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¿Qué es el aprendizaje colaborativo? Beneficios y ejemplos

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¿Qué es el aprendizaje colaborativo? Beneficios y ejemplos

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El aprendizaje colaborativo es un enfoque educativo que enfatiza la importancia de que los estudiantes trabajen en conjunto para resolver problemas, completar tareas y aprender los unos de los otros.

En este artículo exploramos qué es exactamente el aprendizaje colaborativo, cuáles son sus beneficios, detallaremos sus tipos y, finalmente, aportamos distintas maneras de aplicarlo en cualquier ámbito educativo.

Qué es el aprendizaje colaborativo

La definición de aprendizaje colaborativo es un método de enseñanza que se centra en que los estudiantes trabajen en grupos para lograr objetivos educativos en común.

Involucra interacciones estructuradas y cooperativas para alcanzar dichas metas, lo que le permite a los estudiantes apoyarse mutuamente y potenciar sus procesos de aprendizaje.

Algunos argumentos a favor del aprendizaje colaborativo es que incentiva el desarrollo de habilidades esenciales como la comunicación efectiva, el trabajo en equipo, el liderazgo y la resolución de problemas. Además, se ha demostrado que potencia la retención del conocimiento y promueve un entendimiento más profundo de los temas estudiados.

Características y objetivos del aprendizaje colaborativo

Entre las principales características del aprendizaje colaborativo podemos destacar las siguientes:

Trabajo grupal: uno de los aspectos fundamentales del aprendizaje colaborativo es que los estudiantes trabajen en grupo o equipo para alcanzar sus metas.

Participación activa: se espera que cada miembro del grupo participe activamente en el proceso de aprendizaje al contribuir ideas, hacer preguntas y formar parte del debate.

Responsabilidad compartida: otro de los componentes del aprendizaje colaborativo involucra la responsabilidad compartida entre todos los miembros del grupo en cuanto a los resultados.

Crítica constructiva: este elemento del aprendizaje colaborativo promueve la retroalimentación positiva entre los miembros del grupo para ayudar a mejorar su trabajo y habilidades. Además, se ejercitan habilidades como la autocrítica.

Perspectivas diversas: la participación de los distintos miembros enriquece todo el proceso pues cada estudiante aporta su perspectiva y experiencia única, lo que mejora la profundidad y alcance del aprendizaje.

Reflexión: por último, el aprendizaje colaborativo involucra la reflexión acerca del proceso y el rendimiento del grupo, lo que promueve el pensamiento crítico y la autoconciencia entre los miembros.

Aprovecha las capacidades de un LMS para desarrollar programas de formación que incentiven el aprendizaje colaborativo.

Objetivos del aprendizaje colaborativo

En cuanto a lo que se quiere lograr utilizando el método colaborativo de aprendizaje, existen diversos objetivos que se buscan cumplir:

Incentivar el pensamiento crítico: uno de los principales beneficios del aprendizaje colaborativo es que incentiva el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

Aumentar la retención del conocimiento: el aprendizaje colaborativo ayuda a que los estudiantes retengan mejor la información ya que tienen oportunidades de discutir y aplicar los conceptos en un entorno solidario.

Desarrollar habilidades sociales: el trabajo colaborativo promueve el desarrollo de habilidades sociales como la comunicación, el trabajo en equipo y el liderazgo entre los miembros del grupo.

Alentar el aprendizaje activo: en el aprendizaje colaborativo los estudiantes se involucran directamente en el proceso lo que les permite tomar responsabilidad por su propio avance.

Promover la diversidad y la inclusión: al incorporar perspectivas y experiencias diversas durante todo el proceso, el modelo colaborativo de enseñanza y aprendizaje busca promover la diversidad y la inclusión.

Fortalecer la creatividad: las actividades para el aprendizaje colaborativo incentivan la creatividad y la innovación pues le otorgan oportunidades a los estudiantes de generar nuevas ideas y soluciones.

Mejorar el rendimiento académico: por último, uno de los beneficios del aprendizaje colaborativo de mayor impacto es el margen de mejora en el rendimiento académico que se genera a partir de que los estudiantes aprenden unos de otros y reciben retroalimentación de todos los involucrados en el proceso.

Tipos de aprendizaje colaborativo

Los tipos de aprendizaje colaborativo son muy variados y dependen en gran medida del entorno educativo y la rama del conocimiento en el que se aplique. Sin embargo, podemos definir en términos generales los siguientes rubros:

Aprendizaje colaborativo informal

Este tipo de aprendizaje colaborativo ocurre de manera natural cuando los estudiantes trabajan en conjunto en un proyecto o tarea sin ningún tipo de estructura o guía formal. Puede darse durante las clases, fuera de las aulas o incluso en entornos sociales fuera de la escuela u organización educativa.

A menudo, el aprendizaje colaborativo informal es autodirigido por los propios estudiantes, pues involucra que ellos tomen el control de su propio avance y que aprendan unos de otros en un ámbito más relajado. Esto puede ser particularmente efectivo para aquellos estudiantes que no se sientan cómodos al participar en actividades de enseñanza colaborativa más formales y estructuradas.

Aprendizaje colaborativo formal

Por el contrario, el aprendizaje colaborativo formal involucra actividades estructuradas diseñadas por los propios docentes para promover la colaboración entre los estudiantes. Estas actividades pueden incluir proyectos grupales, discusiones, debates, estudios de caso y otros tipos de trabajo grupal que requieren la participación activa y el compromiso de los estudiantes.

El propósito de este tipo de aprendizaje colaborativo es incentivar a los estudiantes para que trabajen conjuntamente en un objetivo en común, con el soporte de una estructura didáctica y pedagógica comprobada. Para que esta sea efectiva, los profesores deberían proporcionar una orientación clara y brindar su apoyo a los estudiantes para asegurarse de que cada miembro del grupo tenga un rol y sea responsable por su contribución.

Aprendizaje colaborativo online

Este tipo de aprendizaje colaborativo toma lugar en un entorno virtual, lo que permite a los estudiantes trabajar en conjunto sin importar su ubicación física. Este modelo se ha vuelto muy popular los últimos años, ya que cada vez más instituciones educativas y empresas han adoptado plataformas y herramientas para el aprendizaje en línea.

Aquí entra en juego una amplia variedad de tecnologías, tales como foros de discusión, videoconferencias, servicios de edición de documentos colaborativos y tableros en línea. Estas herramientas le permiten a los estudiantes interactuar unos con otros en tiempo real, compartir ideas y recursos y colaborar en las tareas del proyecto.

Incluso existen entornos de aprendizaje completos, como los LMS, que permiten gestionar, implementar y medir todo un proyecto colaborativo de manera remota y con excelentes resultados.

Ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo

Ninguna metodología de aprendizaje es universal. Cada una cuenta con pros y contras que se deben evaluar según las características de cada estudiante y de la filosofía de la institución educativa. A continuación ofrecemos un panorama de las principales ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo.
Ventajas

Motivación y compromiso: permite que los estudiantes trabajen en conjunto para lograr una meta en común que le brinde satisfacción a todo el grupo.

Mejora de las habilidades sociales y de comunicación: al interactuar con otros compañeros y buscar soluciones en equipo, los estudiantes desarrollan habilidades esenciales.

Competencia sana: se pueden incorporar dinámicas de competencia para que los estudiantes tengan una motivación adicional al trabajar en equipo.

Aprendizaje activo: los estudiantes adoptan un rol activo en el proceso de aprendizaje, a diferencia de lo que sucede en una lección tradicional en el que son receptáculos del conocimiento.

Desventajas

Participación desigual: algunas veces, el aprendizaje colaborativo puede resultar en una participación desigual, pues algunos estudiantes pueden ser más dominantes y asertivos que otros, lo que puede conducir a que algunos participantes se sientan excluidos o marginados.

Lleva tiempo: el trabajo colaborativo en el aprendizaje puede conllevar una inversión de tiempo importante pues se tienen que coordinar los esfuerzos de los estudiantes.

Conflictos y desacuerdos: como cualquier otra actividad grupal, trabajar en equipo puede llevar a conflictos y desacuerdos entre los miembros, particularmente si hay diferencias de opinión y valores.

Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo

Aunque estos dos tipos de aprendizaje tienen mucho en común, ya que ambos se basan en la colaboración y participación conjunta de los alumnos, existen algunas diferencias que nos gustaría matizar en el siguiente recuadro.

Definición

Estilo de aprendizaje que se da a través de trabajo grupal e interacciones, donde los estudiantes trabajan para lograr metas compartidas

Estilo de aprendizaje que involucra a un grupo de estudiantes quienes trabajan conjuntamente para lograr metas individuales o grupales

Enfoque

Trabajo e interacción grupal, compartir conocimientos e ideas

Logros individuales y grupales

Rol del maestro

Apoyo y guía

Quien dirige y encamina todo el proceso

Rol del estudiante

Participante activo, adopción de distintos roles según las responsabilidades del grupo

Participante activo, adopción de distintos roles según las responsabilidades del grupo

Como podemos ver, una de las diferencias más sustanciales entre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo es el rol del maestro en el proceso. Mientras que en el primero, simplemente es una guía y soporte al que los estudiantes pueden acudir, en el segundo es quien los guía durante todo el proceso y por lo tanto la responsabilidad no recae completamente en los estudiantes.

Sin embargo, las fronteras entre estos dos tipos de aprendizaje suelen ser difusas y tienen muchos puntos de contacto. A menudo, se llega a los mismos resultados en ambas.

Ejemplos de aprendizaje colaborativo y cooperativo

A continuación revisaremos algunos ejemplos de ambos tipos de aprendizaje.

Tutoría entre compañeros

Aquí, los estudiantes más avanzados enseñan y apoyan a los menos avanzados, ambos se benefician de esta interacción pues repasan conceptos importantes.

Proyectos colaborativos

Esto involucra a un grupo que trabaja en un mismo proyecto en el que cada estudiante adopta un rol distinto y contribuye su propio conocimiento y experiencia al grupo. Todos trabajan para alcanzar una meta común.

Grupos de discusión

Aquí, a cada grupo de estudiantes se le asigna un tema a discutir, por lo que deben trabajar juntos para alcanzar una conclusión o una solución. Esto incentiva el pensamiento crítico y la comunicación.

¿Cómo se aplica el aprendizaje colaborativo?

Después de este resumen del aprendizaje colaborativo, veamos un ejemplo práctico de cómo puede aplicarse en un escenario real.

Supongamos que el docente quiere que los estudiantes aprendan acerca del impacto del cambio climático en el planeta. En vez de dar una clase sobre el tema, el docente decide diseñar una actividad con las técnicas de aprendizaje colaborativo que involucra los siguientes pasos:

Formar grupos de 3 a 4 estudiantes, y asignar a cada grupo un aspecto específico relacionado con el impacto del cambio climático (por ejemplo el deshielo, la deforestación, el incremento del nivel del mar, etc.)

