niet kunnen dan wat ze wel kunnen. Het is alsof ze van tevoren willen zeggen 'verwacht niets van mij, dan stel ik je later ook niet teleur'. Waar komt het idee vandaan te moeten voldoen aan een onuitgesproken verwachting?

Ik geef Kunst & Cultuur aan eerste- en tweedejaars op een middelbare vernieuwingsschool ¹. Wat hebben mijn eerstejaars (onbewust) geleerd waardoor ze denken te weten waaraan een kunstuiting moet voldoen? Als docent heb ik het idee dat ik mijn leerlingen vaker iets moet 'ontleren' dan 'aanleren'.

Ik start het schooljaar met een door mij ontwikkelde lessenserie genaamd 'gewoon doen'. De leerlingen worden uitgenodigd om fouten te maken, lef te tonen en vooral te doen. Met activiteiten als blind tekenen en tekenen met je hele lichaam probeer ik mijn leerlingen af te leiden van de ideeën die zij hebben over een (in hun ogen) goede kunstuiting. Deze lessenserie heb ik ontworpen met de drang naar ontleren in het achterhoofd: inzichten, die leerlingen in hun schoolcarrière op de basisschool hebben opgedaan, leveren ze in. Bewustwording van het onbewuste dat is aangeleerd: wat vanzelfsprekend is wordt wankel.

Die vanzelfsprekendheid van wat en hoe je leert op een middelbare school, werd zichtbaar tijdens de coronapandemie. De pandemie heeft de school en het schoolsysteem op haar grondvesten doen schudden. Tijdens de lockdowns is er letterlijk afstand genomen van het onderwijs zoals we het daarvoor kenden, door online en hybride lessen. De meeste scholen zijn na de lockdown weer op de oude voet verdergegaan. Wellicht was juist dit een uitzonderlijke kans voor scholen geweest om het onderwijs zoals we het kennen te herzien en te herdefiniëren - door na te denken over of een vijfdaagse schoolweek, samen leren in een klaslokaal, nog steeds wel past in deze tijd.

Met dit essay wil ik antwoord geven op de vraag: hoe kan je ontscholen op school?Ik gebruik daarbij de theorie van Ivan Illich 2 die ik onderbouw met praktijkvoorbeelden van Annette Krauss ³, theorie van Martha Nussbaum 4 en inzichten die ik heb opgedaan in mijn lespraktijk.

'Who cares' - kunsteducatief event met expositie van 'Swipe your teacher'. Foto: Ruben Snitslaar.

"All education must be complex, lifelong and unplanned"
- Ivan Illich

Laten we school afschaffen
De filosofische ideeën van Ivan Illich maken mij als docent onzeker. Doe ik er wel toe? Voeg ik wel echt iets toe aan de levens van mijn leerlingen? In het boek Deschooling society definieert Illich het begrip school als een 'age-specific, teacher related process requiring full-time attendance at an obligatory curriculum.' ²

Illich gelooft dat scholen, in plaats van dat ze belangrijke vaardigheden aanleren, een leerplan hebben dat leren in cijfers en accreditatie omzet. Illich zag het onderwijs als een giftig en geïndustrialiseerd systeem, een systeem dat als doel heeft om de sociale orde aan te brengen, dat zorgt voor een zekere regelmaat en voorspelbaarheid. School is volgens Illich problematisch vanwege het verplichte karakter van het curriculum, waar niemand aan kan ontsnappen. De leerling moet aanwezig zijn. Dit is volgens hem repressief en destructief.

Voor een deel kan ik mij vinden in de radicale ideeën van Illich en begrijp ik zijn visie wanneer ik die plaats in de tijd waarin hij deze ideeën ontwikkelde, de zestiger en zeventiger jaren van de vorige eeuw. Een tijd waarin het onderwijs meer en meer een emancipatiemachine was, maar er ook, misschien juist wel daardoor, veel onderwijsvernieuwende ideeën ontpopten. Ik ben het met Illich eens dat school soms problematisch kan zijn door het verplichte karakter in inhoud en vorm. Een voorbeeld hiervan is dat ik vandaag de dag op mijn school vormen van 'teaching to the test' zie, wat inhoudt dat leerlingen zich focussen op gestandaardiseerde testen en niet nadenken over wat zijzelf belangrijk vinden. Maar ik zie ook een groot voordeel in de verplichting van het onderwijs. Mijn leerlingen die voor een groot deel uit kansarme gezinnen komen, krijgen door onderwijs mogelijkheden aangereikt die zij als zij niet naar school zouden gaan, niet zouden kunnen krijgen. Illichs kritiek op het schoolsysteem is dat het niet past bij het onvoorspelbare leven en alles inkadert in hokjes. Op mijn school zitten de leerlingen in een brede brugklas met alle niveaus door elkaar, ze worden uit de hokjes gehaald, waardoor ze veel van en met elkaar kunnen leren. Ik denk dat een minder radicale vorm van Illichs ideeën, zoals een realistische afspiegeling van de maatschappij in het onderwijs, alle niveaus door elkaar in een klaslokaal, waardevol is voor de deelname aan de maatschappij en de vorming van de mens in zijn geheel, in relatie tot zichzelf, de ander en de wereld om hem heen.

Bijwerking van het schoolsysteem
Illich wilde dus af van het schoolsysteem, hij pleit voor 'deschooling'. Deschooling is een oproep tot verandering van de 'kindertijd': de maatschappij als geheel zou weer leefbaar moeten worden gemaakt voor de jeugd. Volgens Illich ontneemt de school het leven van het kind, het leven dat je, terwijl je op school zit, had kunnen leven. Hij ziet scholing als een opgelegde voorbereiding op het geïnstitutionaliseerde leven in een productiegedreven maatschappij. Een maatschappij waar verrassing en spontaniteit plaats hebben gemaakt voor voorspelbaarheid, planning en controleerbaar gedrag.

Ik zou kunnen stellen dat de Europese mens na de industrialisatie is doorgeschoten om het leven efficiënter en gemakkelijker te maken door de deelnemers van de maatschappij scholing in gedrag, normen en waarden mee te geven die in de kern ook toepasbaar zijn op de participatie in de maatschappij erna.

Ik ben het niet eens met Illich dat we het hele schoolsysteem moeten uitwissen. Ik denk dat een schoolsysteem een goede oefening is voor alle andere systemen waarmee de leerlingen na, en soms ook tijdens, hun schoolcarrière te maken krijgen. Wat mij betreft zou het schoolsysteem wel opgerekt mogen worden door bijvoorbeeld meer ruimte te bieden aan het gegeven dat de schooltijd een unieke periode en plaats inneemt in het leven van kinderen.

Annette Krauss is kunstenaar, schrijver en pedagoog en schijnt licht op wat er bij middelbare scholieren onderling ontstaat wanneer zij deelnemen aan het schoolsysteem, er gebeurt iets bijzonders. Er ontstaat een 'verborgen curriculum' een curriculum met onbedoelde kennis, waarden en meningen, dat niet als leerproces wordt erkend. Dit verborgen curriculum omvat trucs en tactieken om te voldoen aan de eisen waarmee de leerlingen in hun opleiding worden geconfronteerd. Voorbeelden van activiteiten uit het verborgen curriculum zijn spiekmethoden en strategieën die leerlingen ontwikkelen om toch hun eigen interesses te kunnen volgen tijdens de les, zoals het luisteren naar muziek.

In mijn eigen lespraktijk is dit verborgen curriculum altijd aanwezig en hebben mijn leerlingen talrijke manieren gevonden om dit verborgen te houden voor de docenten. Een voorbeeld van een verborgen curriculum is het maken van geluidjes tijdens de les om een interactie met elkaar aan te gaan of dicht tegen elkaar aan staan om snoep door te geven. Het is een eigen cultuur binnen de school, die op elke school weer anders is. Dus we kunnen stellen dat het leren zoals Illich het omschrijft 'het ontstaat als vanzelf, wanneer je het nodig hebt' zijn weg wel vindt in de vaste structuur binnen een school.

Het verborgen curriculum op mijn school bevindt zich in de schaduw van het instituut en wordt bestuurd door de groep die deze activiteiten vormgeven en uitvoeren. Wat ik hiermee wil zeggen is dat een verborgen curriculum niet kan bestaan zonder de schoolse structuur en een schoolse structuur een verborgen curriculum uitlokt, het een kan niet zonder de ander en andersom.

In een soundscape worden de brieven van de bruine tafel voorgelezen door de leerlingen. 'Who cares' - kunsteducatief event met expositie van 'Let's gather around the table'. Foto: Kim Krijnen.

Kunst als bindmiddel voor ontscholing in een schoolsysteem

Annette Krauss is op zoek gegaan naar onbedoelde en niet erkende vormen van kennis, waarden en opvattingen bij leerlingen op een middelbare school. Ze heeft zich beziggehouden met de manieren waarop leerlingen omgaan met en zich verzetten tegen de conventionele ordening binnen de schoolomgeving. Dit onderzoek heeft ze vertaald naar een project over hoe leerlingen omgaan met regels, hoe ze die in zich opnemen en hoe ze zich ertegen verzetten. De spontaniteit en verrassingen die volgens Illich missen in het schoolsysteem, worden door Krauss juist gemarkeerd met haar verborgen curriculum-project, ze stelt hiermee de sociale orde ter discussie.

Een voorbeeld hiervan is dat de ruimte onder de tafel waar de leerling aanzit en de benen die daaronder passen geen rol spelen tijdens een les. Door een interactie aan te gaan met de tafel door er bijvoorbeeld onder te gaan zitten en je klein te maken, maken de leerlingen de ruimte tastbaar en stellen het gebruik van ruimte ter discussie, het stelt genormaliseerd gedrag aan de orde. Een vertaling hiervan heeft Krauss uitgevoerd door leerlingen de opdracht te geven om op verschillende manieren met een stoel om te gaan. Krauss maakt via het kunstvak de waarde van een verborgen curriculum in een school openbaar.

De waarde van het kunstvak binnen een schoolsysteem vind ik terug in de ideeën van Martha Nussbaum. Zij keurt net als Illich het kweken van gehoorzame consumenten door onderwijs af. Nussbaum omschrijft dat het kunstvak als doel kan hebben om leerlingen op een diepgaande manier door de ogen van een ander te laten kijken. Kinderen ontwikkelen zo empathie, emotionele verbeeldingskracht en betrokkenheid. Hierdoor kan kunst helpen bouwen aan een democratische samenleving waarbinnen ruimte is voor een verscheidenheid aan meningen en perspectieven. Kunstonderwijs kan volgens haar een waardevolle manier zijn om empathie voor de ander te verwerven.

Het verwerven van begrip kwam helder naar voren in mijn eigen lespraktijk toen ik een verborgen roddelcultuur tot onderwerp van mijn lessen maakten. Het was alsof ik een deksel opentrok van een vat dat lange tijd onder spanning had gestaan. Allereerst was het onwennig voor mijn leerlingen en voor mij, omdat ik als docent normaal gesproken niet deelneem aan dit verborgen curriculum. Het duurde even voordat ik het vertrouwen kreeg en het klaslokaal als veilige plek werd beschouwd om wat verborgen is aan de oppervlakte te brengen. Leerlingen vertelden elkaar en mij over hun ervaringen met de hiërarchie op onze school. Een hiërarchie die zich uitte in een roddelcultuur over leerlingen door docenten. Midden op het leerplein staat een grote bruine tafel, het geroddel van docenten over leerlingen gebeurt aan deze tafel.

Deze tafel is hoger dan de tafels eromheen, aan de tafel staan hogere stoelen om aan te zitten. Aan deze tafel zitten geen leerlingen, enkel docenten. Docenten die een tussenuur hebben of tijdens de pauze lunchen. Rond deze tafel staan lagere tafels waaraan leerlingen zitten die eruit gestuurd zijn of op het leerplein mogen werken. De leerlingen die aan de tafels die om de bruine tafel heen staan zitten vangen de roddels van de docenten op en delen die onderling.

De leerlingen hebben voor de kunstopdracht Let's gather around the table brieven geschreven uit naam van de bruine tafel, de bruine tafel kreeg een stem. 'Docenten denken niet aan de gevoelens van leerlingen, ze zien leerlingen als objecten' zo zegt de bruine tafel. Leerlingen werden door deze kunstopdracht uitgenodigd om van deze plek een positief en collectief geheel te maken. Ideeën waren om de relatie tussen de docenten en de leerlingen te versterken door een boks-training voor leerlingen en docenten te organiseren, of een discussiedag aan de bruine tafel, een barbershop waar je als docent door leerlingen geknipt en geschoren kan worden, een docenten roast en het maken van een nieuw tafelontwerp met spiegels zodat docenten zichzelf zien terwijl ze roddelen. Dit zijn toekomstige toepassingen voor de bruine tafel.

De wij-zij-cultuur is een logisch gevolg van een plek waar een erkende ongelijkheid heerst, maar deze ongelijkheid kan ook ingezet worden als kracht door de verschillen te benadrukken om zo een versterkende in gang te zetten. Een voorbeeld van zo'n verschil is dat leerlingen uur naar uur docenten (moeten) bekijken. Elk lesuur is er weer een nieuwe docent aan de beurt. In de kunstles dachten we na over de vragen 'hoe zou het zijn als leerlingen invloed zouden hebben op welke kleding de docenten dragen?'en 'zou dat dan weer van invloed zijn op de leerlingen?' Dit was voor de leerlingen het startpunt om kleding te ontwerpen voor hun docenten. Leerlingen hebben nagedacht over wat typisch is voor hun docenten. Ze inventariseerden welke woorden ze veel gebruiken en welke kleding ze dragen. De leerlingen bedachten ook waar zij zelf graag tegenaan willen kijken tijdens de les. En omdat er al meer dan genoeg kleding is op de wereld, werd aan de docenten gevraagd om een oud kledingstuk mee te nemen. De leerlingen gaven dit kledingstuk een spice up. Karaktereigenschappen of dingen die de docenten vaak zeggen in hun lessen kwamen terug in de kledingstukken. Hierdoor ontstond er een niet-alledaagse dialoog tussen leerlingen en docenten. De leerlingen ervoeren hoe zij, via mode, impact kunnen hebben op hun leraren. Tegelijk ontdekten de docenten hoe zij werkelijk gezien worden door hun leerlingen.

Mijn leerlingen hebben mij laten weten dat ze het belangrijk vinden dat ze gewaardeerd en gezien worden door hun docenten en niet behandeld willen worden als een nummertje in een systeem. Een heel menselijke wens, zoals de meesten van ons dat wensen.

De brieven van de bruine tafel. 'Who cares' - kunsteducatief event met expositie van 'Let's gather around the table'. Foto: Kim Krijnen.

De echte bruine tafel. 'Who cares' - kunsteducatief event met expositie van 'Let's gather around the table'. Foto: Ruben Snitslaar.

