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El enfoque cognitivo-conductual sostiene que la forma en que las personas piensan (cogniciones) influye directamente en cómo sienten y actúan (conducta). Por lo tanto, para modificar conductas desadaptativas, es necesario trabajar también en los pensamientos, creencias y esquemas que las sustentan.

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Para mí, la inclusión en el contexto educativo significa que cada estudiante, sin importar sus características, capacidades, necesidades o contexto, tiene derecho a aprender, participar y desarrollarse en un ambiente escolar que lo valore y respete.

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Antes y Después

En este apartado hice un recordatorio por el año 2021 cuando comencé a realizar mi servicio social de la carrera de Psicología con intervención con niños con diagnóstico de Autismo

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Es ver realizado el poder tener un consultorio de intervención propio

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Dentro de las preguntas o dudas para mi seria hasta donde la intervención de equipo del trabajo colaborativo es responsabilidad de una u otra persona porque en ocasiones unos contra otros se pasan información de que si se puede por parte de ellos y que no se puede con tal de pasar la carga a otra persona.

Como las limitaciones de las escuelas puede llegar a influir en caminar algo en la estructura de una persona por sus necesidades

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En el 2021 comenzé con la relación de personas con el diagnostico de Autismo lo cual de ese año a la fecha me ha tocado ciertas experiencias gratas y no gratas en este caso expondré lo que a mi opinión personal tiene como experiencia. A lo largo de las situaciones que me ha tocado vivir son las experiencias de discriminación por parte de planteles educativos donde al igual los padres de familia no optan por atender a sus hijos en escuelas de educación especial.

Yo soy de la opinión que hay niños que pueden ser candidatos para mejorar en un sistema educativo como el que tenemos actualmente y otros que requieren mas apoyo y en esto se relaciona que hay padres que no están dispuestos a tener a sus hijos en un sistema en el cuál es oportuno para él si siento que a veces n o favorecen y limitan su aprendizaje y conocimiento de poder lograr poco a poco avances ya que al limitarlos de esa educación especial optan por n o tenerlos en una escuela y solo sus terapias particulares y creo que eso no es correcto a mi parecer. Desde tener la barrea de los mismos padres para poder avanzar.

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Respeto a la diversidad: se reconoce que cada alumno aprende de manera diferente y se valora esa diferencia como una riqueza.

Metodologías flexibles: el docente utiliza diferentes estrategias (trabajo en equipo, aprendizaje cooperativo, enseñanza multisensorial) para responder a distintas formas de aprendizaje

Clima de respeto y empatía: se fomenta la convivencia basada en la tolerancia, la solidaridad y la no discriminación.

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Lo más característico de nuestra manera de atender a la diversidad es la inclusión. Los alumnos participan del aula prácticamente toda la jornada. Y cuando la actividad requiere agrupamientos diferentes, éstos surgen de manera natural, a modo de talleres en los que se trabajan distintas destrezas y habilidades, sin constituir espacios de apoyo o refuerzo.

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I.             Antecedentes del problema El alumno presenta dificultad en su comunicación ya que presenta un trastorno de lenguaje con un desfase en su desarrollo de 11 meses, tiene dificultad en su dicción al utilizar el componente de morfosintaxis le cuesta trabajo el expresar una idea clara, le cuesta expresar sus sentimientos y sus ideas claras solo menciona en ocasiones palabras, pero sin conexión.

II. Antecedentes escolares El alumno empezó a cursar desde 2 grado de preescolar actualmente está en primer grado presento lenguaje a partir de los 3 años y medio sus primero ciclos escolares el preescolar los padres manifiestan que fue complicado porque estaban en proceso de evaluación y les decían que tenía que madurar y que era niño pandemia estuvo cursando en un colegio particular donde actualmente sigue desenvolviéndose así se lleva el seguimiento en este colegio son grupos pequeños y el personal que le ha tocado a Pedro como maestras siempre se han portado de manera empática y dándole seguimiento adecuado a las necesidades de él, en general en este ciclo la maestra manifiestan el que ha ido evolucionando y su comportamiento también ha mejorado y su socialización anteriormente era muy apartado y su conducta era muy irregular. El colegio cuenta con apoyo psicopedagógico donde llevan el seguimiento de los alumnos en este caso de Pedro informando continuamente de su desempeño.

III. En la parte familiar pedro es el segundo hermano de una familia compuesta por padres que se dedican a la salud son enfermeros tiene una hermana mayor de 12 años la cual le lleva una ventaja y por eso limita un poco la interacción en ellos, el niño por la mañana asiste a la escuela y regresa a casa con mama y regresa papa del trabajo y se quedan al cuidado de ellos a que la mama trabaja de noche, en su entorno no manifiestan algún antecedente medico de la familia con algún diagnostico o enfermedad.