Proporcionar a cada grupo recursos relevantes como artículos, videos, bibliografía, etc.

Pedir a cada grupo que discutan y resuman sus hallazgos, además de que creen una presentación que explique el impacto del aspecto del cambio climático que se le asignó a cada uno.

Por último, cerrar la dinámica con una ronda de preguntas y retroalimentación en el que cada grupo pueda comentar sobre el trabajo de los demás para enriquecer todavía más el aprendizaje sobre el tema.

Consideraciones finales

Queda claro que la importancia del trabajo colaborativo en el aprendizaje va más allá de los beneficios evidentes como las habilidades sociales y el trabajo en equipo. Es una manera que también enriquece la retención y la formación del conocimiento. Además su versatilidad y aplicación en distintos ámbitos lo convierten en una herramienta muy valiosa tanto para los estudiantes como para los docentes.

Preguntas frecuentes

¿Qué es el aprendizaje colaborativo?

El significado de aprendizaje colaborativo es un estilo de aprendizaje que se enfoca en el trabajo grupal y la participación activa de los miembros del grupo.

¿Cuáles son algunos ejemplos de aprendizaje colaborativo?

Proyectos grupales, tutorías entre compañeros, grupos de discusión, investigaciones en equipo, entre otros.

¿Para qué sirve el aprendizaje colaborativo?

El modelo colaborativo en la enseñanza y el aprendizaje incentiva habilidades sociales, mejora la retención del conocimiento y fomenta un entorno diverso e incluyente.

¿Qué diferencia hay entre el trabajo colaborativo y el trabajo en equipo?

El trabajo en equipo forma parte del trabajo colaborativo. Ambos conceptos están muy estrechamente relacionados ya que involucran muchas de las mismas habilidades.

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Aprendizaje colaborativo: qué es, ventajas y ejemplos

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Más que solo trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo es un modelo que aporta grandes beneficios. Te contamos cuáles son y cómo aplicarlo efectivamente

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CÓMO HACER UN SOCIOGRAMA (para Primaria y Secundaria)

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CÓMO HACER UN SOCIOGRAMA (para Primaria y Secundaria)

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CÓMO HACER UN SOCIOGRAMA (para Primaria y Secundaria)

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﻿Cada vez tengo más claro que la Educación Emocional y todo lo que tras este concepto se engloba es una de las claves para intentar comprender el mundo actual, hacer que lo comprendan nuestros alumnos y no morir de pena en el intento.

El autoconocimiento, la empatía, la comunicación asertiva, la mutua confianza, la autoestima, las habilidades sociales, la cooperación son sólo algunos de los aspectos tratados por la Educación Emocional como gran paraguas conceptual y que están reflejados en estas dinámicas que os presento. Muchas son harto conocidas y aplicadas y otras lo son menos. La he recogido de multitud de sitios y de multitud de compañeros y compañeras que ponen altruistamente su conocimiento al servicio de los demás. A todos gracias por vuestra generosidad.

He tratado de ordenarlas por temas para facilitar su aplicación y de agruparlas en una base de datos con varias informaciones para facilitar su localización. Soy consciente de que algunas de las temáticas tratadas no están adscritas "stricto senso" al concepto de E. Emocional pero he sacrificado el rigor conceptual al carácter práctico de las actividades. También he planterado 14 sesiones en las que se pueden hacer varias dinámicas para facilitar el trabajo del tutor o tutora ya que estimo que la Tutoría es el ámbito de aplicación ideal.

Aquí va el resultado. Espero que os sean útiles.

DINÁMICAS DE HABILIDADES SOCIALES

DINÁMICAS DE TOMA DE DECISIONES ROL

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﻿ Cada vez tengo más claro que la Educación Emocional y todo lo que tras este concepto se engloba es una de las claves para intentar compre...

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El mejor vídeo sobre Empatía y Convivencia Escolar. Colegio LUIS AMIGÓ 2023.

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Dinámicas para trabajar la autoestima en el aula

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Dinámicas para trabajar la autoestima en el aula

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Cada ciclo educativo tiene unas necesidades diferentes. Para trabajar la autoestima en secundaria es necesario centrarse más en lo lúdico. En estas edades es conveniente empezar a profundizar más en la identidad, cualidades y capacidades que todos tenemos, de manera consciente y experimental. Además, hemos de tener en cuenta que en estas edades el tema de las inseguridades es mucho más delicado, por lo que deberemos ir poco a poco, evitando forzar a los alumnos a mostrarse tal como son desde un principio.

A continuación, os muestro cinco de las dinámicas que utilizo para trabajar la autoestima y el autoconocimiento en secundaria, esperando que pueda inspiraros y seros útil con vuestros alumnos. ¡Vamos allá!
1· Hablar en un idioma inventado
A) Descripción: Proponemos a los alumnos que anden por la sala/aula en todas las direcciones, mientras el educacor/orientador propone estos temas: saludar, preguntar la hora, hablar del tiempo que hace, hablar de la última película que vimos, hablar de qué haremos el fin de semana, hablar de lo mal que van las cosas con la crisis, enfadarnos, declarar nuestro amor a alguien...

El educador marca cuándo se trata un tema u otro. Mientras, los chicos y chicas deben ir caminando o bailando por la sala (nos ayudaremos de música).

Objetivo: Romper el hielo. Expresión corporal. Hablar desde mi "yo" más esencial.

B) Descripción: La dinámica será similar a A, pero esta vez los alumnos se pondrán por parejas. Uno de ellos dirá una frase en un idioma inventado; y el otro debe traducirla a nuestro idioma.

Objetivos: Empatía, vínculo, creatividad.

C) Descripción: Seguimos por parejas. Esta vez alguien dirá una frase o palabra en nuestro idioma y la otra persona debe traducirlo corporalmente.

Objetivos: Expresión corporal. Empatía, vínculo, creatividad.
2· Dinámicas de círculos
Se trata de una gran herramienta, ya que todos los chicos/-as están expuestos y no hay oportunidad de esconderse. No obstante, si alguien decide no participar cuando le toca su turno, podrá decir que elije no hacerlo, dando la cara y verbalizándolo ante sus compañeros (verá que no ocurre nada malo por decidir no participar). Será positivo que todos se sientan libres de elegir (en un sentido pleno) si desarrollan una dinámica o no.
Propuesta del círculo cambiante
Descripción: Siempre habrá alguien en medio y tiene que verbalizar algo que pueda tener en común con otros miembros del grupo: que se tiña el pelo, haber nacido en abril, que no les guste el fútbol, que les guste el reggaeton, llevar gafas... La ides aes que todos tengan su momento. El que está en medio tendrá que decir algo que todos podamos tener en común. Con cada frase, todos deben cambiar de sitio en el círculo y siempre quedará alguien en medio de nuevo.

Objetivo: Con un juego tan simple desarrollamos un proceso divertido para trabajar la autoestima. Solo por el hecho de trabajar en círculo ya hay grandes beneficios (si además podemos acompañar de música la dinámica, será otro anclaje y refuerzo muy positivo). Cuando el/la adolescente del centro propone un tema en común y ve que el juego funciona, se está valorando su creatividad e imaginación y por lo tanto se sentirá más capaz. A su vez, es un juego que nos hace estar atentos y trabaja la velocidad de reacción. Además, cuando alguien no consigue su lugar y se queda en medio (es el diferente en ese momento) lo acepta y se da cuenta de que no passa nada. Por supuesto, sirve para ver todas las cosas que todos tienen en común y por lo tanto se trabaja la integración en el grupo.
3· Anuncio publicitario de uno mismo
Descripción: Cada participante hace una lista de, por lo menos, cinco cualidades positivas en su persona (corporales, de tu carácter, mentales, culturales, en el terreno de las relaciones personales, como miembro de una familia o un grupo, habilidades, destrezas, etc...) y cinco logros positivos en su vida. E profesor puede imprimir antes de la dinámica una guía de ejemplos y cualidades postivas, que el alumno puede leer para reconocerlas en él si se siente bloqueado a la hora de valorarse y no consigue reconocer en sí mismo cinco cualidades positivas.

Objetivo: Habilidades de auto-revelación y auto-conocimiento hacia los demás. Aumentar la autoestima.
4. La línea del tiempo
Descripción:
A) Cada participante tendrá una hoja que dividirá en tres partes: pasado, presente y futuro. Deben representarse a sí mismos en las tres partes, escribiendo y dibujando. Será optativo que lo compartan con el profesor o con sus compañeros; o pueden guardarlo para ellos mismos.

B) Haremos la línea del tiempo experimental: Marcaremos una línea del tiempo imaginaria en el espacio que tengamos. Las chicas y los chicos cerrarán los ojos y repasarán mentalmente su pasado hasta el momento, estando parados en su lugar de pie (el presente). Una vez que todos hayan llegado, les haremos pensar en su futuro deseado. Caminarán con los ojos cerrados en la línea del tiempo y pararán cuando consideren que hayan llegado a ese momento deseado que les hace sentir bien. Seguidamente, les pediremos que hablen con su "yo" del presente; y que nos expliquen qué han hecho para llegar hasta ahí. Esta dinámica es muy potente si se dirije correctamente, lo óptimo es que se desarrolle de la mano de un coach experto en adolescentes y secundaria, si la desarrolla el profesor, no obstante, es importante que haga las preguntas adecuadas, para verbalizar a los alumnos de qué son conscientes si creen en ellos mismos.

Objetivo: Crear un fuerte sentimiento de identidad y potenciar el auto-conocimiento (es el primer paso hacia la autoestima).

En el ejercicio A se trabaja más la parte de auto-conocimiento e identidad. En el B, aportamos a los participantes energía y fuerza; y les un sentido de responsabilidad hacia ellos mismos.
5. Relajación y PNL (programación neurolingüistica)
Descripción: Un mentor-profesor dirige una relajación hasta alcanzar un punto de conexión con nosotros mismos. Uno a uno deberíamos decir a los alumnos palabras como: eres único, eres especial, eres valioso, te veo, eres bienvenido. Después. Los alumnos de distribuirán por parejas y se alentarán mutuamente.

Objetivo: Potenciar la autoestima de forma directa. No estamos "programados" o educados para decirnos estas palabras en el día a día. Pero la realidad es que todos somos únicos y, por lo tanto, todos somos especiales. Todos tenemos capacidades y cualidades, sea cual sea nuestro carácter.

Creer es crear. Creyendo en nosotros mismos, crearemos felicidad.

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DINÁMICAS PARA TRABAJAR LA AUTOESTIMA EN SECUNDARIA

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Cada ciclo educativo tiene unas necesidades diferentes. Para trabajar la autoestima en secundaria es necesario centrarse más en lo lúdico. En estas edades es conveniente empezar a profundizar más en la identidad, cualidades y capacidades que todos tenemos, de manera consciente y experimental.