We leren spreken, denken, liefhebben, voelen, spelen, vloeken, politiek en werken - zonder tussenkomst van een docent. Dien ik bij deze dan mijn ontslag in als docent? Ja, als ik mij alleen zou richten op de filosofische ideeën van Ivan Illich wel, hij die de onderdrukkende werking en de ontwikkeling van de deelnemer in een productiemaatschappij van een school onderstreept. Maar er gebeuren mooie dingen in de bestaande orde van een school, leerlingen leggen tussenruimtes bloot en maken een instituut daardoor menselijker. De tactieken die leerlingen gebruiken kunnen de machtsstructuren op een school aan de orde stellen. In mijn rol als docent zie ik het als mijn verantwoordelijkheid om de leerlingen middels kunstlessen te doen realiseren dat die tussenruimtes van belang zijn. Het gevolg van aandacht besteden aan deze tussenruimtes is dat de leerlingen zich gewaardeerd en gezien voelen, omdat de docent hen serieus neemt en hun curriculum meeneemt in het onderwijs. De blootlegging van de tussenruimtes kan als oefening dienen om machtsstructuren binnen een maatschappij te herkennen, om je te trainen om je daarin te kunnen navigeren. Martha Nussbaum toont, naast haar kritische noot dat de school dient als leerfabriek, dat het kunstvak stimuleert tot deelneming aan een democratische samenleving waarbinnen ruimte is voor verscheidenheid aan meningen en perspectieven.

De vraag 'hoe kan je ontscholen op school?' wil ik beantwoorden met een samenstelling van het verrassingselement van een verborgen curriculum van Annette Krauss, de ontwikkeling van empathie, emotionele verbeeldingskracht en betrokkenheid in het kunstvak volgens Nussbaum en een korreltje rebelse deschooling van Illich. Dit zou voor mij kunnen resulteren in een gemêleerde gemeenschap van leeftijdgenoten die middels kunst openbaren wat er al is, maar niet gezien mag worden, die tussenruimtes blootlegt en een kritische blik werpt op de structuur waar het onderdeel van is. In het blootleggen van die tussenruimtes speelt de docent een cruciale rol, de docent kan een voorbeeld zijn in hoe je je kan navigeren door en een kritische blik kan werpen op een schoolsysteem en alle andere toekomstige systemen. Dit zorgt voor levensechte situaties die spontaniteit en onvoorspelbaarheid niet uit de weg gaan.

1 Vernieuwingsschool: een school met een vernieuwde methode, vakoverstijgend en thematisch onderwijs.
²Illich, 1971, p. 13 Illich, I. (1971). Deschooling Society. Kkien Publ. Int.
³ Krauss, A., Pethick, E., & Vishmidt, M. (2007). Spaces of Unexpected Learning. A. Krauss & E. Pethick (Eds.), Hidden Curriculum (pp. 29 - 34). Utrecht, The Netherlands: Casco Office for Art, Design and Theory.
⁴ Nussbaum, M. C. (2012). Niet voor de Winst. Waarom democratie de Geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo/Anthos.

Met speciale dank aan: mijn leerlingen en Jappe Groenendijk, docent kunstfilosofie en studieleider voor de Master Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool van de Kunsten.

Vond je dit artikel interessant?

Doneer een bedrag naar keuze:
Doneer

Het beste van Mister Motley in je postvak?

Meld je aan voor onze nieuwsbrief!

Aanmelden

Dit artikel werd geschreven door Gina Sanches
Voor titels, quotes en onderschriften gebruikten we in dit artikel het variabele lettertype Arizona van Dinamo

# data[].attributes.attachment_link.title
Een recept voor ontscholen - Een bijwerking van het schoolsysteem

# data[].attributes.attachment_link.description
Ontscholen in een schoolsysteem, hoe doe je dat? Een vraag die kunstdocent Gina bezighield. De vraag nam ze mee de kunstles in, waardoor er een geheel nieuwe wereld voor haar openging: een...

# data[].attributes.headline
TIP! Vrijdag 4 okt Amsterdam, Lezing Emiel Heijnen

# data[].attributes.subject
TIP! Vrijdag 4 okt Amsterdam, Lezing Emiel Heijnen

# data[].attributes.body
‘Als je mensen maar vrijheid geeft worden ze vanzelf creatief’ Deze veelgehoorde uitspraak berust op een hardnekkig misververstand. Uit onderzoek blijkt dat wanneer er sprake is van ‘wickedproblems’, je creativiteit wordt geprikkeld, juist doordat er specifieke randvoorwaarden en beperkingen gelden.

Emiel Heijnen, lector kunsteducatie (AHK) enco-auteur van Wicked Arts Assignments, doet onderzoek naar de manier waarop opdrachten en instructies creativiteit en kunstzinnigheid kunnen stimuleren. Hij stelt dat het ontwerpen van opdrachten, instructies en prompts een educatieve én creatieve praktijk tegelijk is. In deze interactieve lezing + workshop laat Heijnen veel prikkelende voorbeelden zien van hoe kunstenaars en ontwerpers de meest fascinerende instructies en opdrachten bedenken en (laten) uitvoeren. Daarnaast voer je zelf experimentele instructies uit, waarbij we analyseren of je inderdaad werd uitgedaagd om je 'creatieve spieren' aan te spannen!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
vrijdag 04 oktober 2024, 15:00 - 17:00 uur

Emiel Heijnen, lector kunsteducatie ( AHK) en co-auteur van Wicked Arts Assignments , doet onderzoek naar de manier waarop opdrachten en instructies creativiteit en kunstzinnigheid kunnen stimuleren. Hij stelt dat het ontwerpen van opdrachten, instructies en prompts een educatieve én creatieve praktijk tegelijk is. In deze interactieve lezing + workshop laat Heijnen veel prikkelende voorbeelden zien van hoe kunstenaars en ontwerpers de meest fascinerende instructies en opdrachten bedenken en (laten) uitvoeren. Daarnaast voer je zelf experimentele instructies uit, waarbij we analyseren of je inderdaad werd uitgedaagd om je 'creatieve spieren' aan te spannen!

Wil jij hier bij zijn? Registreer je dan nu via

# data[].attributes.attachment_link.title
'De Kunst van de Opdracht'. Gratis Interactieve lezing en workshop van Emiel Heijnen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe opdrachten, instructies en prompts je uitdagen tot leren. Vrijdag 4 oktober een gratis interactieve lezing en workshop van Emiel Heijnen in de AHK Culture Club.

# data[].attributes.body
Realiseer je dat je lessen plant vanuit een geheel. Daarvoor moet je beginnen bij het einde, bij de einddoelen die je hebt met je serie lessen.

Dat voorkomt een focus op activiteiten, het geeft je zicht op waar je wil dat je leerlingen naartoe gaan en wat ze beheersen aan het eind van je lessenserie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Teach Like a Champion Technique 6 - Begin with the End

# data[].attributes.body
Ontwerp met je duo een mini lesje

Dit lesje heeft een thema

Een theorie deel en een praktijkdeel

je hebt nagedacht over materialen en deze meegenomen

je hebt het mini lesje uitgewerkt op papier

Dit lesje ga je volgende week geven aan een ander duo. Dit duo gaat jou feedback geven. Daarna wisselen jullie om en volg je het mini lesje van het ander duo en geef je feedback.

# data[].attributes.body
Zoek literatuur over (kunst)educatie, lees dit en schrijf heel kort een introductie voor je klasgenoten over deze bron. Zet deze bron plus de intro op Padlet

# data[].attributes.body
Er zijn een aantal gangbare theorieën over het leerproces van de kinderen (m.n. die vanuit breingestuurd leren) die volgens wetenschappers helemaal niet zo 'bewezen' zijn als wij onderwijzers denken. Het zijn volgens (neuro)wetenschappers vooral gepopulariseerde theorieën die inmiddels achterhaald zijn, maar waar vervolgens (te) weinig over gedebatteerd wordt, omdat het al is toegepast in het beleid. Het zijn echter mythes volgens de auteur.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In het onderwijs zwerven nogal wat mythes rond. Je mag het ook onwaarheden noemen of indianenverhalen. Communiceren over deze mythes roept soms heftige reacties op, omdat op de lerarenopleiding of in de scholen sommige mythes jarenlang beleid zijn geweest. In dit artikel licht ik zeven mythes toe en leg uit waarom deze niet kloppen en ze dus zo snel mogelijk uit het onderwijs dienen te verdwijnen.

1. De leerpiramide vertelt hoe mensen leren

De leerpiramide is erg populair, zeker in het volwassenenonderwijs. Het gaat ervan uit dat we weinig of niets leren door te luisteren en vooral wel door te doen. Daar worden zelfs cijfers aan geplakt. Zo zegt de leerpiramide dat we 90% onthouden van wat we zelf uitleggen, of in sommige versie zelfs 95%, en in andere 80%. Hier een voorbeeld.

Dit klinkt op het eerste gezicht misschien best aannemelijk, maar eigenlijk zijn er al een paar redenen om achterdochtig te zijn. Ten eerste zijn de cijfers voor een complex gegeven als leren wel erg precies. Ten tweede is het feit dat de cijfers verschillen naargelang de versie van de piramide ook op z'n minst vreemd te noemen.

Er is hier dan ook helemaal geen onderzoeksonderbouwing voor.

Waar komt die leerpiramide dan vandaan? De uitvinder ervan is een Amerikaanse onderwijskundige, Edgar Dale (en niet 'Bales' zoals in verschillende Nederlandse blogs staat). In zijn oorspronkelijke 'cone of learning' staan echter helemaal geen cijfers en het was ook niet gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek over hoe we leren of vergeten. De cijfers en het idee dat er een hiërarchie van vergeten in zit zijn later toegevoegd en steeds weer door andere auteurs van elkaar gekopieerd. In deze blog kun je meer lezen en de verwijzingen naar verder onderzoek vinden.

2. Leerlingen hebben verschillende leerstijlen

De mythe rondom leerstijlen is populair en heeft op veel plaatsen de praktijk beïnvloed. In sommige scholen in Engeland lieten ze kinderen zelfs rondlopen met verschillende kleuren post-its afhankelijk van hun 'leerstijl'. Zo liepen er kinderen rond met een post-it waaraan je kon zien of ze visueel, auditief of kinaesthetisch (bewegend) leren. Deze drie leerstijlen zie je het meest terugkomen, maar net als met de leerpiramide zie je hier ook een reeks variaties op. Soms zijn er wel zeven verschillende leerstijlen (ook bijvoorbeeld muzikaal of sociaal). Dit zou ons op zich al wat bedachtzaam moeten stemmen.

Naar leerstijlen is heel wat onderzoek gedaan en de conclusies zijn duidelijk: leerstijlen bestaan niet en ze helpen niet wanneer ze in het onderwijs toegepast worden (een groot onderzoek hiernaar door Coffield et al. toonde dit al in 2004 aan).

Mensen leren op fundamenteel dezelfde manier, de architectuur van ons brein verschilt immers niet. Wel hebben we verschillende leervoorkeuren, maar een voorkeur hebben betekent niet dat hiernaar handelen per se beter is. Ik mag dan al een voorkeur hebben voor het eten van pizza, maar iedere dag pizza eten zal niet mijn lijf en gezondheid ten goede komen.

De American Psychological Association zegt zelfs dat het inzetten op leerstijlen niet alleen het onderwijs niet ten goede komt, maar dat het ook daadwerkelijk schade kan aanrichten. Dit komt doordat we aandacht en geld besteden aan de verkeerde dingen.

3. Meervoudige intelligentie bestaat

Meervoudige intelligentie is een theorie die oorspronkelijk door Howard Gardner ontworpen werd, gedeeltelijk als reactie op de invloed van de IQ-theorie. De IQ-theorie veronderstelt dat er een algemene intelligentie is die grotendeels is aangeboren. Hier is ook veel op aan te merken, maar daar zal ik in de nabije toekomst nog een blog over schrijven. Het idee dat er niet een intelligentie bestaat, maar dat er verschillende intelligenties bestaan, klinkt aannemelijk en sympathiek. We zijn bijvoorbeeld goed zijn in muziek, maar niet in lezen.

Het onderzoek hiernaar is echter erg twijfelachtig. Ten eerste heeft Gardner zelf, sinds zijn eerste boek hierover uit 1983, de theorie verschillende malen gewijzigd. Er zijn herhaaldelijk intelligenties toegevoegd of weer weggenomen. Dit wijst niet op een stabiele onderzoeksbasis.

Bovendien klopt zijn theorie niet met de data. Terwijl hij zegt dat al die intelligenties zelfstandig van elkaar zijn, zien we juist dat toetsresultaten op de verschillende onderdelen vrij sterk met elkaar gecorreleerd zijn. Ook is zijn definitie van intelligentie erg vaag en kunnen er daarom op vrij willekeurige wijze intelligenties toegevoegd worden. Gardner heeft het eigenlijk over talenten die tussen mensen verschillen. Door deze als intelligenties te labellen verwart hij zijn eigen theorie.

Deze blog van Daniel Willingham vertelt je meer.

4. Lezen is een natuurlijk proces

Lezen is geen natuurlijk proces. Geary (1995) maakt onderscheid tussen biologisch primaire en biologisch secondaire kennis. Biologisch primaire kennis is kennis die we nodig hebben om als mensen aan onze basisbehoeften te voldoen, in dit geval overleven en voortplanten. We zijn geëvolueerd om deze kennis makkelijk en vrij automatisch aan te leren, anders zouden we als soort niet overleefd hebben. Lopen en communiceren zijn hier ook voorbeelden van.

Biologisch secundaire kennis is kennis die we niet nodig hebben om in die basisbehoeften te voldoen. Deze hebben we natuurlijk wel vaak nodig om als burgers in een moderne samenleving te functioneren, maar we zijn niet geëvolueerd om deze automatisch aan te leren, dus moeten we ze bewust aangeleerd krijgen.

Lezen is secundaire kennis.

5. Kleuters zijn nog niet rijp om te leren lezen

Hierdoor denken we wel eens dat dit pas vrij laat in de ontwikkeling van het kind kan gebeuren en dat kleuters er dus nog niet 'rijp' voor zijn.

Dit is echter een simplificatie. We weten natuurlijk wel dat jonge kinderen een enorme ontwikkeling doormaken, maar dit gebeurt niet voor elk kind op hetzelfde tempo. Omdat lezen gaan natuurlijk proces is, is er ook geen natuurlijk moment waarop dit wel of niet kan of moet gebeuren. In de meeste Westerse landen was er historisch een consensus dat men leert lezen in het eerste jaar van de lagere school, maar dit had veel meer te maken met het feit dat dit het eerste jaar was dat alle kinderen samen zaten in het onderwijs dan dat het te maken heeft met ontwikkelingsnoden.

Om te leren lezen moeten kinderen in de eerste plaats kennis van fonica ontwikkelen, de relatie tussen klank en lettergreep. Kinderen hebben dus lessen nodig in fonemisch bewustzijn, naast woordenschat en herhaalde lezingen. Het aanleren van 'phonics' kan best al jong beginnen. Deze zeer effectieve leesleermethode is juist het effectiefst als het bij jonge kinderen (vanaf 4 jaar) begint, aldus bijvoorbeeld het EEF.

6. Er zijn mensen die vanuit hun linkerhelft/rechterhelft denken

Volgens deze mythe heeft iedereen een dominante hersenhelft. Links-breinigen zijn logisch en goed in taal en wiskunde, rechts-breinigen zijn creatief en artistiek. Hier ligt een beetje waarheid aan ten grondslag, namelijk dat verschillende modaliteiten in het brein op verschillende plaatsen te vinden zijn en dat bijvoorbeeld die delen die belangrijk zijn voor taal grotendeels aan de linkerkant liggen.

Wat alleen niet klopt is dat we één kant van ons brein meer gebruiken dan de andere kant, of dat we aan de ene kant sterkere paden of schema's hebben dan aan de andere. Er is ook geen onderzoek dat aantoont dat bijvoorbeeld een artiest en een wiskundige een andere helft van hun brein gebruiken, zoals naar voren komt in dit blog van Harvard.