IV. El alumno fue producto de una inseminación artificial ya que sus padres no podían procrear después de su primera hija, embarazo de 38 semanas sin complicaciones y tampoco post nacimiento y al desarrollo tampoco mencionan algún incidente de hospitalización Pedro gateo a los 10 meses y camino al año 3 meses empezó con balbuceo a los   al año 5 meses y papa y mama casi a los 2 años, Pedro nunca estuvo en guardería hasta que llego a segundo de preescolar donde tenia un horario de 3 horas por la mañana solamente donde el no interactuaba tanto según mencionan las maestras y no tenía relación aparente con sus compañeros y tampoco buscaba el socializar era mas apartado y pegado con su maestra, desde los 3 años se le llevo a revisión con neuro pediatra que recomendó la utilización de terapia de lenguaje para estimularlo en la cual permaneció durante un año, buscando otra opción ya que los papas veían poco avance se acercaron a otro neurólogo quien les recomendó evalúalo neuro psicológicamente a los 4 años en la cual resulto un trastorno de lenguaje con bajo desarrollo para su edad estando desfasado por un 11 meses.

V.Actualmente el niño asiste 5 veces por semana a terapia integral donde le manejan actividades para el lenguaje, su atención, memoria funciones ejecutivas, actividades cognitivas y la realización de una terapia grupal para trabajar el componente pragmático. El niño esta desde hace 6 meses medicado notando cambios favorables en su atención y comprensión de lenguaje dentro de 3 meses se le retirara el medicamento por disposición de su neuro pediatra, hace 2 meses tuvo un problema en el intestino en el cual permaneció 4 días en el hospital pero no fue necesario intervención solo con el tratamiento necesario.

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1.- El alumno permanece poco tiempo en atención conjunta

2.- Es limitado su comunicación de ida y vuelta

3.- Muestra frustración cuando se le limita al expresarse

4.- La falta de información de su docente para intervenir

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La identificación de que el alumno permanece poco tiempo en atención conjunta, presenta limitaciones en su comunicación de ida y vuelta y manifiesta frustración al restringir su expresión, pone de relieve necesidades educativas específicas que requieren atención especializada. Estos comportamientos reflejan posibles barreras en la interacción social y en el desarrollo comunicativo, aspectos fundamentales para su inclusión y aprendizaje significativo.

Asimismo, la falta de información del docente respecto a cómo intervenir de manera adecuada constituye un factor externo que puede reforzar dichas dificultades, al no contar con estrategias oportunas para acompañar y guiar al alumno en su proceso. Por ello, se justifica la necesidad de implementar apoyos, capacitaciones y recursos didácticos que permitan fortalecer las competencias docentes y favorecer un entorno más inclusivo, que responda a las características individuales del estudiante y promueva su participación activa dentro del aula.

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Booth y Ainscow (2002):
La inclusión es el proceso de identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, asegurando que cada uno de ellos pueda desarrollarse plenamente dentro del aula y la comunidad educativa.

UNESCO (2009):
La inclusión educativa se entiende como un enfoque dinámico que responde positivamente a la diversidad de los estudiantes y ve las diferencias individuales no como un problema, sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje.

Atención conjunta

La atención conjunta se refiere a la capacidad de dos o más personas para compartir el foco de interés en un mismo objeto o situación, constituyendo una habilidad fundamental en el desarrollo social y comunicativo (Tomasello, 1995). Cuando esta se presenta de manera limitada, como en el caso del alumno observado, se dificulta la adquisición de aprendizajes mediados y la interacción con el entorno escolar, ya que el niño no logra sostener la mirada, la escucha y la participación compartida durante periodos prolongados.

Comunicación de ida y vuelta

La comunicación bidireccional es un proceso de intercambio que implica la comprensión, la respuesta y la continuidad en la interacción (Vygotsky, 1979). Cuando esta se encuentra restringida, se generan barreras para el desarrollo del lenguaje funcional y para la construcción de significados compartidos con docentes y pares. En contextos educativos inclusivos, la falta de fluidez en la comunicación limita la participación y la integración plena del estudiante en las dinámicas del aula.

Manifestación de frustración en la expresión

Las dificultades en la comunicación suelen generar frustración emocional, pues el alumno experimenta obstáculos para expresar sus ideas, necesidades o emociones de manera eficaz (Bruner, 1983). Esta frustración puede reflejarse en conductas disruptivas o en retraimiento, lo que a su vez afecta la convivencia escolar y el aprendizaje. De acuerdo con Bandura (1986), las emociones negativas sin acompañamiento adecuado influyen directamente en la motivación y en la autoeficacia percibida del estudiante.