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(Ideas)

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Cada equipo propone una norma que se apunta en la pizarra. Si una norma ya ha sido dicha por otro equipo, se la saltan. Se harán tantas rondas como sea necesario, hasta que todos los equipos hayan dicho todas las normas que habían pensado.

Por equipos, "puntúan" con un 1 la norma que consideran más importante; con un 2, la que viene a continuación; con un 3, la tercera, etc.

Se suman las puntuaciones que cada equipo ha dado a cada norma. De esta manera se pueden ordenar las normas de más a menos importancia, según las han valorado los diferentes equipos del grupo clase.

Sirve para aprender el nombre de los alumnos, durante los primeros días de clase:

Se dibuja un círculo en el suelo y los alumnos y las alumnas se colocan alrededor del círculo.

Un alumno o una alumna, con una pelota, se coloca en el centro del círculo, dice su nombre, y a continuación el nombre de algún compañero o compañera, al cual le tira la pelota: "Me llamo Juan y paso la pelota a Ana". A continuación, se sienta en el suelo, dentro del círculo.

Ana hace lo mismo, diciendo el nombre de otro compañero o compañera y a continuación se sienta dentro del círculo. Y así sucesivamente, hasta que todos los alumnos y las alumnas están sentados dentro del círculo.

Se puede cronometrar el tiempo que tardan hasta que todos están sentados: cuanto menos tarden, más se conocen...

Todos los alumnos se colocan en un corro. El profesor/a tiene un ovillo de lana o de hilo de bramante y se presenta diciendo su nombre y destacando algún aspecto de su personalidad o alguna afición. Después, agarrando el extremo del ovillo, lanza éste a uno de los alumnos que también se presenta, sosteniendo el hilo y lanzando de nuevo el ovillo. Al final, se habrá creado una telaraña y se destacará por parte del profesor o de la profesora que todos somos importantes para sostenerla y que si uno de nosotros falla y suelta el hilo todo se deshace. Formamos un grupo en el que la colaboración de cada uno es necesaria.

El maestro o la maestra distribuyen, al azar, al alumnado del grupo clase en parejas.

Cada pareja se entrevistan mutuamente, respondiendo las preguntas de un cuestionario que se hanpactado de antemano, sobre sus aptitudes, aficiones...

Después de la entrevista, cada uno escribe una breve presentación de su compañero o compañera de pareja, que después presentará a toda la clase.

Antes, sin embargo, la enseña a su pareja para que ésta, si lo considera oportuno, modifique alguna cosa.

Este juego permite conocerse mejor y descubrir aficiones comunes o afinidades.

El maestro o la maestra, un día, lleva una maleta a clase y delante de todos los estudiantes saca de ella tres objetos, especialmente significativos para él o ella: unas botas de montaña, porque le gusta mucho el excursionismo; una novela que le agrada especialmente, etc..

De vez en cuando, invita a un alumno o a una alumna para que haga lo mismo: llevar tres objetos especialmente importantes para él. Los demás pueden hacerle preguntas sobre estos objetos.

De esta manera, todos los niños y niñas acaban llevando a clase, un día u otro, la maleta llena de sus objetos preferidos.

En una cartulina se dibujan tantos círculos concéntricos como aspectos de su manera de ser quieran compartir (que se habrán determinado de antemano) y se dividen en tantas partes como miembros tiene el equipo (generalmente cuatro).

En cada cuadrante de círculo, empezando por el del círculo central, escriben la respuesta a una pregunta sobre la su personalidad (¿cómo te llamas?,¿qué es lo que más te gusta y lo que menos?, ...)

Después analizan las respuestas, observan en qué coinciden y en qué no y, a partir de aquí, deciden qué nombre pondrán a su equipo de base.

Se constituye una comisión, dentro del grupo clase, formada por unos cuantos estudiantes, que se van turnando, de manera que, a la larga, todos forman parte en algún momento de esta comisión.

- Esta comisión se reúne con el tutor o la tutora, de una forma regular (por ejemplo: una vez al mes), o siempre que algún acontecimiento ocurrido lo aconseje.

- Su función es pensar qué pueden hacer (actividades, organización de apoyos, "contratos de colaboración", etc.) para que su grupo clase sea cada vez mas inclusivo; es decir, para acoger a todos los estudiantes, para que todo el mundo se encuentre a gusto, no se sienta rechazado , etc.

Seguidamente se reúnen en equipos de cuatro o cinco alumnos y analizan, una por una, las profesiones que le ha tocado a cada uno, respondiendo entre todos a preguntas como las siguientes: ¿En qué consiste esta profesión? ¿Para hacer lo que deben hacer se necesitan otras personas, de la misma profesión o de profesiones distintas? ¿Los que tienen esta profesión, es conveniente que sepan trabajar en equipo? ¿Alguien os ha enseñado a trabajar en equipo?...

Finalmente, ponen en común las profesiones que han analizado, para constatar la importancia que tiene, en todas las profesiones, o en la gran mayoría, el trabajo en equipo, y lo importante que es que aprendan a trabajar en equipo...

A partir del caso de Manuel (un chico a quien no le gustaba trabajar en equipo, en la escuela, por una serie de razones que se explican en el caso)

"Manuel está harto de hacer trabajo en grupo. Dice que él trabaja mejor solo.

Cuando trabaja en equipo considera que pierde el tiempo. Además no está nada contento con su equipo. Rosa no hace nada y se aprovecha del trabajo de los demás. Juan habla mucho, no respeta el turno de palabra y no escucha a los otros. Ramón intenta imponer sus ideas y siempre se tiene que hacer lo que él dice. María, por otro lado, no dice nunca nada se pasa todo el rato escuchando al resto del equipo y si no se le pide expresamente no participa. En definitiva, Manuel ha decidido hacer solo los trabajos de clase de ahora en adelante."

Se pide que cada alumno o alumna, individualmente, piense qué ventajas tiene, a pesar de la historia de Manuel, el trabajo en equipo.

Después forman equipos de cuatro o cinco, ponen en común las ventajas que cada uno había encontrado y añaden a su lista inicial alguna ventaja que ha dicho algún otro compañero o compañera y que ellos no habían considerado.

A continuación, los distintos equipos ponen en común las ventajas que han encontrado entre todo el equipo, y aún pueden añadir a su lista alguna ventaja que un equipo ha encontrado y el suyo no.

Si comparan la primera lista con la tercera, verán que entre todos han sido capaces de encontrar más ventajas que no habían encontrado individualmente. Y si no la habían apuntado antes, pueden añadir esta última ventaja: el trabajo en equipo genera más ideas que el trabajo individual...

Vamos a repartir unas imágenes, versos, adivinanzas, ... dividimos en cuatro partes

- Cada persona intentará encontrar a los compañeros/as con los que completar una imagen.

- Cuando ya tengáis la imagen completa, comentad qué relación hay entre unir la fotografía y el aprendizaje cooperativo.

- Una persona del grupo lo explicará a demos.

Sereparten tarjetas con fragmentos de refranes populares (la primera parte en una tarjeta, la segunda en otra) se reparten y el coordinador pide que encuentren a la persona que tiene la segunda parte del refrán. La técnica tiene la función de formar parejas al azar.

Se reparten piezas de rompecabezas al azar entre los participantes, que deberán armar la figura completa ubicando a los otros miembros que tengan las piezas necesarias. La técnica tiene por objetivo formar grupos al azar.

Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se mantiene en silencio. A cada uno se le pega en la frente una pegatina de color, de manera que no pueda ver qué color le ha tocado. A uno de los participantes no se le pone ninguna pegatina o se le coloca una de completamente distinta, que sólo la lleva él.

- Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que tienen dos minutos para agruparse, sin decir nada.

- El tutor, o alguno de los participantes, observa cómo lo hacen y qué pasa con el que lleva la pegatina diferente...

- Después hablan sobre lo que ha pasado, cómo lo han hecho, cómo se han sentido...

Las personas participantes se colocan en círculo y cierran sus ojos. El animador/a coloca una pegatina en la frente de cada persona, evitando poner el mismo color a personas cercanas. Mientras las coloca explica: "Cuando termine, abrís los ojos y SIN HABLAR tenéis que formar grupos claramente separados en el espacio".

Cuando los grupos estén formados y separados claramente, se pasa a la evaluación. Al acabar, es conveniente realizar una evaluación en grupo a partir, por ejemplo, de preguntas como las siguientes:

¿Cuál ha sido el criterio para formar los grupos? ¿Por qué?

Es muy habitual que los grupos se formen en base al mismo color, ¿no hay otros criterios posibles: grupos arco iris, variados, sin tener en cuenta la etiqueta,...?

¿Por qué nos acercamos a quién más se nos parece?, ¿qué pensaron y sintieron aquellas personas que se quedaron sin grupo?, ¿qué pensaron los/as demás?, ¿se dieron cuenta?.

¿Encuentras algún paralelismo con la vida real: discriminación, etc.?

Muy adecuada para decidir, de forma consensuada, cuál es la mejor solución a un problema con distintas alternativas.

Esta dinámica se complementa muy bien con la del Grupo Nominal: se puede utilizar en la última fase de esta dinámica, para conseguir que el grupo se asegure de que la opción más es, efectivamente, la que ofrece mejores garantías de éxito.

La dinámica de las Dos Columnas es una forma de valoración de alternativas, que facilita el diálogo y el consenso y evita muchos de los enfrentamientos que se dan cuando alguien tiene un excesivo protagonismo e intenta imponer su opinión a los demás. Para ello el facilitador anota las alternativas propuestas por los participantes, pero no el nombre de quien las ha propuesto. Todos pueden aportar las alternativas que considere oportunas, y cuando ya no se aportan nuevas alternativas se pasa a hacer la valoración de cada una de ellas.

El proceso a seguir es el siguiente:

Las propuestas o alternativas deberán quedar anotadas en un extremo de la pizarra, ordenadas alfabéticamente (con una A, la primera; una B, la segunda; una C, la tercera; etc.

Se divide el espacio restante de la pizarra en dos partes, con una raya vertical. En una parte se escribirá "Aspectos positivos" y en la otra "Consecuencias no deseadas" (No se escribirá "aspectos negativos" para evitar que quien la haya propuesto la defienda a ultranza cuando, en realidad, lo que conviene es que la clase se olvide de quien ha

hecho las propuestas y centre su interés sobre el contenido de las mismas, no sobre sus autores).

A continuación se lee la propuesta A y se pide a todos los participantes que colaboren explicitando los aspectos positivos que perciben en ellas (qué aspectos del problema solucionan, qué ventajas comporta, etc.) y se van anotando en la pizarra, en la columna correspondiente.

Después se pide a los participantes que piensen y expliquen las "consecuencias no deseadas" de la misma propuesta (qué puede pasar si hacemos esto, cómo podrían evolucionar los hechos si llevamos a cabo la propuesta, etc.), y también se anotan en la columna correspondiente.