7. Dyslectische mensen denken in beelden

Er is ook weinig evidentie dat dyslectische mensen 'in beelden' denken. Dit is logisch wanneer we even teruggaan naar wat we zeiden over leerstijlen. Leerstijlen bestaan niet en dat is evengoed zo voor leerlingen met dyslexie als voor anderen.

Dyslexie is in de eerste plaats een probleem met drie aspecten: fonologie, snel automatisch lezen en semantische vaardigheden. Deze worden het best aangepakt door systematische expliciete leesinstructie.

Dyslexie, en wat het wel of niet is, is trouwens zelf een behoorlijk controversieel onderwerp. Hier gaan we het ook in een latere blog nog over hebben.

Tot slot

De reactie op onze lijst mythes toont aan dat er nog heel wat werk aan de winkel is in ons onderwijs om ervoor te zorgen dat we minder onderhevig worden aan mythes en meer evidence-informed werken. Als startpunt zou ik alvast het boek 'Jongens zijn slimmer dan meisjes' van Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner en Casper Hulshof aanraden, waarin nog meer van deze mythes ontmanteld worden.

Referenties

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., and Ecclestone, K. (2004). Learning Styles and Pedagogy in Post 16 Learning: A Systematic and Critical Review. London: Learning and Skills Research Centre.

Geary, D. C. (1995). Reflections of evolution and culture in children's cognition: Implications for mathematical development and instruction. American Psychologist, 50, 24-37.

# data[].attributes.attachment_link.title
Zeven onderwijsmythes - en waarom het mythes zijn

# data[].attributes.attachment_link.description
In het onderwijs zwerven nogal wat mythes rond. Je mag het ook onwaarheden noemen of indianenverhalen. Communiceren over deze mythes roept soms heftige reacties op, omdat op de lerarenopleiding of in de scholen sommige mythes jarenlang beleid zijn geweest.

# data[].attributes.body
Ger Biesta is hoogleraar Onderwijskundige theorie en pedagogie in Schotland en hoogleraar Public Education in Ierland. Hij heeft interessante ideeën over onderwijs. Soms heel down to earth en recht voor z'n raap (ik heb hem een keer horen spreken, bij Windesheim), maar hij wil wel graag dat we n.a.v. zijn ideeën dieper over ons curriculum gaan nadenken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Fred Janssen
Gepubliceerd op 04-03-2020

Fred Janssen - De drie doeldomeinen kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming mogen zich in toenemende populariteit verheugen sinds Biesta ze onder de aandacht heeft gebracht. Hun (her-)introductie was bedoeld om breder en dieper denken over het curriculum te bevorderen. Ze lijken echter veelal te functioneren als denkstopper. Hoe komt dat en hoe kan het anders?

Biesta's drieslag

In een recente publicatie vat Biesta kern en ontvangst van de drieslag als volgt samen:

'Er lijkt in Nederland enthousiasme te zijn ontstaan voor het idee dat het in het onderwijs niet alleen gaat om kennis en vaardigheden (kwalificatie) en vorming in normen en waarden, tradities en praktijken (socialisatie), maar dat onderwijs ook iets van doen heeft met de vorming van de persoon.'

Maar Biesta is niet erg positief over hoe met de drieslag wordt omgegaan:

'Ik heb tot nu toe nog geen document kunnen vinden waarin Curriculum.nu serieus en gedetailleerd probeert de ideeën van de drieslag te analyseren en te documenteren. Ik heb het idee dat het "vrij spel" is, dat wil zeggen dat alle groepen er op hun eigen manier mee zijn omgegaan.'

Hoe komt het nu dat de drieslag enthousiast wordt omarmd maar niet leidt tot breder en dieper nadenken over het curriculum?

Drieslag als denkstopper

De drieslag kan helaas makkelijk worden íngevuld met gangbare benaderingen over het curriculum zonder dat deze ter discussie worden gesteld. Veel onderwijsfilosofen hebben er op gewezen dat in het denken over algemene vorming vaak twee kampen kunnen worden onderscheiden: de traditionalisten en de progressieven. Voorstanders van beide benaderingen vullen ieder de drieslag anders in. In het voorstel van Curriculum.nu lijken deze verschillende interpretaties vervolgens moeiteloos te worden gecombineerd. Ik zal dit hieronder kort toelichten.

Kwalificatie. De traditionalisten wijzen op het belang va n het verwerven van kennis voor vervolgopleiding en beroep en soms vragen ze om actualisatie van deze kennisbasis. De progressieven daarentegen vinden kennis onbelangrijk. Kennis zoek je wel op als je het nodig hebt. Zij wijzen vooral op het belang van de ontwikkeling van brede vaardigheden zoals probleem oplossen, kritisch en creatief denken et cetera. In het voorstel van Curriculum.nu is er aandacht voor beide aspecten.

Socialisatie. Dit wordt in de traditionele benadering vaak uitgewerkt als 'fatsoen moet je doen'. In veel progressieve kringen wordt dit onvoldoende gevonden. Er is veel mis in de samenleving, denk aan toenemende ongelijkheid, bedreiging van democratische waarden en milieuproblemen. Het is de taak van het onderwijs om leerlingen hiervan bewust te maken en hen ook een handelingsperspectief te bieden hoe hiermee om te gaan. In het voorstel van Curriculum.nu wordt hier ook aandacht aan besteed. Niet alleen door het opnemen van maatschappelijke vraagstukken in alle leergebieden, maar door uitwerking van burgerschap als leergebied.

Persoonsvorming. In de traditionele benadering van persoonsvorming gaat het vooral om het ontwikkelen van eigenschappen en houdingen die het leren en inpassen in de samenleving bevorderen zoals goede werkhouding, doorzetten, discipline et cetera. In een progressieve benadering gaat het er vooral om dat je leert worden wie je bent. Dat je je interesses en talenten ontdekt en deze verder ontwikkelt. Daarvoor is het vooral van belang dat leerlingen een veilige omgeving wordt geboden waarin er ook sprake is van keuzevrijheid. Ook hieraan probeert het voorstel van Curriculum.nu tegemoet te komen.

En daarmee is de kous af. Of toch niet?

Algemene vorming als inleiding in perspectieven:
Een wereld openen voor de persoon
De persoon openen voor de wereld
Personen openen voor elkaar

Er blijft iets knagen

Voorstanders van zowel de traditionele als progressieve benadering kunnen prima uit de voeten met de drieslag en het voorstel van Curriculum.nu lijkt beide benaderingen een plek te geven. Maar is dat wel echt zo? Een combinatie van kennis en inhoudsloze brede vaardigheden resulteert nog niet in krachtig denkgereedschap voor het creatief en kritisch ontwikkelen en samenhangend organiseren van kennis. Maatschappelijke vraagstukken op de agenda zetten zorgt er nog niet voor dat leerlingen ook worden toegerust hier grip op te krijgen. Net zoals het bieden van keuzevrijheid onvoldoende is om leerlingen te laten ontdekken wat ze echt belangrijk vinden, willen en kunnen.

Er is echter ook een andere, en productievere, insteek van algemene vorming die dit wel mogelijk maakt. Ook deze visie op algemene vorming heeft al een lange geschiedenis, maar is zelden goed uitgewerkt. In deze benadering staan perspectieven centraal. Dit zijn manieren van ervaren, kijken, denken en werken. Neem een groot thema als klimaatverandering. Dit kan en moet vanuit verschillende perspectieven (in cursief) worden benaderd om hier grip op te krijgen. Dat begint al met de aanduiding, waarom heet het nu klimaatverandering en geen klimaatcatastrofe? ( taal). Hoe zijn opvattingen hierover in de tijd veranderd? ( historisch). Hoe heeft ons gebruik van energie hieraan bijgedragen en hoe kunnen we daar iets aan doen? ( energetisch). Wat zijn de ecologische en economische consequenties van klimaatverandering? Waar is de impact van klimaatverandering het grootst ( geografisch). Wie worden daarbij het meest getroffen? ( gelijkheid). Wie kunnen beleid hiervoor ontwikkelen ( politiek-bestuurlijk). Hoe beïnvloedt dit onze keuze vrijheid?Wat kunnen we zelf doen en waarom doen we niet altijd wat we vinden dat we zouden moeten doen (psychologisch). Wat zegt klimaatverandering over de wijze waarop we ons als mensen tot de natuur verhouden? (levensbeschouwelijk).

Volgens deze vormingstraditie bestaat de kern van algemene vorming eenvoudig uit het inleiden van leerlingen in een breed scala aan perspectieven. Deze perspectieven vervullen drie belangrijke functies, ze: (1) openen een wereld voor de persoon, (2) openen de persoon voor de wereld, en (3) openen personen voor elkaar. Laten we de drie functies eens nader bekijken. Als leerlingen worden ingeleid in een perspectief leren ze de wereld op een nieuwe manier te bekijken, te bevragen en kennis hierover te ontwikkelen. Tegelijkertijd ontdekken leerlingen hierdoor ook nieuwe aspecten over zichzelf. Ze ontwikkelen zelfkennis.
Ze ontdekke n wat ze belangrijk vinden en wat ze interessant vinden en goed of minder goed kunnen. Ten slotte zal een leerling die ingeleid is in meerdere perspectieven meer bereid zijn om in gesprek te gaan met anderen omdat hij of zij de ander beter kan begrijpen en minder snel zal (ver-)oordelen.

Perspectieven en Biesta's drieslag

Biesta's drieslag nodigt onbedoeld uit een gangbare traditionele of progressieve benadering van algemene vorming uit te werken (al dan niet in een mix). Via deze drieslag kom je echter niet snel tot het denken over algemene vorming als inleiden in perspectieven. Dat is heel jammer omdat deze benadering bij uitstek geschikt is om geïntegreerd te werken aan de doeldomeinen kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming in het kader van algemene vorming. Ik zal hieronder kort bespreken hoe een perspectiefgerichte benadering van vorming bijdraagt aan elk van de doeldomeinen.

Kwalificatie. In perspectieven worden kennis en vaardigheden geïntegreerd tot krachtig denkgereedschap. Leerlingen leren niet evolutie, geschiedenis of grammatica, maar ze leren evolutionair, historisch en taalkundig denken en werken. Bovendien fungeren perspectieven als kapstokken waarbinnen heel veel kennis samenhangend (in doorlopende leerlijnen) kan worden georganiseerd.

Socialisatie. Leerlingen die zijn ingeleid in een breed scala aan perspectieven zijn in staat om maatschappelijke vraagstukken vanuit verschillende invalshoe ken te benaderen en leren hoe ze hier verantwoorde keuzes over kunnen maken. Bovendien hebben deze leerlingen geleerd om hun eigen perspectief af en toe los te laten en zich te verplaatsen in het perspectief van de ander(-en). Dit is een belangrijke voorwaarde om telkens weer productief in gesprek te gaan met anderen, hoe verschillend de standpunten (aanvankelijk) ook lijken te zijn.

Persoonsvorming. In de hier voorgestelde benadering is persoonsvorming het vertrekpunt voor algemene vorming. Inleiding in perspectieven wordt hierin beschouwd als cruciale voorwaarde voor persoonsvorming. Perspectieven bieden leerlingen immers zicht op wat er allemaal mogelijk is. Pas binnen deze kaders kunnen leerlingen echt ontdekken wat ze belangrijk vinden, wat ze interessant vinden en goed kunnen, wat ze willen leren, hoe ze hun eigen leven willen vormgeven, hoe ze met anderen willen omgaan en hoe en aan welke samenleving ze een bijdrage willen leveren.

Biesta heeft de drieslag geïntroduceerd om het denken over het curriculum te verdiepen en te verbreden. In de praktijk lijkt het echter curriculumdenken volgens de gebaande traditionele en progressieve paden te bevorderen. Daarmee blijft een benadering van vorming als inleiden in perspectieven buiten beeld. Terwijl deze 'derde weg' juist de beste papieren heeft om de drie doeldomeinen in balans te ontwikkelen.

Verder lezen

Voor een beknopt overzicht van de traditionele en progressieve benadering en vorming als inleiden in perspectieven met verwijzingen naar andere bronnen:

Janssen, F.J.J.M., Hulshof, H. & Van Veen, K. (2019). Wat is echt de moeite waard om te onderwijzen? Een perspectiefgerichte benadering. Leiden: StudioS2B.

Voor een voorlopig overzicht van perspectieven voor algemene vorming: Janssen, F.J.J.M. (2020). Vragen leren stellen voor het leven. Didactief.
Fred Janssen is hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen en werkzaam bij het ICLON aan de Universiteit Leiden. Lees ook de reactie van Gert Biesta op deze column. Meer blogs van Biesta lezen?
Verder lezen

1 Biesta's drieslag: denkaanzetter?
2 Biesta's wenkend en wijkend wonderland
3 De gevaarlijke mythe van de brede vaardigheden
4 Diep leren op afstand
5 Kerndoelen herzien? Ja graag. Maar hoe dan?
6 Vragen leren stellen voor het leven
7 Wat willen we onze kinderen leren?
8 Motiveren, gedifferentieerd uitdagen én formatief evalueren
9 Stel de juiste vraag
10 Context telt, ook bij NPO

# data[].attributes.attachment_link.description
Blog | Biesta's drieslag als denkstopper

# data[].attributes.headline
'Kinderen moeten zichzelf tegenkomen in het onderwijs'

# data[].attributes.subject
'Kinderen moeten zichzelf tegenkomen in het onderwijs'

# data[].attributes.body
En nog een interview met Ger Biesta door de PO-raad

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Scholen hebben een bredere taak dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden, zegt hoogleraar Gert Biesta. Zijn onderscheid tussen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie inspireert de discussie over onderwijs, in Nederland én daarbuiten.

Gert Biesta had eigenlijk in Japan moeten zitten, maar die reis ging vanwege het coronavirus niet door. Tekstschrijver Marijke Nijboer spreekt hem via Skype vanuit zijn Schotse werkkamer.

Hoe kwam je tot een driedeling?

"Ik had zorgen over de huidige taal van het leren. In Nederland spreken we over een 'krachtige leeromgeving' en 'leeropbrengsten'. Engelstaligen zien de school als een learning environment en de docent als facilitator of learning. De notie van leren is de afgelopen jaren heel prominent geworden. Dat is begrijpelijk als reactie op een eenzijdige nadruk op de aanbodkant van het onderwijs. Maar in de taal van het leren wordt makkelijk vergeten om de vraag te stellen waar het leren eigenlijk voor is. Sommigen menen dat het in het onderwijs alleen om de overdracht van kennis en vaardigheden zou moeten gaan, en veel van het meten van 'leeropbrengsten' lijkt alleen daarover te gaan. In mijn optiek is de taak van het onderwijs breder. Zo kwamen de begrippen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie in beeld."

Socialisatie en subjectificatie worden nog weleens door elkaar gehaald. Wat is het verschil?

"Socialisatie gaat over de manier waarop we kinderen en jongeren wegwijs maken in de wereld. Daar hoort bijvoorbeeld ook bij dat je duidelijk maakt welke regels en plichten horen bij het burgerschap in de Nederlandse samenleving. En dat je uitlegt waar die regels vandaan komen en of ze redelijk zijn. Socialisatie is de wereld openen voor de nieuwe generatie. Subjectificatie is kinderen uitdagen en aanmoedigen een volwassene in de wereld te willen zijn."

Hoe geef je socialisatie en subjectificatie vorm?

"Ik denk dat veel scholen wel voelen waar het om gaat, maar de taal om er over te spreken en de manieren om het handen en voeten te geven, zijn kwijtgeraakt."

Die hadden we wel?