Rol del docente y necesidad de capacitación

La falta de información y formación del docente para intervenir frente a estas necesidades constituye un factor de riesgo para la inclusión educativa. Según Booth y Ainscow (2002), un aula inclusiva se caracteriza por la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación, lo que requiere que el profesorado disponga de herramientas didácticas y estrategias pedagógicas adaptadas. La capacitación docente es clave para diseñar apoyos ajustados a las características individuales del estudiante, promoviendo el desarrollo de habilidades comunicativas, sociales y emocionales.

Educación inclusiva

La educación inclusiva se basa en garantizar el derecho de todos los alumnos a recibir una enseñanza de calidad que atienda a la diversidad (UNESCO, 2009). Esto implica reconocer las particularidades de cada estudiante, identificar barreras en el aprendizaje y establecer medidas de apoyo pertinentes. En este marco, la observación de conductas como las señaladas no solo visibiliza las necesidades del alumno, sino también la urgencia de fortalecer la práctica docente para asegurar su plena participación.

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Estudio de “Joint Attention and Intelligence in children with ASD…” (2021)
Aquí también se define atención conjunta en el contexto de niños con TEA sin discapacidad intelectual severa como la capacidad de coordinar visualmente la atención con otra persona (ej. seguir la mirada, responder a gestos/ señalamientos) hacia un objeto o evento. En este estudio se encontró que la atención conjunta (evaluada con ADOS-2) es un predictor significativo de inteligencia, incluso en niños con TEA con cociente intelectual moderado o alto.

Donnelly, Bannard, McGillion, Slocombe & Matthews (2021)
En un estudio longitudinal titulado “The Longitudinal Relationship Between Conversational Turn-Taking and Vocabulary Growth in Early Language Development”, los autores describen la comunicación bidireccional en términos de intercambios conversacionales (turn-taking) entre infantes y sus cuidadores, donde ambos participan activamente: uno inicia, el otro responde, y ese ida y vuelta predice crecimiento del vocabulario.

Deveney, Connolly, Haring, Bones, Reynolds, Kim y Leibenluft (2013-2014)
En el artículo Neural Mechanisms of Frustration in Chronically Irritable Children, estos autores investigan cómo la frustración afecta a niños con irritabilidad crónica. Definen la frustración como una respuesta emocional ante retroalimentación negativa o condiciones frustrantes que bloquean la meta esperada. Además, documentan que la frustración implica una disminución en la capacidad para cambiar la atención espacial y una reducción de la activación en regiones cerebrales encargadas del procesamiento de la emoción, recompensa y relevancia emocional

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El alumno al sentir un momento de ansiedad busca el poder tener sensorialmente la búsqueda de un estimula por la parte táctil

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Bolitas de hidrogel

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tabla de texturas

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Pelota sensorial

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En este apartado el docente permite la caja sensorial por algunos minutos dándole el tiempo y la paciencia al alumno para poder regularse dentro del aula permitiéndole si es posible un lugar donde el pueda estar unos minutos despejado

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Aquí el tiempo va a acorde ala necesidad del niño necesite para regularse

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La metodología cognitivo–conductual (TCC) se centra en la relación entre pensamiento, emoción y conducta, y busca modificar aprendizajes inadecuados mediante refuerzos positivos, entrenamiento en habilidades y reestructuración cognitiva.

Una caja sensorial en clase se relaciona con este enfoque de la siguiente manera:

1. Estimulación y regulación emocional

La caja sensorial (con objetos de diferentes texturas, colores, olores o sonidos) ayuda al alumno a autorregularse frente a la ansiedad, frustración o distracciones.

Refuerzo de conductas adecuadas

El docente puede asociar el uso de la caja sensorial como premio después de lograr un objetivo (terminar una actividad, seguir instrucciones).

3. Entrenamiento en habilidades

Con guía, el alumno aprende a identificar sus emociones y elegir un recurso de la caja (por ejemplo, plastilina para relajarse).

Reestructuración cognitiva adaptada

A través de la caja, el alumno asocia que "puedo calmarme y concentrarme" en lugar de pensar "no puedo hacerlo".

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Ruth Goldfinger Golomb y Suzanne Mouton-Odum en Psychological Interventions for Children with Sensory Dysregulation: describen cómo modificar la Terapia Cognitivo-Conductual para atender las necesidades de regulación sensorial en niños, especialmente aquellos con respuestas sensoriales de sobre- o sub-estimulación.

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La estimulación sensorial es fundamental en el desarrollo infantil porque favorece la atención, la regulación emocional y la exploración del entorno. A través de los sentidos, los estudiantes procesan información, fortalecen la memoria y desarrollan habilidades cognitivas, sociales y motoras. En un aula inclusiva, los recursos sensoriales permiten atender la diversidad, promoviendo la participación activa y el bienestar de todos los alumnos.