A continuación se hace lo mismo con las demás propuestas: la B, la C, etc. Finalmente se pide al grupo que analice lo que se ha escrito en cada columna con relación a todas las propuestas. A partir de ahí se puede valorar cuál es la más adecuada (la que nos permite con mayores garantías superar el problema o conseguir el objetivo deseado, con los mínimos costos). Como es natural, los criterios de evaluación de las distintas alternativas no deben ser cuantitativos, sino cualitativos: a veces, una sola consecuencia no deseada puede invalidar una alternativa

A continuación formamos distintos equipos. y cada equipo elige un secretario que tome nota de las aportaciones de todos los miembros del equipo. Vamos leyendo por turnos nuestros temas y al mismo tiempo eliminamos las aportaciones que estén repetidas. Si hay dudas en alguno de los temas propuestos preguntaremos a las personas implicadas que concreten lo que han querido decir.

Una vez recogidas todas las aportaciones en cada equipo, hacemos una puesta en común en el gran grupo, y por turnos rotatorios (para evitar que un equipo acapare todas las propuestas) se va elaborando un listado con la participación de todos.

Escribiremos los resultados en un lugar visible para todos.

Es el momento de clasificar, categorizar y agrupar las propuestas de modo que iremos eliminando aquellas propuestas incluidas dentro de otras. Por ejemplo, si en el listado aparecen propuestas como estrellas, luna, universo, Júpiter ..., lo podemos sintetizar con la palabra universo; o si los temas propuestos son hambre, tercer mundo, solidaridad, ayuda, ONG's...,quizás lo podríamos agrupar con ONG's, dado que estas incluyen las otras propuestas.

Con el listado que nos quede debatiremos sobre el tema que vamos a elegir mediante la argumentación y desde tres criterios: importancia, urgencia y posibilidad de realización.

Cualquier componente del gran grupo puede defender uno y solo uno de los temas. Por medio de estos razonamientos propondremos a los miembros del gran grupo su decantación hacia uno de los temas hasta elegir uno, si fuera necesario, por mayoría.

Esta técnica de trabajo grupal permite aproximarse al análisis de las realidades sociales conflictivas en las que se dan dos o más puntos de vista contrarios o enfrentados, enseña las habilidades y estrategias básicas del debate y la discusión argumentativa en público, estimulando la comprensión y la tolerancia, así como la superacíon de prejuicios.

En síntesis las fases de la técnica son:

Preparación. Después de elegir el tema o tópico se divide la clase en tres grupos de trabajo:" A" a favor de una de las posiciones, "B" a favor de la otra posición y "C" moderador Y conclusiones. Posteriormente se hace la selección de materiales, soportes de información y se dedica un tiempo a preparar el debate subdividiendo cada grupo en tres subgrupos cuyos representantes participarán en el debate.

Los subgrupos "A" buscarán argumentos a favor de la opinión A, e intentaran buscar aquellos otros que resten validez a los argumentos que apoyan la opinión contraria (B) Y organizarán la información y los materiales con los argumentos para el debate. Igual los subgrupos "B" respecto A. Mientras los subgrupos "C" con el material informativo recogido prepararán la conducción del debate buscando argumentos a favor y en contra de cada una de las posiciones enfrentadas, seleccionarán y plantearán cuestiones para formular el debate, prepararán la introducción del tema y el orden de las intervenciones, así como la fase de cierre con las últimas opiniones de síntesis. Desarrollo del debate. Previamente los representantes de los subgrupos se reunirán con los de su misma posición para coordinar su estrategia.

La realización del debate, a ser posible se abrirá a otros grupos de alumnos o comunidad educativa del centro. Durará entre media y una hora.

Elaboración de conclusiones. Cada grupo con la información recogida y trabajada puede realizar una revista mural que sintetice sus conclusiones con el fin de exponerla.

Es importante conocer el nombre de las personas con las que convivimos. La primera señal de respeto hacia otra persona es nombrarla. El nombre es el primer signo de identidad y de valoración de la persona. Por este motivo, esta dinámica se debe realizar en la primera sesión al inicio de curso. Este juego debe plantearse solamente en grupos donde los estudiantes no se conozcan.

El objetivo de la actividad es que los alumnos memoricen los nombres de sus compañeros y compañeras del grupo clase en forma de juego . Es importante que en la presentación el estudiante diga el nombre con el que le gusta que le llamen.

Una vez presentado el profesor, se le pregunta a un alumno que diga su nombre, a continuación el siguiente deberá decir el suyo y el del compañero anterior y así, cada uno, y en voz alta, debe decir su nombre y el de todos los compañeros anteriores. La dinámica finalizará en el momento en que nos aseguremos de que los estudiantes conocen el nombre de todos sus compañeros y compañeras.

Actividad para realizar durante la primera sesión de curso. El objetivo de la actividad es que los alumnos del grupo clase se conozcan entre sí.

Cada alumno deberá dibujar su cara a partir de las letras de su nombre (Véase un ejemplo en la figura 3). Estas caras se recogerán, se mezclarán y se repartirán al azar entre los alumnos. A continuación, cada persona deberá buscar a la persona cuya cara le ha tocado. Finalmente, se pueden exponer las caras de todos los estudiantes del grupo en el corcho de la clase.

Esta dinámica resulta sumamente interesante porque el estudiante debe representarse a sí mismo para que pueda ser identificado. De esta forma, la actividad incide en dos aspectos clave en el desarrollo personal del estudiante: la imagen que tiene de sí mismo y el juego de creatividad que la actividad requiere. Todo ello al servicio de la memorización de los nombres de una manera lúdica.

Si no se dispone del espacio suficiente, se puede llevar a cabo en el aula una adaptación. En lugar de utilizar siluetas se repartirá un papel tamaño DIN A-3 a cada alumno, de modo que escriba en él su nombre y realice un pequeños dibujo que le identifique. Colocamos los papeles en la pared y en ellos escribirán todos los compañeros.

El objetivo que se pretende con esta dinámica es actuar sobre la autoestima individual de cada participante, y sobre la del grupo, buscando su cohesión y que todos y cada uno de los miembros se sienta bien dentro del grupo.

En las Páginas Amarillas de la Compañía Telefónica se encuentran listas de personas o empresas que prestan un servicio (restaurantes, transportistas, imprentas, tiendas de muebles, etc.).Esta dinámica consiste en confeccionar una especie de páginas "Amarillas" de la clase, donde cada estudiante pone un anuncio sobre algo que puede enseñar a sus compañeros. Puede tratarse de procedimientos o de aprendizajes más lúdicos (canciones, juegos, etc.).

Una vez decidido el contenido de su "anuncio", cada estudiante deberá confeccionarlo con los datos siguientes: El título del servicio que ofrece, una descripción de este servicio, un pequeño dibujo o ilustración y el nombre del estudiante que ofrece el servicio.

Con estos pequeños anuncios ordenados alfabéticamente se confeccionará una especie de Guía de Servicios de la clase. Los maestros podrán designar una sesión de clase, d vez en cuando, para que los alumnos pidan a algún compañero uno de los servicios que se ofrecen en la guía.

Las "páginas amarillas", encuadernadas en forma de "libro de la clase", puede "circular por todas las familias de los alumnos, para padres y madresconozcan mejor a los compañeros de sus hijos .

Al inicio, la actividad se realiza individualmente:posteriormente, se lleva a cabo en gran grupo. El objetivo de la actividad es promover quelos estudiantes se conozcan. El buen funcionamiento del grupo va a depender, en buena medida, de que los estudiantes se conozcan mejor.

Se le da a cada alumno un impreso con los datos a rellenar de la figura 17 para que los rellenen individualmente. Una vez rellenados se recogen todos los impresos y se reparten al azar . Después cada estudiante deberá presentar al compañero que le ha tocado durante un minuto sin decir de quién se trata, ya que los demás compañeros deberán identificar al autor de la ficha leída.

A continuación debe escribir un mensaje, en forma de carta, siguiendo un guión establecido por el maestro de antemano, en la que describa, por ejemplo, las cualidades del destinatario y alguna de las cosas que , a juicio del autor de la carta, debería cambiarLa carta no va firmada con el nombre del si no con un pequeña descripción del mismo

Luego echa la carta en el "buzón" de la clase.

Cada alumno lee la "carta" que ha recibido. Después, entre todos, intentan adivinar quién es el autor de la "carta" a través de las pistas que ha dejado el autor de la misma, para que el destinatario pueda agradecerle que se la haya enviado.

El objetivode estadinámica es identificaral compañero según sus actitudes respecto al grupo y con ayuda del profesor.

Se trata de que cada alumno de un equipo elabore una ficha con frases incompletas sobre sus actitudes y forma de pensar respectoal equipo y al grupo. A cada alumno se le pasa una ficha con frases incompletas sobre sus actitudes, comportamiento, forma de pensar... respecto al equipo y al grupo clase en general (véase la figura 18). El profesor recoge las fichas completadas y asigna un número a cada una. Luego reparte una ficha a cada estudiante el cual debe identificaral autor de la ficha a partirde lo que ha dicho al completar las frases de la ficha y anotar su nombre en el lugar indicado. El profesorcomprueba si coincide con el número asignado. Finalmente se reflexiona en gran grupo sobre estadinámica.

Red de apoyos entrecompañeros

Importancia de la contribución de los compañeros corrientes a la hora de dar apoyo a sus compañeros con discapacidad. Se trata de organizar un "Sistema de compañeros Y amigos" constituido por grupos de alumnos que voluntariamente (como una especie de "ONG" interna del centro) ofrecen su apoyo a un compañero. Se trata de un apoyo material (ayudarle a desplazarse, por ejemplo), apoyo moral (animarle, estarcon él en los ratoslibres, como por ejemplo durante la hora del patio, en las excursiones o en las visitas...), apoyo educativo (ayudarle en las tareas escolares...), etc.

Como medio para sensibilizar a los estudiantes y hacerles reflexionar sobre la · situación de sus compañeros con capacidades diferentes los mismos "Círculos de amigos" permite representar gráficamente las diferencias entre los "círculos de amigos" de los alumnos corrientes y los "círculos de amigos" de un alumno con discapacidad. En cuatro círculos concéntricos se anotan, en el círculo central, el nombre de la persona o personas con quien mantienen una relación de amistad más profunda; en el círculo más periférico, se anotan los nombres de las personas con quienes mantienen en el centro una relación más "profesional" o "circunstancial", como por ejemplo algún profesoro alguna profesora, alguien del personal no docente, etc.; y en los círculos intermedios, el nombre de sus amigos y amigas, según el grado de amistad que mantienen con ellos. Esto permitevisualizar las diferencias notables que suelen darse entrelos "círculos de amigos" de un alumno o alumna sin discapacidad y los de un alumno o alumna con discapacidad. Estos, en el círculo más céntrico, sitúan el nombre de personas adultas (como por ejemplo, el maestro o la maestra de educación especial, el conserje, el choferdel autobús escolar...) que los compañeros sin discapacidad suelen situar en los círculos más periféricos, mientras que éstos, en el círculo central, anotan el nombre de amigos de su misma edad.