"Ja. Mijn zus werkte in het primair onderwijs en is opgeleid in de kleuterpedagogiek. Deze mensen bezigen een heel andere taal en denken pedagogischer. De huidige onderwijstaal is te psychologisch. Men spreekt over psychosociale ontwikkeling en over interventies. Je zou binnen het onderwijs eerder moeten spreken over volwassenheid, zelfstandigheid, aanspreken, aanmoedigen. Zie het kind in de klas niet als een ding waar we interventies op afsturen, maar als een persoon in wording. Pedagogiek kijkt niet met een ontwikkelings-, maar met een biografisch perspectief. Kinderen en jongeren uitdagen en ondersteunen om hun eigen biografie gestalte geven, dat is de pedagogische invalshoek."

Is er voor socialisatie en subjectificatie goed lesmateriaal beschikbaar? Of moet je dit anders aanpakken?

"Ik denk niet onmiddellijk aan lesmateriaal. Dan loop je namelijk het risico dat je die drie domeinen uit elkaar gaat spelen en toch weer snel in termen van curriculum en opbrengsten gaat denken. Het vraagt een zekere denkomslag om dit een plek te geven. Voor mij blijven dit ook puzzels, hoor!"

"Een mooi voorbeeld is tuinieren. Het mooie van tuinieren is dat je nog zo hard over een plant kunt denken maar dat die plant daar geen millimeter sneller van gaat groeien. Tuinieren doet dus geen appèl op je denken, maar op jou als persoon. Een plant vraagt van jou: zorg voor me, let erop dat ik niet te nat of te droog word, knip hier en daar zodat ik de goeie kant op groei. Dat is een voorbeeld van subjectiverend onderwijs omdat jouw persoon daar in het geding wordt gebracht."

"Tuinieren heeft een bepaalde kwaliteit die we zijn kwijtgeraakt door alles in termen van leren en leeropbrengsten te zien. Als jij kinderen laat tuinieren en daarna toetst wat ze ervan hebben geleerd, dan snap je niet wat er in die tuin kan gebeuren: daar komt de leerling zichzelf tegen. Als die niet goed voor z'n tuintje zorgt, staat het even later te verdorren."

"Wij opvoeders hebben natuurlijk ideeën over hoe we de leerling willen scholen en vormen. Maar de pedagogische vraag is wat de leerling daar zelf mee gaat doen. De leerling is immers niet een object van onze goede bedoelingen, maar subject van zijn of haar eigen leven. Eén opvoedkundige taak is dat we leerlingen enthousiasmeren om hun eigen leven te leiden. Dat is belangrijk in een samenleving waarin allerlei ideeën circuleren over hoe mensen hun leven zouden moeten leiden. Hier komt de vraag van de menselijke vrijheid aan de orde. In nazi-Duitsland dicteerde de overheid hoe mensen moesten zijn en was er geen vrijheid om daar anders over te denken: een historisch voorbeeld van hoe het mis kan gaan als we geen aandacht geven aan subjectificatie."

Maar subjectificatie betekent niet vrijheid-blijheid: "Op onze planeet zijn er grenzen aan wat we kunnen doen. En als mensen moeten we ook met elkaar rekening houden. We moeten jongeren dus stimuleren om hun eigen leven op een volwassen manier te leiden. Dat betekent dat zij niet achter hun eigen verlangens aanlopen, maar die in relatie plaatsen tot de grenzen die ze in de natuurlijke en sociale wereld tegenkomen."

Hoe kom je als school tot een juiste balans tussen die drie domeinen?

"Sommige scholen zeggen: onze enige taak is kwalificatie. Dat komt deels door ontwikkelingen in de samenleving. De inspectie heeft, met goede redenen, de afgelopen jaren nogal de nadruk gelegd op kwalificatie. Maar daarna moet je de balans weer opzoeken, en ik denk dat de inspectie daar ook mee bezig is. Toch hoor ik ook daar geluiden die me zorgen baren, namelijk dat we ook de opbrengsten van socialisatie en subjectificatie moeten gaan meten."

Dat lijkt Biesta onverstandig. "Je moet bijvoorbeeld uitkijken dat je wat er in die drie domeinen gebeurt, niet allemaal definieert als een opbrengst. Ik zou eerder aan een school vragen: wat doen jullie in die domeinen? En hoe beoordeel je zelf de betekenis van wat daar gebeurt? Sommige dingen kun je meten; andere zichtbaar maken, bijvoorbeeld door middel van portfolio's, presentaties of gesprekken met leerlingen. Bij weer andere dingen kun je als school inzichtelijk maken wat je daar probeert te doen, hoe je curriculum in elkaar zit. Maar dan moet je niet in termen van opbrengsten gaan denken."

Zou al het leren met jezelf te maken moeten hebben?

"Ja! Ook een vak als wiskunde. Wiskunde is dan niet alleen een set van dingen die je moet leren beheersen, maar ook een manier waarop je als mens iets met de wereld doet en met de manier waarop de wereld aan ons verschijnt. En in die relatie komen we onszelf tegen. Het gaat er niet om dat je andere vakken of taken aan je curriculum toevoegt, maar dat je anders gaat denken over wat onderwijs eigenlijk is. Je hoeft niet per se te gaan tuinieren, al is dat heel goed voor leerlingen die teveel in hun hoofd zitten. En leerlingen die goed zijn met hun handen kunnen daar in schitteren."

Dit omdenken is wat Biesta flipping the curriculum noemt. Je zet het (denken over) het curriculum op z'n kop. "Je begint met de vraag: hoe opent wiskunde of geschiedenis een wereld naar de leerling en hoe opent dat de leerling naar de wereld? Die subjectificatievraag stel je steeds als eerste. Kwalificatie, socialisatie en subjectificatie zijn echter alle drie belangrijk. Je moet van leerlingen verwachten dat ze bij geschiedenis goed laten zien dat ze het begrepen hebben; dat ze weten wat het betekent om je historisch te verhouden tot de wereld. Maar de centrale vraag blijft steeds: hoe kunnen we kinderen helpen om zichzelf daarin tegen te komen."

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoogleraar Gert Biesta over de brede taak van de school: 'Kinderen moeten zichzelf tegenkomen in het onderwijs'

# data[].attributes.attachment_link.description
Scholen hebben een bredere taak dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden, zegt hoogleraar Gert Biesta. Zijn onderscheid tussen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie inspireert de discussie over onderwijs, in Nederland én daarbuiten. Gert Biesta had eigenlijk in Japan moeten zitten, maar die reis ging vanwege het coronavirus niet door.

# data[].attributes.body
Over bronvermelding; eigenlijk nuttig voor alle vakken waarvoor we moeten schrijven.

# data[].attributes.headline
Beeldend reflecteren: een nieuwe beoordelingsmethode voor praktisch beeldend werk in het voortgezet onderwijs

# data[].attributes.subject
Beeldend reflecteren: een nieuwe beoordelingsmethode voor praktisch beeldend werk in het voortgezet onderwijs

# data[].attributes.body
Website met artikel (downloadknop op de site) over het onderzoek van Oskar Maarleveld en Hannie Kortland naar beoordelen van kunst door leerlingen op middelbare scholen.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK)

# data[].attributes.attachment_link.title
Beeldend reflecteren: een nieuwe beoordelingsmethode voor praktisch beeldend werk in het voortgezet onderwijs - Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK)

# data[].attributes.attachment_link.description
Kun je beeldend werk van leerlingen wel eerlijk beoordelen? En zo ja, hoe? Hiervoor bestaan in Nederland geen duidelijke richtlijnen. Over het algemeen geeft de docent een…

# data[].attributes.headline
Vraag: vermoorden scholen de creativiteit van kinderen?

# data[].attributes.subject
Vraag: vermoorden scholen de creativiteit van kinderen?

# data[].attributes.attachment_link.title
Do schools kill creativity? | Sir Ken Robinson | TED

# data[].attributes.headline
Een antwoord: hoe we als kunstdocenten creativiteit terug kunnen brengen in ons onderwijs.

# data[].attributes.subject
Een antwoord: hoe we als kunstdocenten creativiteit terug kunnen brengen in ons onderwijs.

# data[].attributes.body
De methode die Cindy Foley voorschrijft.

# data[].attributes.attachment_link.title
Teaching art or teaching to think like an artist? | Cindy Foley | TEDxColumbus

# data[].attributes.body
Door de snel veranderende cultuur is er behoefte aan een nieuwe manier van denken over cultuur en -onderwijs. Dit boek legt daarvoor een fundament met een stevig onderliggend kader. Dit boek biedt inzichten in wat cultuur is en hoe cultuur werkt; welke bouwstenen er zijn en hoe die samenhangen, ze geven een fundamenteel denkkader, gemeenschappelijke taal en handvatten voor visieontwikkeling. Ze behandelen hoe leerlingen cultuur ervaren en hoe je cultuureducatie vorm kunt geven in het onderwijs. De auteurs combineren theorie met praktische tips en methoden om het culturele bewustzijn en de creatieve vaardigheden van de leerlingen te bevorderen.

De opbouw van de hoofdstukken gaat via cultuur, het cultureel bewustzijn, cultuuronderwijs, passend cultuuronderwijs en cultuuronderwijs in samenhang naar samenwerking, evalueren en omgaan met verandering.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Barend van Heusden, Astrid Rass, Jeroen Tans

# data[].attributes.attachment_link.description
Als je cultuuronderwijs wilt geven moet je iets weten over cultuur. Cultuur2 biedt daarom een theorie die inzicht geeft in wat cultuur is, welke bouwstenen van cultuur je kunt onderscheiden en hoe die met elkaar samenhangen. Het biedt een fundamenteel denkkader voor cultuuronderwijs waar een gemeenschappelijke taal uit voortvloeit. Deze taal werkt in alle leergebieden. De student krijgt de handvatten aangereikt, die nodig zijn om een visie te ontwikkelen en op stage of school passend cultuuronderwijs te maken. Hoe methodes en materiaal geschikt kunnen worden gemaakt voor cultuuronderwijs in de stageklas bijvoorbeeld..Omdat cultuuronderwijs leerlingen leert over waarden is er behoefte aan een nieuwe manier van denken over waarden, cultuur en cultuuronderwijs. Binnen de opleiding speelt dit een rol, maar ook wanneer de student zelf voor de klas staat. Daarvoor legt Cultuur2 de basis.Het boek schrijft inhoud noch didactiek voor, maar laat zien hoe cultuur in elkaar zit en waarom dat zo is. De theorie ‘toepassen’ betekent dat de theoretische kennis in dit boek gebruikt kan worden om cultuuronderwijs te analyseren en het op basis daarvan vorm te geven of aan te passen.Dit boek kan ook gebruikt worden als naslagwerk waarin je nog eens iets kunt opzoeken en aan je praktijk spiegelen. In een school kan het team dit boek gebruiken om aan samenhangend cultuuronderwijs te werken. Extra digitaal materiaal bij dit boek is gratis beschikbaar via Lerarencampus. Om het materiaal te kunnen bekijken en gebruiken dien je een (gratis) account op Lerarencampus.nl te hebben of aan te maken. over de auteurs
Barend van Heusden is hoogleraar Cultuur en Cognitie aan de Rijksuniversiteit Groningen. Tussen 2009 en 2014 leidde hij het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Astrid Rass is docent aan de masteropleiding Kunsteducatie van ArtEZ en onderwijskundige bij de Vereniging CultuurProfielScholen PO en VO. Tussen 2009en 2014 was zij vanuit SLO projectleider van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Jeroen Tans werkte als onderwijzer in het speciaal basisonderwijs, in het vernieuwingsonderwijs en was docent onderwijskunde aan de pabo.

# data[].attributes.body
Dit naar eigen zeggen toegankelijke boek richt zich op de didactiek van kunstzinnige vorming  in het secundair onderwijs en biedt praktische handvatten en theoretische achtergronden voor docenten die lesgeven in kunstvakken. Het boek bespreekt verschillende methoden en benaderingen om kunstzinnige vorming toegankelijk en relevant te maken voor leerlingen. Je verkent de leereffecten van kunstzinnig werken en hoe je betekenisgeving en vormgeving implementeert. Door de focus op creativiteit en artistieke expressie helpt het docenten om leerlingen te begeleiden in hun artistieke ontwikkeling, waarbij er ook aandacht wordt besteed aan reflectie, kritische houding en samenwerking.

Er is veel aandacht voor de didactische opbouw van kunsteducatieve activiteiten en de begeleiding van het artistieke leerproces. Het boek biedt zowel concrete voorbeelden van lesmethoden als een bredere visie op het belang van kunstzinnige vorming in het onderwijs.

Het boek heeft vier delen die elk aandacht geven aan een ander onderdeel van het vak: visie op kunsteducatie, strategie, ontwerp en begeleiding.

# data[].attributes.attachment_link.description
De grote Zeppelin biedt didactische ondersteuning bij het ontwerpen van kunstzinnige activiteiten voor leerlingen van het secundair onderwijs. Leerkrachten (in opleiding) en begeleiders van kunstzinnige leerprocessen ontdekken een waaier aan mogelijkheden om drama, dans, muziek, beeld en media in te zetten in hun onderwijspraktijk.
Je ontdekt wat de leereffecten zijn van kunstzinnig werken met leerlingen, welke inhouden je aan bod kunt laten komen en hoe je dat didactisch opbouwt. Het laatste deel zet in op de begeleiding van het artistiek leerproces. In het boek vind je concrete praktijkvoorbeelden van kunsteducatieve (geïntegreerde) activiteiten voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.
De grote Zeppelin speelt in op nieuwe inzichten uit de kunsteducatie en leerprocessen. Leraren (in opleiding) krijgen een helder didactisch kader waarin beschouwen, creëren en reflecteren met elkaar verbonden zijn. Door de heldere schema’s, overzichtelijke stappenplannen en concrete praktijkvoorbeelden krijg je veel inspiratie en heb je meteen zin om ermee aan de slag te gaan.

# data[].attributes.body
Koppel de bronnen die jou aanspreken aan je vakvisie en je les

# data[].attributes.attachment_link.title
Miniles Omgaan met verandering Annelies H

# data[].attributes.body
In de powerpoint zit de hele les, in de aantekeningen zitten de leerdoelen als het een lessenreeks zou zijn. In een vervolgles wil ik ook een werkvorm met de Denkstrategieën van Lutters doen. Hoeveel lessen het zouden moeten worden, weet ik nog niet zo goed.

# data[].attributes.attachment_link.title
Miniles Ariane- Beeldend werken vanuit autonomie

# data[].attributes.body
JW en Vera

# data[].attributes.attachment_link.title
De juiste feedbackvorm organiseren: zo pak je dit aan! - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Als leraar wil je niet de enige zijn die feedback verzorgt, maar hoe kies je de juiste feedbackvorm?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Feedback is een krachtige strategie om leerlingen een stap verder te helpen in het leerproces. Eén van de manieren om dit te organiseren is in een kort-feedbackproces. Nu hebben we met dank aan Dennis Vos van het Hofstad Lyceum in een poster de stappen van een kort-feedbackproces visueel gemaakt. Deze poster kan mooi zichtbaar maken welke stappen docenten in hun lespraktijk integreren om met behulp van een kort feedbackproces leerlingen te helpen naar meer zelfstandigheid in een bepaalde vaardigheid. Je kunt deze poster bijvoorbeeld een mooie plek in de personeelskamer op school geven zodat deze strategie meer gaat leven in school.
Kort-feedbackproces
In de poster vind je de stappen die je doorloopt wanneer je met behulp van een kort feedbackproces leerlingen een stapje verder wilt brengen in het leerproces bij een complexere vaardigheid. Je kunt er met zo'n feedbackproces voor zorgen dat de leerling zelfstandiger wordt in de vaardigheid die je wilt trainen. De meest passende feedbackvorm hangt dan ook af van de fase in het leerproces waar de leerling is.