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En este apartado hablaremos acerca de el caso que expondremos es de una alumna de 7 años con diagnostico de Trastorno del Espectro Autista nivel 2 la cuál tiene un perfil sensorial de sentido táctil y atencional muy por encima de lo normal es buscadora de sensaciones táctiles y lo emocional esta desregularizado por la parte de la flexibilidad cognitiva.

En el salón de clases se le dificulta permanecer sentada, siempre busca el poder sentir algo en sus manos como medio de regularización, tiene periodos atencionales cortos si no es tema de interés y emocionalmente le cuesta regular su emoción de frustración a cambios en su estructura

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DISEÑO FINAL DEL AMBIENTE

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ORGANIZACION DEL ESPACIO:

1. Distribución general del aula

Zona de trabajo grupal: Mesas y sillas organizadas en pequeños equipos para favorecer la colaboración.

Zona de trabajo individual: Rincones tranquilos con escritorios o mesas pequeñas para tareas que requieren concentración.

Zona de calma o sensorial: Espacio delimitado con tapetes, cojines, pufs y cajas sensoriales.

RECURSOS Y MATERIALES:

1. Rincón de la calma

Alfombra acolchada o tapete suave.

Cojines, pufs o sillones tipo puff.

Carteles visuales con instrucciones de autorregulación (respirar, contar, estirarse).

Botellas de la calma (con agua, brillantina o arena).

Cajitas con tarjetas de emociones.

2. Cajas sensoriales

Materiales táctiles: telas con distintas texturas (suave, áspero, rugoso, esponjoso).

Pelotas sensoriales (con picos, suaves, rellenas de gel).

Arena kinética, plastilina o masa sensorial.

Bloques de construcción de diferentes tamaños y colores.

Materiales naturales: piedras lisas, conchas, semillas grandes.

3. Materiales inclusivos de apoyo

Pictogramas para rutinas y normas de clase.

Cronómetros visuales o relojes de arena para autorregular tiempos.

Cuadernos o pizarras individuales para comunicación alternativa.

Auriculares con cancelación de ruido para alumnos con sensibilidad auditiva.

Libros sensoriales o con texturas.

4. Materiales de participación grupal

Juegos de mesa adaptados (con pictogramas o piezas grandes).

Instrumentos musicales sencillos (maracas, tambores, xilófonos).

Tarjetas de roles para dinámicas inclusivas.

Material manipulativo para matemáticas y lenguaje (bloques, letras móviles, regletas).

DINAMICA EXPLORO Y E EXPRESO

Pasos de la dinámica:

1. Presentación: El docente invita a los alumnos al Rincón de la calma y explica que usarán la caja sensorial para explorar.

2. Exploración libre: Cada niño elige un objeto de la caja y lo toca, mueve o manipula durante 2-3 minutos.

3. Expresión de la sensación:

Pueden decir una palabra (suave, duro, frío, divertido).

ESTRETEGIA DE ACCESIBILIDAD

Accesibilidad sensorial

ROLDEL DOCENTE Y ESTUDIANTE

*Facilitador, Mediador, Observador, Modelo y Acompañante

*Explorador, Autorregulador, Colaborador, Responsable y Protagonista de su aprendizaje

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En el caso de un alumno con autismo que presenta una alta sensibilidad sensorial, una atención fluctuante y respuestas emocionales intensas, la intervención educativa requiere un enfoque estructurado que considere estas características. La metodología cognitivo-conductual resulta particularmente pertinente, ya que se centra en la relación entre pensamiento, emoción y conducta, ofreciendo estrategias claras para favorecer la autorregulación, la adaptación y la adquisición de habilidades sociales y académicas.

Desde el ámbito sensorial, se pueden utilizar cajas sensoriales y materiales táctiles como parte de un plan de exposición gradual, en el que el alumno interactúe con diferentes texturas bajo un esquema de refuerzo positivo.

En cuanto a la atención, la fragmentación de las tareas, el uso de apoyos visuales y la economía de fichas contribuyen a mantener el interés del alumno y a reforzar períodos de concentración en actividades compartidas.

En el plano emocional, la metodología cognitivo-conductual propone el entrenamiento en autorregulación, ayudando al alumno a identificar sus emociones mediante pictogramas o claves visuales y a vincularlas con estrategias calmantes, como recurrir a un rincón de la calma o utilizar un objeto sensorial.

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El crear ambientes inclusivos representa un desafíos como docente cuando tu especialidad no es maestro de educación especial, pero un reto en el área de la práctica educativa porque como docente te permite desafíos importantes que conllevan a conocer crear y aplicar maneras de trabajar diversas.

El resolver las limitaciones traen consigo el investigar que barreras como las puedes enfrentar y resolver.

Los aprendizaje son muchos desde estudiar el caso sus necesidades la intervención y hasta donde podemos aportar para crear la inclusión dentro del aula que como profesores el poner de nuestra parte es esencial y conocimiento