Cuando un estudiante se integra en un grupo del "Sistema de compañeros y amigos" se le pide que firme una especie de contratoen el cual se especifica a qué se compromete (el apoyo que se compromete a dar a un compañero de su mismo grupo, tenga o no alguna discapacidad) y quien le substituirá en el caso que algún día no pueda cumplir su compromiso. Los alumnos con capacidades diferentes que forman parte de un grupo de este sistema también deben suscribir uno de estos contratos, puesto que también ellos se pueden comprometer a dispensar algún tipo de apoyo a algún

Se escribe el nombre de todos los animales que recuerdan que salen en el cuento "La tierra azul", que el maestro les acaba de leer o explicar.

Mi hermana era la reina de las termitas. Por supuesto, no era una termita de verdad, pero siempre que jugábamos cuando íbamos a la montaña me lo decía. A mí sólo me quedaba la posibilidad de ser el rey de los saltamontes, que ya me daba cuenta de que mandaba menos que las termitas. Hubiera podido ser el rey de las arañas, pero nunca me han gustado las arañas, ni los escarabajos, ni las moscas, ni los mosquitos, ni las abejas, porque molestan y pican, ni las mariposas, aunque tengan las alas tan bonitas... Así que me conformaba con saltar arribay abajo entrelas plantas y los árboles, como los saltamontes, mientras que mi hermana, la reina de las termitas, construía un

palacio bajo la tierra.

De todos modos, puestos a escoger (ahora que mi hermana no me ve), también me hubiera gustado ser un caballo y correr por las montañas altas de los Pirineos, como aquellos que vimos una vez cuando viajamos a Andorra. También me hubiera gustado ser un león, un tigre, una pantera, un lobo..., o una jirafa o una cebra, e incluso un elefante, un hipopótamo o un rinoceronte...

¿Y si fuera una tortuga?, como la tortuguita, que teníamos en casa cuando yo era más pequeño, y se nos escapó. Dicen que las tortugasviven muchos años, muchos más que las personas. Ser una lagartija tampoco estaría mal, todo el día tumbadas tomando el sol. ¿Y qué me decís de los camaleones?, que se disfrazan tan bien, o de una serpiente, siempre rodeada de misterio.

Puestos a imaginar, también podría volar por el cielo y sería uno de estos pájaros que vuelan de punta a punta de la tierra, y así conocería muchos lugares del mundo y haría muchos amigos y amigas, como las golondrinas y las cigüeñas. Pero pensad también en un águila, tan bella como una reina, o en un halcón, que es un buen cazador. En mi casa, cuando yo era más pequeño, teníamos un canario que cantaba muy bien, y hay pájaros como el ruiseñor que tienen un canto muy bello. Incluso hay pájaros que hablan, como los loros, yhay pájaros que solo salen de noche, como el búho, e incluso pájaros que no vuelan, como los pingüinos, el avestruzo las gallinas. En cambio, hay animales que vuelan y no son pájaros, como el murciélago.

Pero para correr por el mundo lo mejor es ser un pez. He visto una bola del mundo que tenemos en mi casa y el mar envuelve toda la tierra. Si fuera un pez, podría nadar y nadar y nunca acabaría de recorrer todos los mares. Podría ser un pez de colores, como los de la pecera. En cambio, no me gustan los peces como los que me da mi madre para comer, como la sardina, la merluza, el rape, ni tampoco quisiera ser un calamar, ni una sepia, ni una gamba, pero sí un tiburón o un pez espada, e incluso un pulpo gigante con muchos brazos...

Dicen que los delfines, las focas y los leones marinos no son peces. ¡Ah!, me encantaría ser un delfín, y saltararriba y abajo entre las olas más altas, como aquellos que vi en un documental de la tele. Ser una ballena tampoco estaría mal, pero tienen una cara aburrida, aunque estoy seguro de que se lo pasan muy bien, y que somos nosotros que no sabemos qué cara tiene una ballena contenta...

Pues mira, ¡escojo el mar para ser el rey de alguna cosa! De momento, me basta ir a la playa y soñar que viajo por aquella línea que hay entre el mar y el cielo, el horizonte, de color azul. Seguro que en esta línea puedes ser una ballena y volar por el cielo y ver el mar como el de la bola del mundo que tengo en mi casa: enorme, azul y sin fin.

(Adaptación de un cuento de Tomás Molino: Cantes de I'Univers)

El objetivo de esta dinámica es doble: Descubrirque las decisiones tomadas en equipo son más acertadas que las decisiones de forma individual, y que el trabajo en equipo, en general, es más eficazque el trabajo individual y reflexionar sobre el trabajo en equipo.

Desarrollo de la actividad:

Se pasa la plantilla del juego de la NASA (véase la figura22) a los alumnos y se les explica el caso de los astronautas y se les da las instrucciones pertinentes:

"Un grupo de cinco astronautas ha tenido un accidente con su nave espacial en la Luna y ha tenido que abandonarla. Tiene que recorrer a pie una distancia de 300 Km hasta llegar a otranave que les llevará a la Tierra.

De todo el material que tenían en la nave sólo han podido aprovechar 15 objetos que encontrareis en el cuadro adjunto.

Su supervivencia depende de saber decidir y seleccionar los objetosmás imprescindibles y que más útilesles puedan ser para el trayecto a pie que tendrán que hacer hasta llegar a la otra nave, que se encuentra en la superficie iluminada de la Luna. De la preferencia que den a unos objetoso a otrosdepende la salvación del grupo de astronautas".

Tenéis que hacer una clasificación de los objetosde mayor a menor importancia porque la tripulación se los lleve en la travesía que tendrán que hacer hasta llegar a la otra nave.

Poner un 1 al objeto más importante, el último del cual tendrían que prescindir; un 2, al segundo en importancia... y así hasta que pongáis un 15 al objeto menos importante para su supervivencia, el primerodel que podrían prescindir.

Rellenan la columna 1 de la plantilla, con la preclasificación individual, y se les pide que no comenten el resultadocon sus compañeros.

"Ahora tenéis que rellenarla columna 3 con la clasificación que haya decidido cada equipo, pero teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: Se trata de un ejercicio de toma de decisiones en grupo, para llegar a acuerdos lo más próximos mejor a la realidad.

Cada equipo tiene que llegar a acuerdos por unanimidad. Esto quiere decir que la decisión final sobre el lugar que deis a cada objeto, la tenéis que tomar de común acuerdo, aunque la unidad es difícil de conseguir y es posible que lo que terminéis decidiendo no sea satisfactorio para todos por igual.

- No queráis imponer vuestra decisión personal a los demás. Argumentad tanto como podáis vuestra decisión.

- Evitad transigir solo para estar de acuerdo enseguida o para evitar conflictos.

Hay que evitarsolucionar los posibles conflictos, cuando no os pongáis de acuerdo, acudiendo a la elección por mayoría, o calculando las medianas de la puntuación que da cada uno a cada objeto, o estableciendo pactos...

Considerad las opiniones discrepantes más como una contribución provechosa en lugar de verlas como una perturbación.

Debéis dedicar el tiempo que haga falta para llegar a tomar las decisiones de forma colectiva."

Se deja tiempo suficiente para que cada equipo complete su clasificación en la columna 3.

Finalmente, se calcula el total de las diferencias "A" y "B" y el resultado se anota respectivamente, en el TOTAL "A" y "B".

Se contrastan los resultadosde los diferentes totales y se interpretan de acuerdo con las normas de interpretación recogidas en el cuadro de la figura 24.

Los alumnos llenan el apartado de las conclusiones, teniendo en cuenta los comentarios que se han hecho en cada equipo y con todo el grupo.

Cada equipo hace la autoevaluación de su equipo, respondiendo el cuestionario del cuadro de la figura 25.

La sesión acaba haciendo una puesta en común con todo el grupo clase para resaltar los aspectos más significativos de la experiencia.

- No se han reflexionado ni discutido con argumentos lógicos las diferentes posibilidades.

- Algún miembro del equipo (el sieteciencias) ha condicionado los demás.

- Algunos, aún y sabiéndolo, no lo dicen por timidezo egoísmo.

- Ha habido desacuerdos y tensiones dentro del equipo..

CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL EQUIPO

l.- ¿Han participado todos en el trabajo del equipo?

2.- ¿Ha habido alguien que haya intervenidodemasiado?

3.- ¿Ha habido alguien que haya bloqueado la participación de los otros miembros del equipo?

4. - ¿Hablabais todos a la vez?

5.- ¿Todos escuchaban al que estaba hablando?

6. - ¿Os habéis desviado del trabajo a hacer alguna vez? ¿frecuentemente?

7.- ¿Qué sistema habéis utilizadopara tomar las decisiones: por consenso, por votación, ha habido alguien que ha impuesto su opinión...?

8.- ¿Habéis pedido ayuda si lo habéis necesitado?

9.- ¿Habéis ayudado cuando os lo han pedido?

10.- ¿Ha habido una buena relación entre todos los miembros del equipo?

11.- ¿Estáis satisfechos con el trabajo que habéis realizado, habéis conseguido los objetivosprevistos?

12.- ¿Qué dificultades habéis tenido?

13.- ¿Cómo los habéis solucionado?

14.- Conclusiones y sugerencias para el próximo trabajo en equipo.

El objetivode estadinámica de grupo es descubrirque las decisiones tomadas en equipo son más acertadas y eficaces que las tomadas de forma individual. Desarrollo de la actividad:

"Un grupo de chicos y chicas han ido a una excursión organizada por Aynor para visitar los pueblos de la sierra de la Pila. Para desplazarse en estaexcursión utilizan el

Teniendo en cuenta todo esto, y que el autobús está a pleno sol un medio día del mes de Julio, se adoptala medida urgente de que cinco voluntarios/asrecorrana pie los diez kilómetros de distancia que hay hasta el pueblo más cercano para poderpedir ayuda. En este pueblo hay un buen tallermecánico, y varias cabinas telefónicas.

Pero ahora surge otroproblema, los cinco voluntarios/asnecesitaránde determinados objetos y provisiones para poder llegar a pedir ayuda.

El autobús, como podéis imaginar tratándose de una excursión, estálleno de cosas, cosas de entre las que deberemos seleccionar aquellas cinco que nos facilitarán poder llegar al pueblo más cercano".