Een kort feedbackproces kun je op verschillende momenten inzetten om leerlingen te begeleiden naar zelfstandigheid. In het begin van het leerproces kies je vaak voor een meer klassikale vorm of feedback aan elkaar zodat je grote problemen die bij leerlingen leven kunnen verhelpen. Hierbij is het vaak fijn om juist op enkele grote problemen te focussen en deze te verhelpen. Eventueel kun je dit meerdere keren herhalen als er meerdere grote problemen zijn. Naarmate een leerling meer expert wordt in de vaardigheid kun je kiezen voor feedbackvormen waarbij jij minder stuurt en waarbij de feedbackvorm zich steeds meer focust op de finesses die leerlingen voor die vaardigheid moeten beheersen. Denk hierbij aan feedback aan jezelf en feedback door de leraar. Je kunt ook over langere tijd meerdere korte feedbackprocessen organiseren rondom een vaardigheid om de leerlingen zo steeds een stapje verder te brengen naar uiteindelijke beheersing van de complexe vaardigheid.
Doel
Je begint bij een feedbackproces met nadenken over het doel waarop je een kort-feedbackproces wilt organiseren. Hierbij kun je denken aan het schrijven van een betoog of het kunnen analyseren van een maatschappelijk probleem. Ook kan het gaan om kleinere vaardigheden zoals het maken van een grafiek of het maken van een tekening bij biologie. Hoe scherper je dit doel voor ogen hebt hoe beter je straks kunt bepalen hoe je invulling wilt geven aan je feedbackproces.
Proces van formatief handelen
Een eerste stap in het leerproces is checken of de leerlingen de basiskennis beheersen. Heeft de leerlingen de benodigde basiskennis over het onderwerp om straks met de complexe vaardigheid aan de slag te gaan. Deze voorkennis kun je checken door gerichte vragen te stellen en hier vervolgens met behulp van het proces van formatief handelen voor zorgen dat alle leerlingen deze voorkennis beheersen.

Meer informatie over deze stap kun je vinden in de onderstaande blogs

Proces van formatief handelen met gouden regels: https://toetsrevolutie.nl/?p=4015 (met poster)

Verdieping proces van formatief handelen: https://toetsrevolutie.nl/?p=1869
Kwaliteitsbesef bijbrengen
Bij het aanleren van complexe vaardigheden is het belangrijk dat leerlingen weten wat er van hem wordt verwacht. Het hebben van een duidelijke verwachting draagt bij aan het meer zelfstandig beheersen van de complexe vaardigheid. De leerlingen weten immers steeds beter wat ze uiteindelijk zelfstandig moeten kunnen en op welk niveau dat moet zitten. Om kwaliteitsbesef bij te brengen kun je verschillende strategieën inzetten. Je kunt door middel van voorbeelden vergelijken de leerlingen laten nadenken over hoe kwalitatief hoogstaand werk eruitzien. Dit vergelijken kan dan leiden tot criteria die de leerlingen handvatten geven over waar ze naar toe willen werken om het hoogstaande werk af te leveren. Ook kun je ervoor kiezen om kwaliteitsbesef bij te brengen door hardop denkend voordoen. Hierbij doe je de vaardigheid voor en maak je het denkproces van een expert zichtbaar voor de leerlingen. Hierna maakt de leerlingen een stappenplan voor zichzelf waarmee hij zich de vaardigheid langzaam eigen kan maken.

Meer informatie over deze stap kun je vinden in de onderstaande blogs

Voorbeelden vergelijken: https://toetsrevolutie.nl/?p=4602 (met poster)

Hardop denkend voordoen: https://toetsrevolutie.nl/?p=4700 (met poster)
Feedbackvormen
In een feedbackproces bepaal je als docent op welke manier je feedback wilt organiseren waarbij je de gouden regels in gedachte houdt. Hierbij is het zoals eerder gezegd goed om steeds in gedachte te houden welke vorm het beste aansluit bij de fase van het leerproces waar je leerlingen in zitten. Hieronder per vorm een korte toelichting.
Klassikale feedback
Je kunt kiezen voor klassikale feedback. Hierbij is het belangrijk dat je een aantal zaken kiest waarop je klassikaal, dus aan je hele groep feedback geeft. Dit zijn zowel een aantal sterke als zwakke voorbeelden (met voorbeeld). Vervolgens moeten de leerlingen zelf selecteren welke feedback er bij hen van toepassing is en organiseer je een moment waarop ze deze aanpassingen weer moeten laten zien.
Feedback-aan-elkaar
Bij feedback aan elkaar kies je een vorm waarbij de leerlingen naar elkaar werk kijken en elkaar bijvoorbeeld op eerder (samen) vastgestelde criteria feedback geven. Het kan hierbij helpen om te focussen op één of enkele criteria om de feedback specifieker en gerichter te maken.
Feedback-aan-jezelf
Deze vorm van feedback is erop gericht dat de leerling zelf nogmaals aan de hand van bijvoorbeeld criteria kritisch naar hun eigen werk kijken en zo bepalen waar zij hun eigen werk nog verder kunnen verbeteren.
Feedback door de leraar
Een andere feedbackvorm waar je voor kun kiezen is feedback door de leraar. Je kunt er bijvoorbeeld voor kiezen om leerlingen een feedbackvraag te laten stellen waarbij de leerlingen zelf kunnen aangeven waar ze het werk nog op willen ontwikkelen. Hierdoor is feedback niet gratis en ligt het initiatief bij de leerling. Het is bij deze vorm weer goed om te blijven focussen en niet te veel feedback te geven. Je wilt immers niet dat er zoveel feedback komt voor de leerling dat deze niet meer weet waar hij moet beginnen.
Mogelijkheid tot uitbreiden naar lang feedbackproces
Je kunt er ook voor kiezen om meer feedbackvormen met meerdere landingsplekken in te zetten en het korte feedbackproces uit te bereiden naar een lang feedbackproces. Meer informatie over heet organiseren van een lang feedbackproces vind je in deze blog: https://toetsrevolutie.nl/?p=2736
Gouden regels
Bij het organiseren van feedback is het belangrijk om de onderstaande gouden regels in gedachte te houden.

1. Zorg voor kwaliteitsbesef

Het kan voor leerlingen lastig zijn om feedback te duiden en te weten hoe hij de feedback moet verwerken. Het is daarom belangrijk om zo vroeg mogelijk in het proces te werken aan kwaliteitsbesef met je leerlingen. Hierdoor weet een leerling wat er van het verwacht wordt en kan de leerling jouw feedback beter plaatsen en afzetten tegen de voorbeelden/criteria waarover de leerling heeft moeten nadenken bij het bijbrengen van kwaliteitsbesef.

2. Laat feedback gaan op wat op dat moment in het leerproces het belangrijkste is

Met feedback wil je leerlingen een stapje verder helpen in het leerproces. Om te voorkomen dat je hierbij de leerling overbelast of afschrikt is het belangrijk om focus aan te brengen in waar je feedback op geeft. Het loont vaak veel meer om bij het geven van feedback te kijken naar wat op dat moment essentieel is om feedback om te geven om de leerlingen een volgende stap te maken in het leerproces. Hierbij is het vaak wenselijker om in plaats van één keer veel feedback te organiseren deze feedback te verdelen over meerdere momenten waarop je bij elk moment bepaalt wat op dat moment nodig is om de leerling een stapje verder de helpen in het leerproces.

3. Laat genoeg denkwerk over voor de leerling

Op het moment dat je feedback geeft is deze met name zinvol als de leerling hierover moet nadenken. Hierdoor is feedback geen kwestie van de 'accept all' knop in Microsoft Word indrukken maar moet een leerling zelf nadenken en afwegen wat hij of zij zal moeten aanpassen. Hiermee stimuleer je ook dat leerlingen later wanneer ze dezelfde soort uitdaging tegenkomen hier meer zelf over na zullen denken nog voordat jij er feedback op hebt gegeven.

4. Zorg dat er altijd iets gebeurt met ontvangen feedback

Feedback wordt pas echt effectief als leerlingen er daadwerkelijk iets mee moeten doen. Het blijkt anders immers gewoon informatie waarbij je niet ziet of het de leerling ook daadwerkelijk is verbeterd door de feedback. Hierbij is het belangrijk dat leerlingen dit zo veel mogelijk kunnen doen tijdens het leerproces zodat ze fouten kunnen maken en hiervan kunnen groeien om uiteindelijk zo goed mogelijk de vaardigheid zelfstandig te kunnen.
Download hier de poster Literatuurlijst
Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing effective feedback processes in higher education: A learning-focused approach. Routledge.

Flemming van de Graaf is een docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen. Hij wil met zijn praktijkervaring collega's binnen zijn eigen school en op andere scholen inspireren om effectiever les te geven met behulp van formatief handelen. Samen met René Kneyber en Valentina Devid maakt hij de LLEARN-podcast. Flemming geeft trainingen voor Toetsrevolutie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Poster van een kort feedbackproces - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Feedback is een krachtige strategie om leerlingen een stap verder te helpen in het leerproces. Eén van de manieren om dit te organiseren is in een kort-feedbackproces. Nu hebben we met dank aan Dennis Vos van het Hofstad Lyceum in een poster de stappen van een kort-feedbackproces visueel gemaakt.

# data[].attributes.body
Margaretha, Inge en Esther

# data[].attributes.body
Lesvoorbereiding

# data[].attributes.headline
Lindy - Codex Seraphinianus - presentatie

# data[].attributes.subject
Lindy - Codex Seraphinianus - presentatie

# data[].attributes.body
eerste opzet

# data[].attributes.attachment_link.title
EDU les2 opdr. mimiles Madeleine - Kopie (1)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op deze pagina zijn bronnen geselecteerd die een inspiratie kunnen vormen voor het ontwikkelen van een visie voor het kunst- & cultuuronderwijs. Ze zijn gegroepeerd in nationale trends en ontwikkelingen. Ook van onderwijs in andere landen valt veel te leren. Daarom ook een aantal internationale voorbeelden, met een link naar het nationale curriculum.

De verwijzingen zijn sectoroverstijgend. Kijk voor informatie over een bepaalde sector op de sectorpagina (zie menubalk).

Trends en ontwikkelingen​

​Altermodern kunstonderwijs

Staat open voor invloeden uit allerlei culturen en tradities. De combinatie van soorten beelden en culturen geeft nieuwe betekenis aan de beelden.

Art-based learning

​Hierin staat het gesprek tussen beschouwer en kunstwerk centraal. De leerling kan door de dialoog met een kunstwerk antwoord krijgen op vragen die leiden tot een nieuwe werkelijkheid.

​Authentieke kunsteducatie

Sluit aan bij de interesse van de leerling en de kunst die hij in de dagelijkse praktijk beoefent en ervaart. De leerling leert dit te verbinden met de echte praktijk van kunstenaars en kunstdiscipline.
De Hollandse schoolkunst (oratie) (pdf, 310 kB)
​Cultuur in de spiegel

Kadert en duidt de begrippen kunst en cultuur, geeft aan met welke vaardigheden wij betekenis kunnen geven aan ons denken en doen, hoe wij kunnen reflecteren op cultuur en ons cultureel zelfbewustzijn ontwikkelen. En vooral ook hoe aan te sluiten bij de (ontwikkeling van de) leerling.
Cultuur in de spiegel​ (pdf, 674 kB)
Cultuur in de spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs
Cultuurgebaseerd kunstonderwijs

Neemt kunst en cultuur als vertrekpunt van het leren. In de regel worden de vakken thematisch en in samenhang aangeboden. De thema's zijn afkomstig uit de dagelijkse werkelijkheid en leefwereld van de leerlingen. Waar mogelijk brengen leerlingen onderwijstijd door in de omgeving van de school en bij instellingen op het gebied van cultuur, kunst, media en erfgoed.

Erfgoededucatie

Actuele opvattingen over erfgoededucatie gaan uit van dynamisch erfgoed en multiperspectiviteit; en kritische reflectie op hoe erfgoed wordt gecreëerd en 'erfgoedwijsheid'.
​Vakspecifieke trendanalyse (addendum)
​​Curriculum.nu

Over de bijdrage die de kunstvakken kunnen leveren aan de drie hoofddoelen van toekomstig onderwijs: kennisontwikkeling, persoonsvorming en maatschappelijke vorming. En hoe verhoudt het Nederlandse curriculum op hoofdlijnen zich tot de internationale curricula.

Kunstonderwijs over de grens ​ ​

​Australië
Het curriculum kent een overkoepelende visie op kunstonderwijs, die is gericht op de perspectieven van waaruit leerlingen in de verschillende kunstdisciplines (als producent) eigen werk leren maken en (als consument) werk van anderen meemaken. Leerlingen leren vanuit sociaal, cultureel of historisch oogpunt naar kunst te kijken. Elke discipline (beeldende kunst en vormgeving, dans, drama, muziek en multimediale kunst en vormgeving) heeft een eigen visie en uitwerkingen.

British Columbia​
In BC hebben de kunstvakken tot doel de artistieke denkwijzen van leerlingen te bevorderen. Gericht op zelfexpressie en ontwikkeling van de identiteit bieden de kunstvakken de leerlingen de gelegenheid om in contact te komen met kunstenaars, kunstwerken, kunstprocessen en kunst in de eigen gemeenschap (kunst in de vrije tijd). Het curriculum bevat programma's voor dans, drama, muziek, beeldende kunst en is voor de bovenbouw ook gericht op interdisciplinariteit.

Finland​
Om samenhang te realiseren en leerlingen beter voor te bereiden op deze tijd ligt de nadruk van het Fins onderwijs op Phenomenon-based learning (PhBL). PhBL is multidisciplinair, holistisch, actief en gaat uit van realistische context. Het curriculum voor de kunstvakken is opgebouwd rond vier hoofddoelen:

Visual production;

Visual perception and thinking;

Interpreting visual culture;

Aethetic, ecological and ethical values.

en drie domeinen:

eigen cultuur van de leerling;

cultuur van de omgeving;

wereld van de beeldende kunst

​Ierland
Het programma voor de beeldende kunst voor de eerste drie jaren van het vo is recent vernieuwd en bestaat uit een geïntegreerd leergebied 'Art, Craft en Design'. De leerdoelen voor het leergebied zijn uitgewerkt in vijf categorieën; 'critical and visual language' (communicatie), 'drawing' (o.a. als basis voor ontwerpvaardigheden (ook met behulp van digitale technieken), 'visual culture and appreciation' (visuele geletterdheid), 'the art elements and disign principles' en 'media' (divers).

Nieuw-Zeeland
Het curriculum voor de kunstvakken bestaat uit vier disciplines: dans, drama, muziek (inclusief sound arts) en beeldende kunst. Voor de verschillende niveaus heeft elk kunstvak zijn eigen curriculum. Het is verdeeld in vier algemene categorieën.

1. Kunst in context begrijpen: uit verschillende culturen, historische en sociale contexten;

2. Praktijkkennis ontwikkelen: materialen, processen, instrumenten, vakjargon;

3. Ideeën ontwikkelen in een cyclisch proces;

4. Communiceren over en interpreteren van kunst.

Schotland
Het Schots curriculum voor de kunstvakken bestaat uit de disciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek, die worden aangeboden in een doorlopende leerlijn van 3-18 jaar. Er is een overkoepelende visie voor 'expressive arts'. De kern: ontwikkelen van creatieve en artistieke vaardigheden door het leren in, met en over kunst, waarbij plezier een belangrijke factor is. Het curriculum bestaat uit een beschrijving van begrippen op vijf niveaus. De begrippen herhalen zich, de toepassing daarvan wordt door de jaren heen complexer.