Seguidamente,el maestro o la maestraentregaa los participantes la lista de objetos, y una tabla en la que deberán anotar los cinco que seleccionen como necesarios (Ficha n° 1)

A continuación, el maestro o la maestrapide a los participantes que se agrupen en equipos de cuatropersonas, y que entre ellos expongan los objetos seleccionados para tratar de llegar a un consenso (Ficha n° 2)

El maestro o la maestrapedirá a cada equipo que exponga sus cinco objetos, con la finalidad de comprobar las coincidencias y elaboraruna sola selección poro todo el grupo de participantes. Posteriormente la comparará con la selección considerada como correcta que dispone el maestro o la maestro y que se presentaenla figuro 28. Lo sesión finalizo con una puesta en común con todo el grupo de clase paro resaltar los aspectos más significativos del trabajo realizado en clase.

De la siguiente lista de objetos, selecciona las cinco que creas que son importantes

llevar en el desplazamiento hasta el pueblo más cercano. Recuerda:

- El autobús se ha averiado en una zona en la que casi no pasa nadie, y en la que no hay cobertura.

- Es medio día del mes de Julio y hace mucho calor.

- Hay que recorrer 10 Km a pie hasta el pueblo más cercano.

OBJETOS QUE HAY EN EL AUTOBÚS

2.Cantimploras con agua

4.Gorras para cubrirnos del sol

5.Teléfonos móviles

6.Un mapa de la zona

7.Recipientes con comida

9.Una consola de videojuegos portátil

Trata de llegar a un consenso con tus compañeros y compañeras de equipo sobre los objetos que deberíais llevar para realizarcon éxito esta misión. Escribidlos en el siguiente cuadro.

Recuerda que para llegar a un consenso:

- No debéis imponer vuestra decisión personal.

- Deberéis argumentar vuestra elección.

- Respeta las opiniones de tus compañeros. Deberás considerarlas como una contribución provechosa.

- No le des la razón a tus compañeros solo para evitardiscutir, deberás estarconvencido de que su aportación es correcta antes de aceptarla.

Selección de objetos correcta (y su justificación )

l. CANTIMPLORAS CON AGUA. (Un medio día de Julio hace mucho calor y es necesario hidratamos).

2. GORRAS PARA CUBRIRNOS DEL SOL. (Para evitar marearnos, o una insolación al ca minar bajo el Sol).

3.- UN MAPA DE LA ZONA. (Para evitar perdernos y no llegar a nuestro destino).

4.- COMIDA. (Para reponer fuerzas y poder realizar la caminata).

5.- UN BOTIQUÍN (Por si surge algún imprevisto por el camino

Los alumnos se dividen en equipos de cuatro, y a cada equipo se le proporciona uno de

los dos textos siguientes, para que lo lean con atención.

"El próximo otoño, cuando veas los gansos dirigiéndose hacia el sur para pasar el invierno, fíjate que vuelan formando una V. Tal vez te interese saber lo que la ciencia ha descubierto acerca del porqué vuelan de esa forma. Se ha comprobado que cuando cada pájaro bate sus alas produce un movimiento en el aire que ayuda al pájaro que va detrás de él volando en V. La bandada completa aumenta por lo menos un 77 por ciento más de su poder que si cada pájaro volara solo. Las personas que comparten una dirección común y tienen sentido de comunidad pueden llegar donde deseen más fácil y rápidamente porque van apoyándose mutuamente.

Cada vez que un ganso se sale de la formación siente inmediatamente la resistencia del aire, se da cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rápidamente regresa a su formación para beneficiarse del poder del compañero que va delante. Si nosotros tuviéramos la inteligencia de un ganso nos mantendríamos con aquellos que se dirigen en nuestra misma dirección.

Cuando un líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro ganso toma su lugar. Obtenemos mejores resultados si tomamos turnos hacia los trabajos más difíciles. Los gansos que van detrás graznan (producen el sonido propio de ellos) para alentar a los que van delante a mantener la velocidad. Una palabra de aliento produce grandes beneficios.

Finalmente, cuando un ganso se enferma o cae herido por un disparo otros dos gansos se salen de la formación y le siguen para ayudarlo y protegerlo. Se quedan acompañándolo hasta que está nuevamente en condiciones de volar o hasta que muere y sólo entonces los dos acompañantes vuelven a sus bandadas o se unen a otro grupo. Si nosotros tuviéramos la inteligencia de un ganso nos mantendríamos uno al lado del otro apoyándonos y acompañándonos."

Texto 2: Asamblea en la carpintería

"En una carpintería hubo un día una extraña asamblea: una reunión de todas las herramientas del taller para arreglar sus diferencias. El martillo, una de las herramientas más antiguas y respetadas, ejerció la presidencia, pero enseguida la asamblea le dijo que debía renunciar a ella. "¿Porqué?", dijo el martillo muy extrañado. "Pues porque haces demasiado ruido y, además, te pasas el día golpeando", le respondieron. El martillo aceptó estos reproches, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo. Alegó que para que fuera útil, tenía que dar muchas vueltas... Frente a esta acusación, el tornillo fue expulsado, pero a la vez pidió que se hiciera lo mismo con el papel de lija. Hizo notar delante de toda la asamblea que tenía un trato muy áspero y que su carácter siempre rozaba con los demás. Delante de una evidencia así, el papel de lija no tuvo más remedio que estar de acuerdo, siempre que también se expulsara de la asamblea al metro, porque constantemente medía a todo el mundo según su criterio, como si él fuera el único perfecto.

En este momento entró el carpintero, se puso el delantal y empezó a trabajar. Cogió un tablero y chapas de dos clases distintas. Usó el metro, el martillo, el tornillo y el papel de lija. Finalmente, aquellas chapas de dos colores diferentes -una de pino, muy clara y otra de nogal, casi negra- se convirtieron en un precioso tablero de ajedrez, con una superficie fina y suave, como la piel de una doncella.

Cuando la carpintería, al final de la jornada, quedó vacía de nuevo, las herramientas reanudaron la asamblea y continuaron sus deliberaciones. Entonces tomó la palabra el serrucho, y dijo, con tono solemne: "Señoras, señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero, en cambio, el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Y las aprovecha. Esto es lo que nos hace valiosos a todos. Basta ya de pensar en nuestros puntos malos y concentrémonos de una vez por todas en aquello que todos tenemos de bueno". Entonces la asamblea vio que el martillo era fuerte, que el tornillo unía y prensaba, que el papel de lija era ideal para pulir y eliminar asperezas, y descubrieron que el metro era preciso y exacto. De repente descubrieron que formaban un equipo capaz, juntos, de hacer cosas de gran calidad. Y se sintieron orgullosos de trabajar juntos y de la fortaleza que esto les daba."

Cada equipo reflexiona sobre el texto que ha leído. Puede servirles seguir las siguientes pistas para la reflexión:

¿Qué conclusiones podemos extraer de éste texto si lo aplicamos a un grupo de personas unidas por una misma finalidad, que quieren llegar a una misma meta?

¿cuál podría ser esta meta en un "Equipo de aprendizaje cooperativo"?

¿cuándo podemos decir que cooperamos, dentro de un equipo? ¿Qué supone cooperar?

El profesor o la profesora que dirija la actividad tiene que tener muy presentes, a la hora de orientar la reflexión de los diferentes equipos, las ideas básicas de cada texto:

Texto 1: Las ocas salvajes

Las personas que comparten un mismo objetivo y tienen sentido de comunidad pueden conseguir sus metas más fácilmente si unen sus esfuerzos y se apoyan mutuamente. En un trabajo en equipo se obtienen mejores resultados si nos turnamos en la realización de las tareas, sobre todo de las más difíciles y pesadas.

Una palabra de ánimo de un compañero es muy beneficiosa para aquel que se desanima o tiene la moral baja.

La solidaridad, estar aliado del compañero que lo necesita, es algo esencial del trabajo en cooperativo.

Texto 1: Asamblea en la carpintería

Todos tenemos cualidades que podemos poner al servicio de los demás.

Si somos capaces de aportar cada uno lo mejor de sí mismo podemos conseguir entre todos grandes cosas.

Aceptar a los demás como son -respetar las diferencias- es el primer paso para que

Cada equipo escribe en un folio todo lo que se les ocurra para completar esta frase: Cooperamos cuando...

Cooperamos cuando si estamos unidos, si tenemos un objetivo común.

Cooperamos si mantenemos una relación de igualdad, si nadie se siente superior a los demás, si todos somos valorados y nos sentimos valorados por los demás. Cooperamos si lo que pasa a un miembro del equipo nos importa a todos.

Cooperamos si nos ayudamos unos a otros. Cooperamos si nos animamos mutuamente. Cooperamos si somos amigos.

Finalmente, ponen en común estas frases pueden fijar en el tablero mural de la clase.

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Cooperar es sumar Cooperar es mejor que competir DINÁMICAS DE COHESIÓN El grupo nominal Por equipos, los estudiantes hace...

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Fenómenos de influencia grupal y fenómenos asociados a la pertenencia psicológica a un grupo

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Fenómenos de influencia grupal y fenómenos asociados a la pertenencia psicológica a un grupo

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3. Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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3. Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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Por parte de los docentes, siempre hay alguna manera de intervenir, aunque los resultados no sean los esperados. En este caso, maría puede implementar estrategias que favorezcan la cohesión grupal y el respeto mutuo. A la hora de realizar estas actividades, es conveniente que sea el profesor el que organice los grupos ya que, de esta manera, aseguramos la integración de alumnos más marginados.

Además, también podría ser de ayuda trabajar la empatía desde la educación emocional y las mediaciones entre los miembros del grupo donde más hay tensión para combatir las actitudes disruptivas.

Por otra parte, también sería interesante trabajar la autoestima en los alumnos donde hemos diagnosticado que pueden tener un apego inseguro, desenlace de una crianza autoritativa, autoritario, permisivo, o rechazantes.

Por último, también sería positivo implementar actividades donde los alumnos roten sus compañeros y donde se realicen actividades de diferentes ámbitos para que todos puedan sentirse protagonistas en determinadas situaciones.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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Sí, basándonos en las teorías del desarrollo desde el punto de vista de Anita Woolfolk (1997) y la teoría del apego de John Bowlby (1969-1980), podemos observar que las experiencias en la primera infancia son fundamentales para desarrollar habilidades sociales e interpersonales que, posteriormente, van a influenciar en la posición social de los alumnos. En este caso el estatus sociométrico podría estar vinculado con el apego infantil y la educación parental recibida. Por ejemplo, en el caso de Irune, un apego seguro y un estilo parental autoritativo pueden estar relacionados con el estatus de popularidad, ya que los niños suelen desarrollar habilidades prosociales y confianza en sí mismo. Por otra parte, en el caso de Ron, un apego inseguro evitativo o ambivalente y un estilo parental autoritario podrían desencadenar en un estatus de rechazado o controvertido, debido a la inseguridad o falta de habilidades sociales de estos dos estilos.

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Ron es un joven introvertido y con dificultades para relacionarse con sus iguales. Por ello, suele participar poco en clase y suele estar aislado en el recreo. Al ahora de defenderse de compañeros como Álvaro, suele evadirlos con respuestas sarcásticas. En resumen, le cuesta integrarse en el grupo de aula y, además, es rechazado por él.

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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De acuerdo con la información facilitada en el tema Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia (UNIR, s.f.), realizar un sociograma sería beneficioso en esta situación, ya que nos permitiría identificar las relaciones de unos alumnos con otros, los grupos que se forman y las tensiones en el aula. A través del sociograma, el docente podría visualizar los diferentes roles sociales de cada estudiante, lo que no podría servir de ayuda a la hora de organizar intervenciones individuales o grupales más personalizadas. De esta manera, favoreceremos una mayor integración y ajuste social del grupo. En resumen, el sociograma nos ayudaría a anticipar con mayor antelación los conflictos entre los diferentes estatus sociales, y detectar a los estudiantes en riego de exclusión social y aplicar las medidas preventivas correspondientes.

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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Los diferentes fenómenos de influencia grupal afectas a los estudiantes de diferentes maneras dada su personalidad. en esta situación podemos ver 3 fenómenos de influencia grupal: la presión de conformidad, la polarización del grupo y la holgazanería social. En el caso de Álvaro, este joven podría reforzar o reducir su conducta provocadora por la presión del grupo, pero en el caso de que la refuerce, estaría ayudando a que se presente el efecto de polarización del grupo en contra de los compañeros menos populares o más introvertidos. Por otra parte, en el caso de Irune, al evitar esta presión polarizadora, su conducta ayuda a suavizar el ambiente en algunas situaciones. Por último, vemos en personas como Anne, el fenómeno de holgazanería social, al no sentirse influidos, se mantienen al margen y observan los conflictos sin participar activamente en ellos.

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Álvaro es un joven muy sociable y enérgico, por lo que capta la atención de la mayoría de sus compañeros y lo hace un líder influyente entre sus iguales. Incluso los profesores y los padres de sus compañeros piensan que es un alumno muy amable y respetuoso. Sin embargo, también suele tener comportamientos hostiles y burlones contra los estudiantes más tímidos o con más dificultades de aprendizaje.

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El grupo de María Freire es diverso en cuanto a capacidades, intereses y personalidades. La mayoría de los alumnos llevan estudiando mucho años pero, las diferencias individuales han comenzado a generar problemas de convivencia. Esto estallo, cuando el grupo más popular y extrovertido tuvo problemas con el grupo más introvertido de la clase. Los más populares, como Álvaro y Irune, tienden a destacar en las actividades deportivas y, a menudo, acaparan todas las discusiones. Esto provoca que los más tímidos, se sientan excluidos e intimidados, como Ron y Anne.

Este conflicto se intensificó cuando Álvaro realizaba la presentación en grupo, entre sus compañeros estaba Ron. Álvaro, insinuó que a Ron le faltaba iniciativa y ambos no deberían estar en el mismo curso. Como es de esperar, la actitud de Álvaro polarizó a todo el grupo. Esta dinámica, creo un ambiente incomodo y de tensión y, ahora el resto de los compañeros no participan en clase por miedo a ser juzgados. María está preocupada porque se nota que la motivación y el respeto en el aula han decaído así que busca fomentar un ambiente de aprendizaje colaborativo.

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Irune es extrovertida y muy amable. Tiene muy buenas habilidades sociales, suele liderar las actividades de grupo, hace de mediadora ante conflictos y procura ayudar e integrar a todos sus compañeros. Pese a relacionarse con alumnos populares, no suele entrar en comentarios hirientes hacia otros.

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Luis, pese a haber desempeñado grandes habilidades sociales y caer muy bien a sus compañeros, suele mantener un perfil bajo de liderazgo ante el grupo y evitar situaciones conflictivas que dividan a la clase en grupos. Además, participa en las actividades de una manera equilibrada, sin destacar, pero tampoco con bajo esfuerzo.

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Anne es muy tímida y silenciosa, por lo que suele pasar desapercibida en clase. Tampoco suele entrar en ningún tipo de conflictos y siempre intenta no llamar la atención. Pese a mantenerse al margen, su rendimiento académico es bueno.

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PERFIL DE LOS ALUMNOS DESDE LOS STATUS SOCIOMÉTRICOS

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PERFIL DE LOS ALUMNOS DESDE LOS STATUS SOCIOMÉTRICOS

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Aguaded-Ramírez, E. (2014). La acción tutorial en la educación actual.  (pp. 114-115). Editorial Síntesis

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La Acción Tutorial en la educación actual

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La Acción Tutorial en la educación actual

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Análisis DAFO Grupal: una vez que los alumnos han realizado su análisis DAFO individual y son conscientes de sí mismo. Procederemos a realizar un análisis DAFO grupal, donde reflexionaremos sobre el funcionamiento del aula, identificando necesidades y áreas de mejora grupales. De esta manera, podremos partir de una base aclaradora para indagar en la mejora de rendimiento escolar general.

Reuniones con Familias: organización de reuniones mensuales para discutir sobre las necesidades de los alumnos y fomentar la participación familiar en el proceso educativo ofreciendo experiencias, lluvia de ideas y recursos. Asi como también, haciendo especial hincapié lo importante que es el rol familiar en la motivación y aprendizaje de sus hijos. De esta manera, también podremos crear un espacio de apoyo entre las familias y en las relaciones padres-alumno y tutor-familia.

Crear una red de apoyo coordinada con el resto de los profesores: con esto, se buscará fomentar la colaboración entre los docentes para tratar la motivación y en rendimiento de los alumnos. Además de llevar a cabo una evaluación y seguimiento por parte del profesorado, en las reuniones se realizará un feedback constante sobre la evolución de los alumnos. De esta manera, realizar los ajustes necesarios en el grupo sin que sea tarde.

Evaluación del plan de acción tutorial: evaluar el plan de acción tutorial en base al cuadro de indicadores para la evaluación de planes de tutorización (Aguaded-Ramírez, E.,2014).

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Miñaca, M. I., & Hervás, M. (2013). Intervenciones dirigidas a la prevención del fracaso y abandono escolar: Un estudio de revisión. Revista Española de Educación Comparada, 21, 203-220.

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Intervenciones dirigidas a la prevención del fracaso y abandono escolar : un estudio de revisión

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Intervenciones dirigidas a la prevención del fracaso y abandono escolar : un estudio de revisión

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Grupo Clave. (2021, December 28). ¿Qué es el Modelo Tuckman y cómo puede ayudarte? - Grupo Clave. Grupo Clave. https://grupoclave.es/blog/modelo-tuckman-equipos/

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 ¿Qué es el Modelo Tuckman y cómo puede ayudarte? 

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 ¿Qué es el Modelo Tuckman y cómo puede ayudarte? 

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¿Qué es el Modelo Tuckman y cómo puede ayudarte? - Grupo Clave

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En Grupo Clave llevamos 30 años siendo una empresa de referencia. ¡Entra en nuestro blog e infórmate sobre las últimas novedades en Recursos Humanos!

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¿Qué es el Modelo Tuckman y cómo puede ayudarte?

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Dinámicas para trabajar la autoestima en el aula

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Dinámicas para trabajar la autoestima en el aula

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Cada ciclo educativo tiene unas necesidades diferentes. Para trabajar la autoestima en secundaria es necesario centrarse más en lo lúdico. En estas edades es conveniente empezar a profundizar más en la identidad, cualidades y capacidades que todos tenemos, de manera consciente y experimental. Además, hemos de tener en cuenta que en estas edades el tema de las inseguridades es mucho más delicado, por lo que deberemos ir poco a poco, evitando forzar a los alumnos a mostrarse tal como son desde un principio.

A continuación, os muestro cinco de las dinámicas que utilizo para trabajar la autoestima y el autoconocimiento en secundaria, esperando que pueda inspiraros y seros útil con vuestros alumnos. ¡Vamos allá!
1· Hablar en un idioma inventado
A) Descripción: Proponemos a los alumnos que anden por la sala/aula en todas las direcciones, mientras el educacor/orientador propone estos temas: saludar, preguntar la hora, hablar del tiempo que hace, hablar de la última película que vimos, hablar de qué haremos el fin de semana, hablar de lo mal que van las cosas con la crisis, enfadarnos, declarar nuestro amor a alguien...

El educador marca cuándo se trata un tema u otro. Mientras, los chicos y chicas deben ir caminando o bailando por la sala (nos ayudaremos de música).

Objetivo: Romper el hielo. Expresión corporal. Hablar desde mi "yo" más esencial.

B) Descripción: La dinámica será similar a A, pero esta vez los alumnos se pondrán por parejas. Uno de ellos dirá una frase en un idioma inventado; y el otro debe traducirla a nuestro idioma.

Objetivos: Empatía, vínculo, creatividad.

C) Descripción: Seguimos por parejas. Esta vez alguien dirá una frase o palabra en nuestro idioma y la otra persona debe traducirlo corporalmente.

Objetivos: Expresión corporal. Empatía, vínculo, creatividad.
2· Dinámicas de círculos
Se trata de una gran herramienta, ya que todos los chicos/-as están expuestos y no hay oportunidad de esconderse. No obstante, si alguien decide no participar cuando le toca su turno, podrá decir que elije no hacerlo, dando la cara y verbalizándolo ante sus compañeros (verá que no ocurre nada malo por decidir no participar). Será positivo que todos se sientan libres de elegir (en un sentido pleno) si desarrollan una dinámica o no.
Propuesta del círculo cambiante
Descripción: Siempre habrá alguien en medio y tiene que verbalizar algo que pueda tener en común con otros miembros del grupo: que se tiña el pelo, haber nacido en abril, que no les guste el fútbol, que les guste el reggaeton, llevar gafas... La ides aes que todos tengan su momento. El que está en medio tendrá que decir algo que todos podamos tener en común. Con cada frase, todos deben cambiar de sitio en el círculo y siempre quedará alguien en medio de nuevo.

Objetivo: Con un juego tan simple desarrollamos un proceso divertido para trabajar la autoestima. Solo por el hecho de trabajar en círculo ya hay grandes beneficios (si además podemos acompañar de música la dinámica, será otro anclaje y refuerzo muy positivo). Cuando el/la adolescente del centro propone un tema en común y ve que el juego funciona, se está valorando su creatividad e imaginación y por lo tanto se sentirá más capaz. A su vez, es un juego que nos hace estar atentos y trabaja la velocidad de reacción. Además, cuando alguien no consigue su lugar y se queda en medio (es el diferente en ese momento) lo acepta y se da cuenta de que no passa nada. Por supuesto, sirve para ver todas las cosas que todos tienen en común y por lo tanto se trabaja la integración en el grupo.
3· Anuncio publicitario de uno mismo
Descripción: Cada participante hace una lista de, por lo menos, cinco cualidades positivas en su persona (corporales, de tu carácter, mentales, culturales, en el terreno de las relaciones personales, como miembro de una familia o un grupo, habilidades, destrezas, etc...) y cinco logros positivos en su vida. E profesor puede imprimir antes de la dinámica una guía de ejemplos y cualidades postivas, que el alumno puede leer para reconocerlas en él si se siente bloqueado a la hora de valorarse y no consigue reconocer en sí mismo cinco cualidades positivas.