​​​Singapore
In het curriculum is kunst beschreven als een esthetische ervaring en gericht op de ontwikkeling van expressie, creativiteit en verbeelding. Leren over kunst biedt de mogelijkheid om de eigen geschiedenis en cultuur en die van de ander te begrijpen. Door kunst te maken, leren leerlingen reflecteren en hun uniciteit uit te drukken met behulp van afbeeldingen en objecten. Op dit moment is onderwijs in beeldende kunst en muziek voor alle studenten in primair en voortgezet onderwijs verplicht.

Verenigd Koninkrijk
Leerlingen leren creatief en intelligent werkend te denken en handelen als kunstenaars, ambachtslieden en ontwerpers.

In het curriculum staan vier concepten centraal. Leerlingen moeten deze concepten begrijpen en daarmee hun kennis, vaardigheden en begrip verdiepen en verbreden. Het gaat om:

Vlaanderen
Het recent herziene curriculum van Vlaanderen heeft het Europees referentiekader en de theorie van Cultuur in de Spiegel als uitgangspunt genomen. Europees referentiekader en de theorie cultuur in de spiegel. Kunstzinnige vorming reikt leerlingen mogelijkheden aan om hun leefwereld te begrijpen en ze bewust te maken van hun eigen talenten. Leerlingen verwerven niet enkel elementaire kennis, inzichten en vaardigheden, maar vooral ook attitudes om het kunstzinnige in de wereld in het algemeen en zelfexpressie in het bijzonder te bekijken, beluisteren, interpreteren, ontwerpen en maken.

# data[].attributes.attachment_link.description
Op deze pagina zijn bronnen geselecteerd die een inspiratie kunnen vormen voor het ontwikkelen van een visie voor het kunst- & cultuuronderwijs. Ze zijn gegroepeerd in nationale trends en ontwikkelingen. Ook van onderwijs in andere landen valt veel te leren. Daarom ook een aantal internationale voorbeelden, met een link naar het nationale curriculum.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op deze pagina zijn bronnen geselecteerd die een inspiratie kunnen vormen voor het ontwikkelen van een visie voor het kunst- & cultuuronderwijs. Ze zijn gegroepeerd in nationale trends en ontwikkelingen. Ook van onderwijs in andere landen valt veel te leren. Daarom ook een aantal internationale voorbeelden, met een link naar het nationale curriculum.

De verwijzingen zijn sectoroverstijgend. Kijk voor informatie over een bepaalde sector op de sectorpagina (zie menubalk).

Trends en ontwikkelingen​

​Altermodern kunstonderwijs

Staat open voor invloeden uit allerlei culturen en tradities. De combinatie van soorten beelden en culturen geeft nieuwe betekenis aan de beelden.

Art-based learning

​Hierin staat het gesprek tussen beschouwer en kunstwerk centraal. De leerling kan door de dialoog met een kunstwerk antwoord krijgen op vragen die leiden tot een nieuwe werkelijkheid.

​Authentieke kunsteducatie

Sluit aan bij de interesse van de leerling en de kunst die hij in de dagelijkse praktijk beoefent en ervaart. De leerling leert dit te verbinden met de echte praktijk van kunstenaars en kunstdiscipline.
De Hollandse schoolkunst (oratie) (pdf, 310 kB)
​Cultuur in de spiegel

Kadert en duidt de begrippen kunst en cultuur, geeft aan met welke vaardigheden wij betekenis kunnen geven aan ons denken en doen, hoe wij kunnen reflecteren op cultuur en ons cultureel zelfbewustzijn ontwikkelen. En vooral ook hoe aan te sluiten bij de (ontwikkeling van de) leerling.
Cultuur in de spiegel​ (pdf, 674 kB)
Cultuur in de spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs
Cultuurgebaseerd kunstonderwijs

Neemt kunst en cultuur als vertrekpunt van het leren. In de regel worden de vakken thematisch en in samenhang aangeboden. De thema's zijn afkomstig uit de dagelijkse werkelijkheid en leefwereld van de leerlingen. Waar mogelijk brengen leerlingen onderwijstijd door in de omgeving van de school en bij instellingen op het gebied van cultuur, kunst, media en erfgoed.

Erfgoededucatie

Actuele opvattingen over erfgoededucatie gaan uit van dynamisch erfgoed en multiperspectiviteit; en kritische reflectie op hoe erfgoed wordt gecreëerd en 'erfgoedwijsheid'.
​Vakspecifieke trendanalyse (addendum)
​​Curriculum.nu

Over de bijdrage die de kunstvakken kunnen leveren aan de drie hoofddoelen van toekomstig onderwijs: kennisontwikkeling, persoonsvorming en maatschappelijke vorming. En hoe verhoudt het Nederlandse curriculum op hoofdlijnen zich tot de internationale curricula.

Kunstonderwijs over de grens ​ ​

​Australië
Het curriculum kent een overkoepelende visie op kunstonderwijs, die is gericht op de perspectieven van waaruit leerlingen in de verschillende kunstdisciplines (als producent) eigen werk leren maken en (als consument) werk van anderen meemaken. Leerlingen leren vanuit sociaal, cultureel of historisch oogpunt naar kunst te kijken. Elke discipline (beeldende kunst en vormgeving, dans, drama, muziek en multimediale kunst en vormgeving) heeft een eigen visie en uitwerkingen.

British Columbia​
In BC hebben de kunstvakken tot doel de artistieke denkwijzen van leerlingen te bevorderen. Gericht op zelfexpressie en ontwikkeling van de identiteit bieden de kunstvakken de leerlingen de gelegenheid om in contact te komen met kunstenaars, kunstwerken, kunstprocessen en kunst in de eigen gemeenschap (kunst in de vrije tijd). Het curriculum bevat programma's voor dans, drama, muziek, beeldende kunst en is voor de bovenbouw ook gericht op interdisciplinariteit.

Finland​
Om samenhang te realiseren en leerlingen beter voor te bereiden op deze tijd ligt de nadruk van het Fins onderwijs op Phenomenon-based learning (PhBL). PhBL is multidisciplinair, holistisch, actief en gaat uit van realistische context. Het curriculum voor de kunstvakken is opgebouwd rond vier hoofddoelen:

Visual production;

Visual perception and thinking;

Interpreting visual culture;

Aethetic, ecological and ethical values.

en drie domeinen:

eigen cultuur van de leerling;

cultuur van de omgeving;

wereld van de beeldende kunst

​Ierland
Het programma voor de beeldende kunst voor de eerste drie jaren van het vo is recent vernieuwd en bestaat uit een geïntegreerd leergebied 'Art, Craft en Design'. De leerdoelen voor het leergebied zijn uitgewerkt in vijf categorieën; 'critical and visual language' (communicatie), 'drawing' (o.a. als basis voor ontwerpvaardigheden (ook met behulp van digitale technieken), 'visual culture and appreciation' (visuele geletterdheid), 'the art elements and disign principles' en 'media' (divers).

Nieuw-Zeeland
Het curriculum voor de kunstvakken bestaat uit vier disciplines: dans, drama, muziek (inclusief sound arts) en beeldende kunst. Voor de verschillende niveaus heeft elk kunstvak zijn eigen curriculum. Het is verdeeld in vier algemene categorieën.

1. Kunst in context begrijpen: uit verschillende culturen, historische en sociale contexten;

2. Praktijkkennis ontwikkelen: materialen, processen, instrumenten, vakjargon;

3. Ideeën ontwikkelen in een cyclisch proces;

4. Communiceren over en interpreteren van kunst.

Schotland
Het Schots curriculum voor de kunstvakken bestaat uit de disciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek, die worden aangeboden in een doorlopende leerlijn van 3-18 jaar. Er is een overkoepelende visie voor 'expressive arts'. De kern: ontwikkelen van creatieve en artistieke vaardigheden door het leren in, met en over kunst, waarbij plezier een belangrijke factor is. Het curriculum bestaat uit een beschrijving van begrippen op vijf niveaus. De begrippen herhalen zich, de toepassing daarvan wordt door de jaren heen complexer.

​​​Singapore
In het curriculum is kunst beschreven als een esthetische ervaring en gericht op de ontwikkeling van expressie, creativiteit en verbeelding. Leren over kunst biedt de mogelijkheid om de eigen geschiedenis en cultuur en die van de ander te begrijpen. Door kunst te maken, leren leerlingen reflecteren en hun uniciteit uit te drukken met behulp van afbeeldingen en objecten. Op dit moment is onderwijs in beeldende kunst en muziek voor alle studenten in primair en voortgezet onderwijs verplicht.

Verenigd Koninkrijk
Leerlingen leren creatief en intelligent werkend te denken en handelen als kunstenaars, ambachtslieden en ontwerpers.

In het curriculum staan vier concepten centraal. Leerlingen moeten deze concepten begrijpen en daarmee hun kennis, vaardigheden en begrip verdiepen en verbreden. Het gaat om:

Vlaanderen
Het recent herziene curriculum van Vlaanderen heeft het Europees referentiekader en de theorie van Cultuur in de Spiegel als uitgangspunt genomen. Europees referentiekader en de theorie cultuur in de spiegel. Kunstzinnige vorming reikt leerlingen mogelijkheden aan om hun leefwereld te begrijpen en ze bewust te maken van hun eigen talenten. Leerlingen verwerven niet enkel elementaire kennis, inzichten en vaardigheden, maar vooral ook attitudes om het kunstzinnige in de wereld in het algemeen en zelfexpressie in het bijzonder te bekijken, beluisteren, interpreteren, ontwerpen en maken.

# data[].attributes.attachment_link.description
Op deze pagina zijn bronnen geselecteerd die een inspiratie kunnen vormen voor het ontwikkelen van een visie voor het kunst- & cultuuronderwijs. Ze zijn gegroepeerd in nationale trends en ontwikkelingen. Ook van onderwijs in andere landen valt veel te leren. Daarom ook een aantal internationale voorbeelden, met een link naar het nationale curriculum.

# data[].attributes.body
Doel van de les: De studenten delen en bespreken hun concept visie op kunsteducatie en werken vervolgens samen aan het formuleren van ontwerpcriteria voor hun lesontwerp.

1. Start: Willekeurige Groepen en Eerste Bespreking (10 minuten)

De studenten vormen willekeurige groepen volgens de principes van Building Thinking Classrooms.

Elke student deelt kort zijn/haar concept visie met de rest van de groep. De anderen luisteren en noteren de belangrijkste punten.

Dit gebeurt in stilte; er is nog geen discussie. Het doel is dat iedereen de visies van anderen hoort en noteert wat hen opvalt of inspireert.

2. Visies Visualiseren: Groepswerk (15 minuten)

Gebruik verticale oppervlakken zoals whiteboards of flipcharts.

De groep noteert de belangrijkste elementen van de visies die zijn gedeeld. Probeer overeenkomsten en verschillen visueel te maken door gebruik te maken van grafische organisatoren (zoals mindmaps of tabellen).

Zorg dat iedereen in de groep actief bijdraagt door te schrijven en visueel weer te geven. Dit maakt het proces zichtbaar en helpt om gezamenlijk tot inzicht te komen.

3. Rondkijken en Verrijken: Klassikaal (15 minuten)

De groepjes lopen rond langs de flappen van andere groepen om te kijken hoe zij hun visies hebben weergegeven. Doe dit in stilte om observatie en reflectie aan te moedigen.

Na het rondkijken keren de groepjes terug naar hun eigen flap en vullen aan wat zij interessant of opvallend vonden bij andere groepen.

Ik faciliteer een korte klassikale discussie om de opvallende overeenkomsten en verschillen te benoemen en bespreek wat dit ons kan leren over de visies op kunsteducatie.

4. Formuleren van Ontwerpcriteria: Groepswerk (20 minuten)

De studenten gaan terug naar hun groep en gebruiken de gedeelde visies en inzichten om gezamenlijk ontwerpcriteria te formuleren voor een kunsteducatieve les.

Stel vragen zoals: Wat willen we dat leerlingen ervaren of leren in een kunstles gebaseerd op deze visie? Hoe kunnen we de artistieke en creatieve ontwikkeling van leerlingen ondersteunen?

Schrijf de ontwerpcriteria op de flap, waarbij elke student een bijdrage levert. Zorg dat de criteria concreet en toepasbaar zijn.

5. Presentatie en Feedback: Klassikaal (15 minuten)

Elke groep presenteert hun ontwerpcriteria aan de rest van de klas.

We volgen de no hands-up regel: ik wijs studenten aan om vragen te stellen of feedback te geven op de gepresenteerde criteria.

Samen bespreken we welke criteria krachtig en bruikbaar zijn, en waar nog verbeteringen of aanvullingen mogelijk zijn.

6. Eindreflectie en Samenvoegen van Criteria (10 minuten)

Bespreek als klas welke ontwerpcriteria het meest waardevol zijn en welke we als basis gaan gebruiken voor het ontwerpen van kunsteducatieve lessen.

Reflecteer kort in je groep: Hoe heeft het delen van de visies ons geholpen om tot ontwerpcriteria te komen? Wat kunnen we hiervan meenemen in ons lesontwerp?

De definitieve ontwerpcriteria worden op een centraal bord samengevoegd, zodat iedereen ze als referentie kan gebruiken bij het ontwerpen van hun les.

# data[].attributes.headline
Autonomy Supportive, Structuring, and Psychologically controlling Teachers: Antecedents, Mediators, and Outcomes in Late Adolescents

# data[].attributes.subject
Autonomy Supportive, Structuring, and Psychologically controlling Teachers: Antecedents, Mediators, and Outcomes in Late Adolescents

# data[].attributes.body
In dit proefschrift (pdf: https://lirias.kuleuven.be/retrieve/121290 - hierboven lijkt de link niet zo goed te laden, maar als je erop klikt krijg je de pdf direct in je downloads) wordt heel helder uiteengezet wat verschil in effect op de late adolescent is om les te krijgen van een autonomie ondersteunende docent (die ruimte geeft aan de leerling om de eigen leerroute te kiezen en dat leerproces van de leerling actief faciliteert en daarbij een coachende rol aanneemt), een die wel of geen structuur biedt (ervaring van duidelijkheid of chaos) en van een psychologisch overheersende (controlling) docent (een die bevelen geeft en manipuleert richting een door hem/haar gewenste leeruitkomst).

Ook wordt in dit artikel verwezen naar heel veel ander onderzoek waar deze promovendus haar onderzoek op heeft gestoeld. Heel handig als je op zoek bent naar meer bronnen, of de (psychologische) achtergronden van de autonomieondersteunende manier van lesgeven.

# data[].attributes.body
Mini les Klazina en Tamara

# data[].attributes.headline
Misschien een mooi artikel voor je visie

# data[].attributes.subject
Misschien een mooi artikel voor je visie

# data[].attributes.attachment_link.description
Wat is het hoogste doel van onderwijs? Het antwoord op deze vraag verandert door de tijd onder invloed van wat we in de maatschappij belangrijk vinden. Tegenwoordig lijkt het hoogste doel te zijn: worden wie je bent.

# data[].attributes.body
Wicked arts assignments, zie link verderop

We hebben gepraat over het lectoraat kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK)

Hun website van het lectoraat bevat goede publicaties over kunsteducatie

Uit hun koker komt 'Authentieke kunsteducatie' wat een breed gedragen begrip is geworden binnen de kunsteducatie.

Zie verderop voor de publicatie van Folkert Haanstra: de thuiskunst van scholieren

We hebben gepraat over de theorie van de zone van naastbije ontwikkeling van Vygotski, zie verderop voor de afbeelding.

Cijfers geven:

Summatieve beslissingen kunnen een feestje zijn als je in de lessen al veel formatieve dialogen hebt gehad met leerlingen.

Je hebt het goed gedaan als je als docent de leerlingen de leerstof hebt aangeleerd, goede cijfers zijn dus helemaal ok! Dan beheersen de leerlingen hetgeen je ze hebt willen aanleren!

Zie verderop nog bronnen over cijfers geven.

Gert Biesta:

3 hoofddoelen van het onderwijs

kwalificatie

socialisatie

subjectivicatie

Zie verderop voor bronnen over Biesta

Determniatietheorie Deci & Ryan

autonomie

competentie

relatie

Zie verderop voor een filmpje met info over deze theorie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Scholen hebben een bredere taak dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden, zegt hoogleraar Gert Biesta. Zijn onderscheid tussen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie inspireert de discussie over onderwijs, in Nederland én daarbuiten.

Gert Biesta had eigenlijk in Japan moeten zitten, maar die reis ging vanwege het coronavirus niet door. Tekstschrijver Marijke Nijboer spreekt hem via Skype vanuit zijn Schotse werkkamer.

Hoe kwam je tot een driedeling?

"Ik had zorgen over de huidige taal van het leren. In Nederland spreken we over een 'krachtige leeromgeving' en 'leeropbrengsten'. Engelstaligen zien de school als een learning environment en de docent als facilitator of learning. De notie van leren is de afgelopen jaren heel prominent geworden. Dat is begrijpelijk als reactie op een eenzijdige nadruk op de aanbodkant van het onderwijs. Maar in de taal van het leren wordt makkelijk vergeten om de vraag te stellen waar het leren eigenlijk voor is. Sommigen menen dat het in het onderwijs alleen om de overdracht van kennis en vaardigheden zou moeten gaan, en veel van het meten van 'leeropbrengsten' lijkt alleen daarover te gaan. In mijn optiek is de taak van het onderwijs breder. Zo kwamen de begrippen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie in beeld."

Socialisatie en subjectificatie worden nog weleens door elkaar gehaald. Wat is het verschil?

"Socialisatie gaat over de manier waarop we kinderen en jongeren wegwijs maken in de wereld. Daar hoort bijvoorbeeld ook bij dat je duidelijk maakt welke regels en plichten horen bij het burgerschap in de Nederlandse samenleving. En dat je uitlegt waar die regels vandaan komen en of ze redelijk zijn. Socialisatie is de wereld openen voor de nieuwe generatie. Subjectificatie is kinderen uitdagen en aanmoedigen een volwassene in de wereld te willen zijn."

Hoe geef je socialisatie en subjectificatie vorm?

"Ik denk dat veel scholen wel voelen waar het om gaat, maar de taal om er over te spreken en de manieren om het handen en voeten te geven, zijn kwijtgeraakt."

Die hadden we wel?

"Ja. Mijn zus werkte in het primair onderwijs en is opgeleid in de kleuterpedagogiek. Deze mensen bezigen een heel andere taal en denken pedagogischer. De huidige onderwijstaal is te psychologisch. Men spreekt over psychosociale ontwikkeling en over interventies. Je zou binnen het onderwijs eerder moeten spreken over volwassenheid, zelfstandigheid, aanspreken, aanmoedigen. Zie het kind in de klas niet als een ding waar we interventies op afsturen, maar als een persoon in wording. Pedagogiek kijkt niet met een ontwikkelings-, maar met een biografisch perspectief. Kinderen en jongeren uitdagen en ondersteunen om hun eigen biografie gestalte geven, dat is de pedagogische invalshoek."

Is er voor socialisatie en subjectificatie goed lesmateriaal beschikbaar? Of moet je dit anders aanpakken?

"Ik denk niet onmiddellijk aan lesmateriaal. Dan loop je namelijk het risico dat je die drie domeinen uit elkaar gaat spelen en toch weer snel in termen van curriculum en opbrengsten gaat denken. Het vraagt een zekere denkomslag om dit een plek te geven. Voor mij blijven dit ook puzzels, hoor!"

"Een mooi voorbeeld is tuinieren. Het mooie van tuinieren is dat je nog zo hard over een plant kunt denken maar dat die plant daar geen millimeter sneller van gaat groeien. Tuinieren doet dus geen appèl op je denken, maar op jou als persoon. Een plant vraagt van jou: zorg voor me, let erop dat ik niet te nat of te droog word, knip hier en daar zodat ik de goeie kant op groei. Dat is een voorbeeld van subjectiverend onderwijs omdat jouw persoon daar in het geding wordt gebracht."

"Tuinieren heeft een bepaalde kwaliteit die we zijn kwijtgeraakt door alles in termen van leren en leeropbrengsten te zien. Als jij kinderen laat tuinieren en daarna toetst wat ze ervan hebben geleerd, dan snap je niet wat er in die tuin kan gebeuren: daar komt de leerling zichzelf tegen. Als die niet goed voor z'n tuintje zorgt, staat het even later te verdorren."

"Wij opvoeders hebben natuurlijk ideeën over hoe we de leerling willen scholen en vormen. Maar de pedagogische vraag is wat de leerling daar zelf mee gaat doen. De leerling is immers niet een object van onze goede bedoelingen, maar subject van zijn of haar eigen leven. Eén opvoedkundige taak is dat we leerlingen enthousiasmeren om hun eigen leven te leiden. Dat is belangrijk in een samenleving waarin allerlei ideeën circuleren over hoe mensen hun leven zouden moeten leiden. Hier komt de vraag van de menselijke vrijheid aan de orde. In nazi-Duitsland dicteerde de overheid hoe mensen moesten zijn en was er geen vrijheid om daar anders over te denken: een historisch voorbeeld van hoe het mis kan gaan als we geen aandacht geven aan subjectificatie."

Maar subjectificatie betekent niet vrijheid-blijheid: "Op onze planeet zijn er grenzen aan wat we kunnen doen. En als mensen moeten we ook met elkaar rekening houden. We moeten jongeren dus stimuleren om hun eigen leven op een volwassen manier te leiden. Dat betekent dat zij niet achter hun eigen verlangens aanlopen, maar die in relatie plaatsen tot de grenzen die ze in de natuurlijke en sociale wereld tegenkomen."

Hoe kom je als school tot een juiste balans tussen die drie domeinen?

"Sommige scholen zeggen: onze enige taak is kwalificatie. Dat komt deels door ontwikkelingen in de samenleving. De inspectie heeft, met goede redenen, de afgelopen jaren nogal de nadruk gelegd op kwalificatie. Maar daarna moet je de balans weer opzoeken, en ik denk dat de inspectie daar ook mee bezig is. Toch hoor ik ook daar geluiden die me zorgen baren, namelijk dat we ook de opbrengsten van socialisatie en subjectificatie moeten gaan meten."

Dat lijkt Biesta onverstandig. "Je moet bijvoorbeeld uitkijken dat je wat er in die drie domeinen gebeurt, niet allemaal definieert als een opbrengst. Ik zou eerder aan een school vragen: wat doen jullie in die domeinen? En hoe beoordeel je zelf de betekenis van wat daar gebeurt? Sommige dingen kun je meten; andere zichtbaar maken, bijvoorbeeld door middel van portfolio's, presentaties of gesprekken met leerlingen. Bij weer andere dingen kun je als school inzichtelijk maken wat je daar probeert te doen, hoe je curriculum in elkaar zit. Maar dan moet je niet in termen van opbrengsten gaan denken."

Zou al het leren met jezelf te maken moeten hebben?

"Ja! Ook een vak als wiskunde. Wiskunde is dan niet alleen een set van dingen die je moet leren beheersen, maar ook een manier waarop je als mens iets met de wereld doet en met de manier waarop de wereld aan ons verschijnt. En in die relatie komen we onszelf tegen. Het gaat er niet om dat je andere vakken of taken aan je curriculum toevoegt, maar dat je anders gaat denken over wat onderwijs eigenlijk is. Je hoeft niet per se te gaan tuinieren, al is dat heel goed voor leerlingen die teveel in hun hoofd zitten. En leerlingen die goed zijn met hun handen kunnen daar in schitteren."

Dit omdenken is wat Biesta flipping the curriculum noemt. Je zet het (denken over) het curriculum op z'n kop. "Je begint met de vraag: hoe opent wiskunde of geschiedenis een wereld naar de leerling en hoe opent dat de leerling naar de wereld? Die subjectificatievraag stel je steeds als eerste. Kwalificatie, socialisatie en subjectificatie zijn echter alle drie belangrijk. Je moet van leerlingen verwachten dat ze bij geschiedenis goed laten zien dat ze het begrepen hebben; dat ze weten wat het betekent om je historisch te verhouden tot de wereld. Maar de centrale vraag blijft steeds: hoe kunnen we kinderen helpen om zichzelf daarin tegen te komen."

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoogleraar Gert Biesta over de brede taak van de school: 'Kinderen moeten zichzelf tegenkomen in het onderwijs'

# data[].attributes.attachment_link.description
Scholen hebben een bredere taak dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden, zegt hoogleraar Gert Biesta. Zijn onderscheid tussen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie inspireert de discussie over onderwijs, in Nederland én daarbuiten. Gert Biesta had eigenlijk in Japan moeten zitten, maar die reis ging vanwege het coronavirus niet door.

# data[].attributes.body
Dit boek is een tip voor als je een praktische toepassing wil lezen over Biesta zijn theorieen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Wereldgericht onderwijzen. Biesta in de praktijk

# data[].attributes.attachment_link.description
Op deze pagina vind je meer informatie over en inspiratie rondom het boek Wereldgericht onderwijzen – Biesta in de praktijk (NIVOZ-uitgave, juli 2021).

# data[].attributes.body
In de beschrijving van de video vind je meer bronnen

# data[].attributes.attachment_link.title
Motivatie en de zelfdeterminatietheorie - Barend legt uit

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Building Thinking Classrooms is an educational approach developed by Dr. Peter Liljedahl, professor of mathematics education at Simon Fraser University in Canada. Sparked by observing dozens and dozens of teachers struggle to engage students in deep thinking and problem solving, and observing hundreds of students engaged in a lot of behavior that didn't include thinking-or learning-Peter set out to find the answer to a simple question: How can we get more students to think and to think longer?

Over the next 15 years, he set a research course to break every institutional norm possible to see what shifts could get students thinking. Out of this research grew 14 specific norm-busting teaching practices that have proven to enhance thinking-and thus learning in hundreds of thousands of classrooms around the world. And it doesn't stop there. Not only do the 14 practices enhance thinking, they enhance other competencies in students such as collaboration, perseverance, risk-taking. Further, they enhance access and equity to learning and student autonomy and ownership of learning.

First published in 2020 as the book Building Thinking Classrooms in Mathematics, the BTC model has become a global phenomenon. Educators around the world-from the United States and Canada to Norway to Japan-are finding that when implementing these 14 practices-even if in incrementally over time-their students have become more engaged and more excited to learn mathematics.

# data[].attributes.attachment_link.title
About BTC | Building Thinking Classrooms

# data[].attributes.attachment_link.description
Building Thinking Classrooms is an educational approach developed by Dr. Peter Liljedahl, professor of mathematics education at Simon Fraser University in Canada. Sparked by observing dozens and dozens of teachers struggle to engage students in deep thinking and problem solving, and observing hundreds of students engaged in a lot of behavior that didn't include thinking-or learning-Peter set out to find the answer to a simple question: How can we get more students to think and to think longer?

# data[].attributes.body
Zoek ook even op hoe je zelf iets kan insturen voor het volgende boek!!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Open call for new arts assignments

Wanted: Contributions for a new book on art education assignments. We are continuing the research on Wicked Arts Assignments and are currently collect more assignments for a new book yet to come. Each contribution will be accompanied by an explanation, a biography of the artist or teacher and images of the sources of inspiration or elaborations of the assignment.

more

# data[].attributes.attachment_link.description
Wicked Arts Assignments are bold, unusual, contrary, funny, poetical, inspiring, socially committed, or otherwise challenging.

# data[].attributes.headline
Is het voor een cijfer? Klein boekje van Johannes Visser voor de Correspondenkt

# data[].attributes.subject
Is het voor een cijfer? Klein boekje van Johannes Visser voor de Correspondenkt

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Komt het op de toets?

Ik loop een lesdag mee met mijn mentorklas omdat ik nog eens wil ervaren hoe het is om leerling te zijn.

De docent economie deelt de nieuwe werkboeken uit. Een dunner boekje dan normaal zien de leerlingen meteen. Op het omslag staat: gedragseconomie. 'Tot nu toe', legt de docent uit, 'zijn we er bij economie van uitgegaan dat mensen rationele wezens zijn. Maar mensen zijn geen rationele wezens. Wat jullie vandaag gaan leren, zet alles op z'n kop wat jullie tot nu toe geleerd hebben.'

Een leerling steekt zijn hand op. Hij wijst naar het nieuwe, dunnere werkboek. 'Is dit alles wat we moeten leren voor de toets?'

Cijfers beïnvloeden wat leerlingen belangrijk vinden. Ook al vertelt een leraar dat alles wat leerlingen tot dan toe geleerd hebben niet klopt, voor hen is het pas belangrijk als het op de toets komt.

Soms stel ik me een experiment voor. Ik vertel mijn leerlingen dat ze een alfabet uit hun hoofd moeten leren. De A is geen A, maar een rondje met een stip erin. De B lijkt op een klein konijntje. Het alfabet heeft ook een paar klanken die ze niet kennen. Zoals ⟴, een klank die het midden houdt tussen de oe en de aa. En ⧫, een klank die je maakt door je keel te schrapen.

Ik heb het alfabet de avond ervoor zelf verzonnen en buiten deze klas kent niemand het, laat staan dat iemand ook maar één woord kent van de taal die je met deze tekens zou kunnen schrijven. Kortom: aan dat alfabet hebben ze niets.

Maar, zeg ik erbij volgende week krijgen jullie een toets over dit alfabet. Ik zal kijken hoe goed jullie al die verzonnen tekens hebben onthouden. En die toets is voor een cijfer. Zouden ze het alfabet uit hun hoofd gaan leren? Ik ben bang - of nee, ik weet zeker - van wel.

Stel leerlingen een cijfer in het vooruitzicht en ze denken niet meer na over wat ze voor dat cijfer moeten leren.

En er is nog een manier waarop ik op mijn school zag dat cijfers kunnen verblinden.

Je eigen gedachten wegcijferen

In de mediatheek zit een leerling die ik een jaar eerder in de klas had achter een van de computers.

'Wat ben je aan het doen?' vraag ik.

Ze zegt dat ze een recensie moet schrijven voor Duits. Met de klas hebben ze een boek gelezen, Die Leiden des jungen Werthers van Goethe. Of eerlijk gezegd, vertelt ze: ze heeft zich erdoorheen moeten slepen. Ze vond die Werther maar een aanstellerig ventje en dat gezanik over zijn liefdesverdriet ongelooflijk saai. Ze kon er helemaal niets mee.

Op haar scherm lees ik iets anders. Iets als:

Die Leiden des jungen Werthers is een meesterwerk van Johann Wolfgang von Goethe dat diepe indruk maakt. Het verhaal volgt de gepassioneerde Werther, die worstelt met zijn onbeantwoorde liefde voor Lotte. Goethes briljante schrijfstijl en de intense emotionele beleving van de hoofdpersoon maken dit boek tot een aangrijpende leeservaring. Een absolute klassieker.

Ik vraag waarom ze niet opschrijft wat ze net tegen me zei. 'Maar meneer, het is het lievelingsboek van mijn docent!'

Wat in die mediatheek gebeurde, heb ik op veel verschillende manieren meegemaakt. Ik heb talloze boekrecensies nagekeken van leerlingen van wie ik vrij zeker wist dat ze het boek dat ze gelezen hadden stom vonden, maar die in hun recensie toch enthousiast schreven dat 'je het echt voor je ziet wat de auteur schrijft'.

Of neem de leerlingen die een betoog moesten schrijven over smartphones op school en fel tegen een verbod waren, maar die in hun tekst toch voor zo'n verbod pleitten. De reden: die argumenten vonden ze makkelijker te verwoorden.

Dat is problematisch. Een boek lezen, om daar even bij te blijven, kan een waardevolle ervaring zijn. Een lezer kan zo kennismaken met andere werelden, zich inleven in mensen uit een andere tijd of plaats of zich identificeren met personages die op haar lijken. Over een boek nadenken en die gedachten onder woorden proberen te brengen is een zin- volle bezigheid. Een leerling die opschrijft wat zij denkt dat haar leraar wil horen, hoeft daarentegen niet na te denken over wat zij gelezen heeft. Zij hoeft het boek niet eens gelezen te hebben (en kan toch een 8 halen).

Wie leert voor een cijfer is niet bezig met zijn eigen gedachten, ideeën en meningen, maar met wat 'het goede antwoord' is - ook als er niet één goed antwoord is. Niet voor niets laat onderzoek zien dat het vooruitzicht van een cijfer maakt dat leerlingen minder uitdagingen aan durven gaan en minder creatief zijn.

Wie bestuurt de joystick?

Het zijn drie voorbeelden van hoe cijfers kunnen verblinden. Wie leert voor een cijfer staat minder open voor betekenisvolle ervaringen, hoeft niet na te denken over het belang van wat hij leert en is minder creatief. Wat nodig is om een goed cijfer te halen is belangrijk − en daarmee uit.

# data[].attributes.attachment_link.title
Is het voor een cijfer? - Johannes Visser - De Correspondent

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe jongeren meer kunnen leren met minder stress

# data[].attributes.headline
Podcast 'Cijfers geven werkt niet' van Toetsrevolutie

# data[].attributes.subject
Podcast 'Cijfers geven werkt niet' van Toetsrevolutie

# data[].attributes.body
In deze aflevering praten René Kneyber en Valentina over twee boeken.

In 2013 verscheen het boek Cijfers geven werkt niet van Dylan Wiliam, waaraan René meewerkte voor de vertaling. Waarom is er gekozen voor de titel ‘Cijfers Geven werkt niet’? Wat werd daar eigenlijk mee bedoeld.

Daarnaast bespreken ze een deel van het beste boek van 2022 (uit 2020): Fear is the Mind Killer over zelfregulerend leren.

# data[].attributes.attachment_link.title
#36 Cijfers geven werkt niet? - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Auteur Rene Kneyber René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot […]

# data[].attributes.headline
Zone van naastbije ontwikkeling van Vygotski

# data[].attributes.subject
Zone van naastbije ontwikkeling van Vygotski

# data[].attributes.body
Je wil leerlingen ontmoeten waar zij zich bevinden. Dat wil niet zeggen dat je je lessen verlaagt tot het niveau van waar zij zijn, je wil daar starten en ze dan meenemen en nieuwe kennis en ervaringen laten opdoen.

Je start bij de belevingswereld, maar let op, je hoeft niet alles te populairiseren! Je kan ieder onderwerp levend maken voor leerlingen door juist eerst aan te sluiten en ze daarna mee te nemen in onderwerpen die jij zelf doorleefd hebt, waar jij enthousiast over bent.

# data[].attributes.headline
Folkert Haanstra: de thuiskunst van scholieren

# data[].attributes.subject
Folkert Haanstra: de thuiskunst van scholieren

# data[].attributes.body
‘Op school is altijd met een opdracht. Dat is echt om dingen te leren. Daar zit vaak niet zo’n gevoel in van wat je zelf verzint.’ (Leerling, 12 jaar)

‘As the child employs his own drawing and fictions in order to work out his life’s dilemmas and to construct his own realities, he then relies upon the models from the art and the literature of the culture. And the models that the child knows best are those of the popular media.’ (Wilson & Wilson, 1982, p.64)

# data[].attributes.body
Algemene feedback (dus zaken ter verbetering die ik bij iedereen tegenkwam)

wees in je uiteindelijke lesontwerp helder over de doelgroep, bij de mini lesjes is dit - begrijpelijkerwijs- nog niet altijd duidelijk

Voeg voor je uiteindelijke ontwerp lesmateriaal toe die jouw leerlingen of lerenden inspireert. Die jouw lerenden in de stand krijgt waar jij ze wil hebben. Of met oefeningen (ik zag heel goede mediatie, schets, brainstorm- oefeningen) Of met inspiratie vanuit de kunsten, of vanuit een heel mooi boek ;)

Probeer altijd zelf goede voorbeelden te maken of te vinden die de lerenden een goed beeld geeft van de mogelijkheden binnen de opdracht, qua thema, materiaal, techniek

Start met het formuleren van een doel of doelen voor je les. Maak deze niet te groot, 3 doelen is echt genoeg. Als je meer doelen hebt, zijn dat eigenlijk subdoelen, onder je hoofddoelen.

Sommingen hebben een lesbeschrijving met tijdpad uitgewerkt, dit is aan te raden!

De lerenden moeten in de les kunnen werken aan de doelen. Oftewel: je lesactiviteiten zorgen voor kansen om de doelen te laten zien aan jou. Je stemt je leeractiviteiten dus af op de doelen (is misschien een open deur, maar dit gaat heel vaak mis)

# data[].attributes.body
10 criteria waar een goede kunsteducatie les aan moet voldoen volgens ChatGPT + bronnen

# data[].attributes.attachment_link.title
Waar moet een goede kunsteducatie les aan voldoen

# data[].attributes.headline
Het kunstzinnige perspectief tegenover het economische perspectief

# data[].attributes.subject
Het kunstzinnige perspectief tegenover het economische perspectief

# data[].attributes.body
Boeken: 'De fundamenten' van Ramsey Nasr

en 'Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft' van Martha Nussbaum.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
What is a Teaching Portfolio? 7 Great Resources to Use for Creating a Teaching Portfolio A teaching portfolio (or dossier) is a coherent set of material representing your teaching practice related to student learning. "Teaching practice" broadly extends beyond the obvious activities that go into teaching a course to include all activities that enrich student learning. Teaching portfolios vary considerably depending on their specific purpose, audience, institutional context, and individual needs. However, the body of a portfolio is generally about 5-8 pages long and is followed by appendices, which usually make up about 8-15 more pages. Your portfolio would likely include a summary of your teaching experience and responsibilities, a reflective statement of your teaching philosophy and goals, a brief discussion of your teaching methods and strategies, as well as activities undertaken to improve teaching, and a statement of goals and plans for the future. The appendices would consist of supplemental materials that further document or support the information you provide in the body of your portfolio. Important links to help you create your Teaching Portfolio 1. Teaching Portfolio: Checklist University Center for Teaching and Learning Pittsburg University https://lnkd.in/eYKV3HjJ 2. Preparing a Teaching Portfolio (PDF) By Fran Mues and Mary Deane Sorcinelli The Center for Teaching - University of Massachusetts Amherst https://lnkd.in/eWcK8jcE 3. CREATE A DIGITAL TEACHING PORTFOLIO FOR FREE USING GOOGLE SITES - By Martha Moore https://lnkd.in/ed6Eu2hR 4. Why and How to Assemble a Teaching Portfolio? Via Center for Teaching - Vanderbilt University https://lnkd.in/eMBXUy7k 5. The Teaching Portfolio - a handbook for faculty, teaching assistants, and teaching fellows The Harriet W. Sheridan Center for Teaching and Learning Brown University https://lnkd.in/eapzrxXr 6. Examples of Teaching Portfolios Center for Teaching and Learning DePaul University https://lnkd.in/eE3xDhWu 7. Reflective Teaching Statement Resources University of Virginia - Center for Teaching Excellence https://lnkd.in/e6NqSiq4

# data[].attributes.attachment_link.title
Ron Morrain on LinkedIn: What is a Teaching Portfolio? 7 Great Resources to Use for Creating a... | 58 comments

# data[].attributes.attachment_link.description
What is a Teaching Portfolio? 7 Great Resources to Use for Creating a Teaching Portfolio A teaching portfolio (or dossier) is a coherent set of material... | 58 comments on LinkedIn

# data[].attributes.headline
Front loading - de manier om je klassenmanagement goed te doen

# data[].attributes.subject
Front loading - de manier om je klassenmanagement goed te doen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe meer lestijd er gaat naar het aanbrengen en inoefenen van leerstof, hoe meer en beter leerlingen leren (Muijs et al., 2014). Of om het met een flauw woordmopje te zeggen: Les is more. Heel wat van die lestijd gaat echter verloren aan minimale of soms grotere klasmanagementproblemen (Van Droogenbroeck et al., 2018). Denk bv. aan een lessituatie waarin leerlingen deze opdracht krijgen:

"Wat is de participe passé van savoir? Noteer je antwoord in stilte op je wisbordje. Ik tel straks af van 3 naar 0 en dan steken we de wisbordjes tegelijkertijd omhoog."

Op het eerste zicht lijkt dit een prima instructie. Toch bestaat de kans dat leerlingen hun hand onmiddellijk in de lucht steken of, slechter nog, hun antwoord meteen door de klas roepen. Van zodra je een vraag stelt of een opdracht geeft, bestaat immers de kans dat de aandacht van leerlingen uitsluitend hiernaartoe gaat, zonder dat ze nog luisteren naar de manier waarop ze te werk moeten gaan. Dit kan je voorkomen met 'Eerst hoe, dan wat' (front loading), een techniek die door Adam Boxer werd geïntroduceerd op zijn blog (2020) en internationaal aan bekendheid wint via praktijkgerichte boeken (o.a. Barton, 2023; Lemov, 2021).

'Wat is 'Eerst hoe, dan wat'?

'Eerst hoe, dan wat' is een techniek om leeractiviteiten gestructureerd in te leiden zodat je verwachtingen meteen duidelijk zijn:

1. Je verduidelijkt expliciet je verwachtingen over de manier waarop leerlingen moeten antwoorden, samenwerken, aan de slag gaan... (= hoe);

2. om pas vervolgens de concrete vraag te stellen of de opdracht te geven (= wat).

Enkele voorbeelden:
- " In stilte en individueel. Maak oefeningen 4 en 5 op pagina 63."
- " Je krijgt zo meteen 2 minuten de tijd om individueel na te denken. Je hoeft nog niet te overleggen. Noteer alles wat je nog weet over platentektoniek."
- " Ik tel straks af van 3 naar 0. Steek het aantal vingers in de lucht dat overeenkomt met je antwoord. Welk van de volgende getallen is een veelvoud van 8?"

Om terug te komen op het voorbeeld van daarnet:

" Noteer je antwoord in stilte op je wisbordje. Ik tel straks af van 3 naar 0 en dan steken we de wisbordjes tegelijkertijd omhoog. Wat is de participe passé van 'savoir'?"

Wat maakt 'Eerst hoe, dan wat' zo krachtig?

Je kan klasmanagementproblemen voorkomen door je verwachtingen steeds te verduidelijken. Helderheid helpt. Dit resulteert op z'n beurt in een betere benutting van de lestijd en de beschikbare cognitieve ruimte (in dat o zo beperkte menselijke werkgeheugen): leerlingen kunnen zich concentreren op de inhoud van de vraag/opdracht zonder gestoord te worden door medeleerlingen of te moeten uitpluizen wat ze nu juist moeten doen. Indien je de techniek effectief wil inzetten, dien je bovendien tijdens je lesvoorbereiding bewust na te denken over hoe je verwacht dat leerlingen antwoorden, aan de slag gaan. Dit komt de kwaliteit van je instructies en het algehele lesverloop verder ten goede.

Je kan het gebruik van 'Eerst hoe, dan wat' verder versterken door het 'hoe' vast te leggen in gedragsroutines. Zo kan " Op je wisbordje " de onuitgesproken gedragsverwachting in zich dragen dat leerlingen hun wisbordje en bijhorend stiftje in stilte klaarnemen, zich focussen op de komende vraag, hun antwoord voldoende groot noteren (bv. minstens zo groot als het dopje van hun stiftje) en wachten op het signaal van de leraar om hun wisbordjes gelijktijdig en op de juiste hoogte omhoog te steken (bv. laag op de eerste rij en hoog achteraan in de klas).

Wanneer gebruik je 'Eerst hoe, dan wat?'

De techniek werkt voornamelijk bijzonder goed bij korte, eenvoudige instructies. Complexe opdrachten (zoals bv. groepswerken) die meerdere deelopdrachten omvatten, vergen vaak een andere aanpak. Bovendien zou de aankondiging " we werken straks in groepjes " de aandacht van leerlingen juist kunnen afleiden van de verdere uitleg.

Ook als je digitaal werkt, heeft de techniek meerwaarde. Van zodra leerlingen naar laptops of smartphones grijpen, is de kans immers groot dat je hun aandacht kwijt bent. Je redt het niet ten opzichte van dat mentale digitale snoepgoed. Start dus steeds met verduidelijken naar welk platform ze moeten surfen of op welke link ze moeten klikken, wat je van hen verwacht, wat toegelaten is en hoeveel tijd ze krijgen. Geef pas nadien het startschot om de toestellen te openen.

Hoe geef jij je instructies meestal? Gaan je leerlingen steeds zoals gepland aan de slag? Wil je de techniek uitproberen? Gun jezelf dan voldoende tijd. Je instructie bijsturen vraagt immers oefening om echt onderdeel van je dagelijkse aanpak te worden. Het is echter de moeite waard. Je zal ervaren hoe 'Eerst hoe, dan wat' rust brengt in je klas en de lestijd maximaliseert.

Bronnen

Barton, C. (2023). Tips for teachers: 400+ ideas to improve your teaching. John Catt Educational Ltd.

Boxer, A. (2020, 14 oktober). Front-loading. A Chemical Orthodoxy. https://achemicalorthodoxy.co.uk/2020/10/14/front-loading/#:~:text=I%20call%20this%20front%2Dloading,all%20the%20important%20information%20in

Lemov, D. (2021). Teach like a champion 3.0. Jossey-Bass.

Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art - teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 231-256. https://doi.org/10.1080/09243453.2014.885451

Van Droogenbroeck, F., Lemblé, H., Bongaerts, B., Spruyt, B., Siongers, J., & Kavadias, D. (2019). TALIS 2018 Vlaanderen - Volume I. Vrije Universiteit Brussel.

# data[].attributes.attachment_link.title
Eerst hoe, dan wat (front loading): Wat en hoe?!

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe meer lestijd er gaat naar het aanbrengen en inoefenen van leerstof, hoe meer en beter leerlingen leren (Muijs et al., 2014). Of om het met een flauw woordmopje te zeggen: Les is more. Heel wat van die lestijd gaat echter verloren aan minimale of soms grotere klasmanagementproblemen (Van Droogenbroeck et al., 2018).