Objetivo: Habilidades de auto-revelación y auto-conocimiento hacia los demás. Aumentar la autoestima.
4. La línea del tiempo
Descripción:
A) Cada participante tendrá una hoja que dividirá en tres partes: pasado, presente y futuro. Deben representarse a sí mismos en las tres partes, escribiendo y dibujando. Será optativo que lo compartan con el profesor o con sus compañeros; o pueden guardarlo para ellos mismos.

B) Haremos la línea del tiempo experimental: Marcaremos una línea del tiempo imaginaria en el espacio que tengamos. Las chicas y los chicos cerrarán los ojos y repasarán mentalmente su pasado hasta el momento, estando parados en su lugar de pie (el presente). Una vez que todos hayan llegado, les haremos pensar en su futuro deseado. Caminarán con los ojos cerrados en la línea del tiempo y pararán cuando consideren que hayan llegado a ese momento deseado que les hace sentir bien. Seguidamente, les pediremos que hablen con su "yo" del presente; y que nos expliquen qué han hecho para llegar hasta ahí. Esta dinámica es muy potente si se dirije correctamente, lo óptimo es que se desarrolle de la mano de un coach experto en adolescentes y secundaria, si la desarrolla el profesor, no obstante, es importante que haga las preguntas adecuadas, para verbalizar a los alumnos de qué son conscientes si creen en ellos mismos.

Objetivo: Crear un fuerte sentimiento de identidad y potenciar el auto-conocimiento (es el primer paso hacia la autoestima).

En el ejercicio A se trabaja más la parte de auto-conocimiento e identidad. En el B, aportamos a los participantes energía y fuerza; y les un sentido de responsabilidad hacia ellos mismos.
5. Relajación y PNL (programación neurolingüistica)
Descripción: Un mentor-profesor dirige una relajación hasta alcanzar un punto de conexión con nosotros mismos. Uno a uno deberíamos decir a los alumnos palabras como: eres único, eres especial, eres valioso, te veo, eres bienvenido. Después. Los alumnos de distribuirán por parejas y se alentarán mutuamente.

Objetivo: Potenciar la autoestima de forma directa. No estamos "programados" o educados para decirnos estas palabras en el día a día. Pero la realidad es que todos somos únicos y, por lo tanto, todos somos especiales. Todos tenemos capacidades y cualidades, sea cual sea nuestro carácter.

Creer es crear. Creyendo en nosotros mismos, crearemos felicidad.

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DINÁMICAS PARA TRABAJAR LA AUTOESTIMA EN SECUNDARIA

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Cada ciclo educativo tiene unas necesidades diferentes. Para trabajar la autoestima en secundaria es necesario centrarse más en lo lúdico. En estas edades es conveniente empezar a profundizar más en la identidad, cualidades y capacidades que todos tenemos, de manera consciente y experimental.

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TORREGO SEIJO, J. C. (coord.) (2014) «8 ideas clave. La tutoría en los centros educativos». Barcelona, Graó. | Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria https://revistas.usal.es/tres/index.php/1130-3743/article/view/13098/13459 

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 8 ideas clave. La tutoría en los centros educativos

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 8 ideas clave. La tutoría en los centros educativos

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Cómo citar

Monge López, C. (2015). TORREGO SEIJO, J. C. (coord.) (2014) "8 ideas clave. La tutoría en los centros educativos". Barcelona, Graó. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 27(1), 235-237. https://doi.org/10.14201/13098

Agencias de apoyo

Esta investigación no contó con financiación

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TORREGO SEIJO, J. C. (coord.) (2014) «8 ideas clave. La tutoría en los centros educativos». Barcelona, Graó. | Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria

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Monge López, C. (2015). TORREGO SEIJO, J. C. (coord.) (2014) «8 ideas clave. La tutoría en los centros educativos». Barcelona, Graó. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 27(1), 235–237. https://doi.org/10.14201/13098

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Nestor Aguilar. (2018, September 28). El  buen maestro [Video. Fragmento de la película Les grands esprits (2017)]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=9ycQsciTwCA

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Revilla, A. (2010). La orientación profesional ante los cambios en el mercado laboral. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía 21(2), p. 326-336. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3618618.pdf

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Moreno Martínez, E. (2010). El análisis DAFO en la intervención socioeducativa.

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Moreno Martínez, E. (2010). El análisis DAFO en la intervención socioeducativa.

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Análisis DAFO en Educación: un nuevo vaso comunicante con el mundo empresarial

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Análisis DAFO en Educación: un nuevo vaso comunicante con el mundo empresarial

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Análisis DAFO en Educación: un nuevo vaso comunicante con el mundo empresarial | UNIR

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Muchas herramientas y conceptos del mundo empresarial están trasvasándose a entornos educativos, ya vimos el caso con la idea de las soft skills y ahora

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Análisis DAFO: iniciaremos nuestras intervenciones con un análisis DAFO individual, donde cada alumno reflexionara sobre sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas, con el fin de reconocer cualidades a mejorar de cada alumno. Este ejercicio principal, se centra en Daniel como persona a incluir en el grupo, desde la intervención individual, teniendo en cuenta y valorando las diferencias personales en comparativa con los otros alumnos.

Tutorías individualizadas: seguiremos realizando las reuniones periódicas con cada alumno para poner objetivos personalizados y en base a ellos, evaluar su progreso académico y sus avances dentro del grupo asi como de la inclusión de Daniel. Este enfoque pone su punto de mira en entender la singularidad de cada alumno.

Actividades para fortalecer la autoestima: llevaremos a cabo talleres de reconocimiento de logros como “anuncio publicitario de uno mismo” o “la linea del tiempo” (Julián Pareja Escudero, 2016) para que los estudiantes puedan poner en valor sus logros y puedan sentirse mas seguros en su entorno escolar.

Actividades de cohesión grupal y habilidades sociales, donde se realizará una agrupación diferente en cada trimestre para realizar diferentes proyectos sobre temas de la vida cotidiana como hábitos de salud y autocuidado, higiene del sueño, técnicas de distracción, resolución de conflictos... Esta intervención se basará en el modelo de desarrollo grupal de Tuckman (1955), siendo la ultima fase a la que debe llegar cada grupo, la fase de disolución y, esta será el marcador de una buena cohesión grupal y apropiación de habilidades sociales.

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TV Colegio Luis Amigó. (2023, enero 1). El mejor vídeo sobre Empatía y Convivencia Escolar. Colegio LUIS AMIGÓ 2023 [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=hsECYeYB2po 

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El mejor vídeo sobre Empatía y Convivencia Escolar. Colegio LUIS AMIGÓ 2023.

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illoslada, E., & Torrego, J. C. (2004). Resolución de conflictos en los centros educativos. Tabanque: Revista Pedagógica, (18), 31-48. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1138351.pdf 

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Modelo integrado de regulación de la convivencia y tratamiento de conflictos. 

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Modelo integrado de regulación de la convivencia y tratamiento de conflictos. 

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Talleres sobre habilidades sociales, la inclusión, la cooperación y la empatía.

Reuniones familiares para mejorar la situación social de sus hijos en el aula.

Crear una red de apoyo coordinada con otros profesores .

Estrategias para mejorar el rendimiento y la motivación.

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Desde el inicio del curso de 3º de la ESO hasta finales de octubre, María ha estado notando desmotivación y bajo rendimiento académico en sus 25 alumnos. En un principio, la clase, que se conoce desde que empezaron en el instituto, parecía no tener problemas de convivencia, pero Daniel, una nueva incorporación al centro, ha tenido dificultades para integrarse al grupo y, pese a la motivación que mostraba, ahora esta motivación ha ido decayendo a la vez que la de sus compañeros.

A pesar de que el resto del grupo también muestra señales de desinterés, Daniel destaca por su poca participación, aunque parece extrovertido fuera de clase y tiene amigos en otros contextos, su interacción con sus compañeros de clase es mínima.

A raíz de esto, María ha comenzado a buscar estrategias para fomentar la inclusión, autoestima y motivación de Daniel, así como del resto de la clase, para mejorar el ambiente del aula y el rendimiento académico en general.

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Buxarrais, M. R. (2000). El estado de la cuestión: Tendencias y modelos de educación moral. Diálogo Filosófico, 47, 196-220. https://www.dialogofilosofico.com/index.php/dialogo/article/download/571/606

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Buxarrais, M. R. (2000). Tendencias y modelos de educación moral. 

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Buxarrais, M. R. (2000). Tendencias y modelos de educación moral. 

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Tutorías individualizadas.

Actividades para fortalecer la autoestima.

Actividades tutoriales sobre la cohesión grupal.

Actividades para fomentar la interacción entre los alumnos.

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Este principio se centra en el contexto social y cultural de los alumnos. Según los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner, entendemos que el comportamiento y el desarrollo de una persona se ven influenciados por las interacciones con su entorno (familia, amigos, compañeros, profesores, contexto educativo y otros factores sociales).

En relación con la situación de María, es importante considerar que la desmotivación de Daniel, además de ser un problema académico individual, está relacionado con las dinámicas dentro del grupo de aula y su contexto.

Por tanto, habría que intervenir con Daniel en consonancia con todo el grupo de clase, pero también prestando atención al contexto educativo como centro y a la actitud de las familias. De esta manera, se podría llegar más allá de cambiar la situación de las alumnas afectadas, intentando modificar el entorno y, por tanto, las interacciones que lo rodean.

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Este principio se basa en reconocer al alumno como un individuo único e irrepetible, asi como entender a los estudiantes más allá de lo académico, desde una perspectiva personal y social. Esto nos ayudará a comprender que cada alumno posee diferentes capacidades y, hay que respetarlas y valorarlas y, en ultima estancia, sacarle su mayor provecho.

En esta clase, María debe adoptar una visión integral del alumno (historia personal, emociones, contexto social, dificultades de aprendizaje e interacción) para ayudarles a formarse como personas en su propio entorno.

En el caso de Daniel, es importante reconocer que sus necesidades emocionales y sociales juegan un papel importante a la hora de desenvolverse en el ámbito académico. Por consiguiente, nuestro objetivo será ofrecer un entorno inclusivo y colaborativo, donde se sienta aceptado y valorado.

Por tanto, entender la situación desde este principio antropológico, permitirá a María preocuparse por el rendimiento académico de Daniel, por su bienestar emocional y su proceso de aprendizaje. Dichas actuaciones, desencadenaran, en el resto del grupo, sensibilización y empatía.

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD