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Les cercles de lecture en cycle 3 : les essentiels pour se lancer

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Le cercle de lecture est une discussion en petit groupe après la lecture d'un texte. Pourquoi et comment les mettre en place en cycle 3 ?

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Accompagnés de S.Taffin, deux enseignants ont testé pour vous Les Cercles de lecture. Ils vous en proposent un retour d'expérience. (cf document à télécharger) Un cercle de lecture est un dispositif didactique structuré au sein duquel les élèves, rassemblés en petits groupes hétérogènes, apprennent à interpréter et à construire ensemble des connaissances à partir de textes littéraires ou d'idées.

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Dispositif ROLL , mise en place du kit de démarrage CM1

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Mise en place du kit de démarrage ROLL CM1 3 ateliers en rotation

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Ateliers de compréhension de textes - Témoignage d'une enseignante utilisatrice

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Devenir Roller

Vous êtes enseignants en cycle 2, en cycle 3, en collège, en établissement spécialisé... Vous êtes décidés à faire de vos élèves des lecteurs à la fois respectueux des textes ET capables d'une interprétation personnelle.

Vous êtes désireux de mutualiser vos productions au sein d'un réseau national.

Le ROLL vous propose de lier une pédagogie de la compréhension et un perfectionnement individualisé des compétences de lecture.

Le ROLL assure la stricte confidentialité des résultats de votre classe mais vous permet de bénéficier d'un tutorat en participant à un observatoire départemental ou académique.

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Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture

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Devenir Roller Vous êtes enseignants en cycle 2, en cycle 3, en collège, en établissement spécialisé... Vous êtes décidés à faire de vos élèves des lecteurs à la fois respectueux des textes ET capables d'une interprétation personnelle. Vous êtes désireux de mutualiser vos productions au sein d'un réseau national.

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L’apprentissage de la lecture et de l’écriture selon Stanislas Dehaene

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« Les neurones de la lecture » - Stanislas Dehaene | ENS-PSL

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Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France décode l'apprentissage de la lecture chez l'enfant à la lumière des sciences cognitives.

Il nous confie notamment de précieuses informations :

Apprendre à écrire en même temps qu'apprendre à lire permet d'apprendre à lire plus rapidement

Mieux vaut commencer à lire/écrire tôt car le cerveau est très plastique alors. Les connexions entre les neurones se font donc plus facilement.

Il est possible de repérer assez vite des enfants qui auront des difficultés de lecture. Il y a tout d'abord une cause génétique à considérer (50%).

Le vocabulaire auquel est exposé l'enfant dès son plus jeune âge est un prédicateur. D'où l'importance des livres et des histoires lues le soir.

Les facteurs tels que la génétique ne condamnent pas à ne jamais savoir lire correctement. Il est possible de déployer des méthodes et un suivi pour aider l'enfant à surmonter ses difficultés. C'est le cas même pour les dyslexies assez sévères.

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Neurosciences : l'apprentissage de la lecture et de l'écriture

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Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France décode l'apprentissage de la lecture chez l'enfant à la lumière des sciences cognitives. Il nous confie notamment de précieuses informations : Apprendre à écrire en même temps qu'apprendre à lire permet d'apprendre à lire plus rapidement Mieux vaut commencer à lire/écrire tôt car le cerveau est très plastique alors.

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Ressources sur la Fluence - Session nationale n° 6 : La fluence en lecture au cycle 3

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Accompagner les élèves les plus fragiles

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Accompagner les élèves les plus fragiles

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Ressources pour travailler et évaluer la compréhension

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Ressources pour travailler et évaluer la compréhension

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Travailler la compréhension des consignes

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Travailler la compréhension des consignes

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Les ressources pour l'enseignement de la compréhension

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Les ressources pour l'enseignement de la compréhension

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Ressources pour l'enseignement de la compréhension

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Ressources pour l'enseignement de la compréhension

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Les difficultés rencontrées dans la compréhension de textes

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Les difficultés rencontrées dans la compréhension de textes

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Durant ces trois années, les élèves vont acquérir des connaissances et des compétences adaptées à leur âge, aux besoins de chacun, et indispensables à leur bien-être et à leur développement. L'enjeu est de leur donner le goût d'apprendre à l'école grâce à un environnement serein et stimulant.

L'enseignement à l'école maternelle repose sur un programme unique qui comprend cinq domaines de formation. Ce programme est accompagné de recommandations et de ressources pour sa mise en œuvre. Ces ressources, outils scientifiques et didactiques, ont été élaborées par des groupes d'experts, en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR). Elles visent une mise en œuvre progressive des apprentissages de la petite section à la grande section.

Afin de réaffirmer le rôle crucial de l'école maternelle dans la scolarité des élèves et de leur permettre d'entrer dans les apprentissages du CP avec confiance et réussite, un plan d'action pour l'école maternelle est engagé depuis la rentrée 2022. Dans le cadre de ce dernier, les ressources sont actualisées et enrichies régulièrement. Un ambitieux plan de formation est proposé aux professeurs à partir de la rentrée 2023.

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Apprendre à comprendre et à raconter cycle 1

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Apprendre à comprendre et à raconter cycle 1

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Votre contact Marc Gonon

Introduction

Suite à l'animation pédagogique sur la compréhension (cf. document sur les différents niveaux de compréhension) et dans le cadre de la liaison GS/CP, les équipes enseignantes ont élaboré des progressions autour d'albums, supports d'apprentissage, ciblés de la PS à la GS. Le groupe de travail a sélectionné 5 albums, parmi ceux proposés par les écoles. Ces albums seront repris sur les trois années de maternelle dans toutes les écoles du REP. Chaque élève en abordera évidemment beaucoup d'autres tout au long de la vie de la classe. Les enseignants pourront se référer aux listes établies par chaque école maternelle qui ne sont pas exhaustives et laissent la place à la découverte de nouveaux albums proposés en lecture offerte.

Il serait souhaitable, dans le cadre de la continuité des pratiques, d'exploiter ces albums au CP lors de séances de lecture. Ils pourront être utilisés dans d'autres écoles de la circonscription par la mutualisation des documents élaborés.

CONSTATS :

À l'école maternelle :

De nombreux enfants arrivent à l'école:

soit en ne parlant pas le français

soit en ayant une maîtrise très insuffisante de la langue (qu'ils grandissent dans un environnement nonfrancophone ou qu'ils entendent parler à la maison un français extrêmement différent de celui de l'école.)

L'expérience prouve que, en ce qui concerne ces enfants, le bain de langage de la maternelle est totalement insuffisant pour accéder à une maîtrise satisfaisante de la langue française. Cela donne des enfants qui en GS ne comprennent pas les histoires lues en " lecture offerte " et en prennent l'habitude. Or les livres repris sur les trois années de la maternelle ont été parfaitement compris et maîtrisés par tous les enfants, même ceux en grande difficulté de langage. cf. école maternelle Dieppe

Au CP :

Dès le début du CP les enfants sont confrontés à des textes nouveaux et éprouvent des difficultés à mobiliser à la fois des compétences de décodage et de compréhension.

OBJECTIFS :

De la PS à la GS :

Permettre en trois années à tous les enfants, y compris ceux qui arrivent non-francophones à l'école, de progresser en langue orale, d'accéder à la langue des livres et de se construire une culture commune.

Au CP :

Proposer les textes de ces 5 albums, dont le sens aura été élucidé, pour engager un travail sur le code.

CRITERES DE CHOIX DES ALBUMS :

Des illustrations claires et non ambiguës.

Une démarche de syntaxe adaptée en PS afin de s'assurer de la compréhension de tous les enfants pour arriver au texte en GS.

Des albums ouvrant sur une mise en réseau pour que les enfants aient envie d'en découvrir d'autres.

De vrais auteurs de littérature de jeunesse avec des textes ambitieux pour une culture littéraire au sortir de l'école maternelle.

De vraies histoires qui plaisent aux enfants et correspondent aux centres d'intérêt de leur âge.

Les albums

Document 1 : La petite poule rousse

Tableau : exploitation de 5 albums du point de vue de la compréhension de la PS à la GS à l'école maternelle

Tableau : prolongements possibles

Document 2 : C'est moi le plus fort

Tableau : exploitation de 5 albums du point de vue de la compréhension de la PS à la GS à l'école maternelle

Tableau : prolongements possibles

Texte : l'album en syntaxe adaptée (maternelle Dieppe)

Document 3 : La grenouille à grande bouche

Tableau : exploitation de 5 albums du point de vue de la compréhension de la PS à la GS à l'école maternelle

Tableau : prolongements possibles

Texte : l'album original et une variante

Document 4 : La moufle

Document 5 : La coccinelle ma lunée

Tableau : exploitation de 5 albums du point de vue de la compréhension de la PS à la GS à l'école maternelle

Tableau : prolongements possibles

Comptes-rendus d'animation pédagogique en autonomie

Maternelle Charles Perrault

Proposition d'une liste d'albums à étudier de la PS à la GS : Je ne veux pas prendre mon bain, Proumzy, Bonjour bébé, Petite poule rousse, Mon papa... (format Adobe PDF - 33.83 ko)

Maternelle Quimper

Exploitation de 5 albums du point de vue de la compréhension sur les 3 ans d'école maternelle : Viens jouer avec moi petite souris, La grosse faim de p'tit bonhomme, Le gros navet, La coccinelle mal lunée... (format Adobe PDF - 58.20 ko)

Accès thématique à la base documentaire

Consulter la base

Ce lien vous permet d'accéder à la base du CDDP du Haut-Rhin. Il s'agit d'une recherche autour du mot "album" pour le niveau "maternelle".
Page mise à jour le 30/11/2011

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Cinq albums pour enseigner la compréhension en maternelle Dans le cadre de la liaison GS-CP

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Votre contact Marc Gonon Suite à l'animation pédagogique sur la compréhension (cf. document sur les différents niveaux de compréhension) et dans le cadre de la liaison GS/CP, les équipes enseignantes ont élaboré des progressions autour d'albums, supports d'apprentissage, ciblés de la PS à la GS.

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La sieste de Moussa- Mimer le vocabulaire

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La sieste de Moussa- Mimer le vocabulaire

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Narramus: La sieste de Moussa - Mimer le vocabulaire (MS)

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La sieste de Moussa- nommer et expliquer le vocabulaire

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La sieste de Moussa- nommer et expliquer le vocabulaire

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Narramus: "La sieste de Moussa" - Nommer et expliquer le Vocabulaire (MS)

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Narramus: "La sieste de Moussa" - Théâtre GS

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Narramus: "Le Machin" - Maquette et images en autonomie (MS/GS)

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Narramus: "Le Machin" - Emma raconte le début de l'histoire

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Un outil pour apprendre à comprendre et à raconter

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Un outil pour apprendre à comprendre et à raconter

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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ce témoignage de plusieurs formateurs/coordonnateur qui racontent leur expérience dans l'accompagnement de l'outil Narramus

l'expérience d'une enseignante, Christine, avec Narramus racontée dans le détail sur son site "Objectif Maternelle" (nombreuses vidéos et exemples sur son blog

Conférence donnée à l'IFE lors d'une formation de formateurs, le 1er décembre 2017

Pour Sylvie Cèbe, Isabelle Roux-Baron et Roland Goigoux, proposer aux enseignants des outils conçus avec des pairs peut être une manière efficace de les former, sans attendre d'eux qu'ils aient le temps de concevoir eux-mêmes des outils.

Enseigner la compréhension doit être une priorité dès le cycle 1, parce que les compétences précoces en compréhension d'implicite sont d'excellents prédicteurs de la réussite scolaire. Les recherches sur ce sujet sont récentes (années 80) et unanimes : 20% d'élèves ont une difficulté à entrer dans la compréhension à la fin du cycle 2, contre seulement 4% en décodage. Ils sont souvent issus de milieux défavorisés, du fait de pratiques langagières différenciatrices, même s'il ne faut pas caricaturer les pratiques dans les milieux populaires, qui peuvent être très variées (tous les enfants entendent raconter des histoires...). Ces difficultés sont souvent peu visibles dans les évaluations.

Proposer des outils aux enseignants : une certaine conception de la formation

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L'école maternelle accueille donc des élèves très différents, et il faut prendre au sérieux la difficulté pour les enseignants pour construire des compétences langagières qui vont permettre d'entrer dans l'écrit. "Parler autour d'albums" est fondamental pour construire la compréhension du monde. Mais acquérir et utiliser du vocabulaire n'est pas automatique : il faut apprendre à le mettre en mémoire, par une action pédagogique volontariste, systématique et incluse dans la pratique de classe. On pourrait faire la même chose à partir du lexique scientifique.

La littérature de jeunesse a cette spécificité de nourrir beaucoup d'implicite, contrairement aux dessins animés. Mais tous les enfants naissent cablés pour parler et comprendre le monde, quel que soit leur bagage. Ils ont donc les moyens d'une entrée pour tous dans la culture, pour peu qu'on ait avec eux les mêmes exigences que les familles les plus cultivées ont pour leurs enfants.

Narramus propose ce que demandent les programmes, en identifiant précisément les cibles d'apprentissage : apprendre à traiter l'information du texte en focalisant son attention sans la disperser, en dissociant texte-images, fabriquer un film dans sa tête, faire les apports lexicaux et grammaticaux nécessaires, mais aussi apprendre à sérier, à catégoriser, à inférer, à raconter, à relater une série d'événements. Le choix fait par Narramus est d'engager des "conversations scolaires" autour d'albums, dans une perspective intégrée, plutôt qu'en enseignant successivement les différentes compétences.

A cette fin, huit types de tâches et de consignes structurent les séances afin de stabiliser les formats d'enseignement et d'aider élèves et enseignants à préciser ce que chacun a à faire durant les différentes phases du travail, en inscrivant le travail dans la durée, condition indispensables pour que les élèves apprennent à faire ce qu'ils ne savent pas encore faire, développent le plaisir des progrès et du sentiment de compétence...

Compétences lexicales et syntaxiques dans Narramus : synthèse des connaissances de la recherche

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Pour que les élèves deviennent capables de réutiliser du vocabulaire, il est utile de le faire utiliser en contexte, mais aussi les intégrer dans un maximum d'activités, y compris gestuelles, multiplier les explications avant et après la lecture du texte, multiplier les illustrations et les associations d'idées. Si les enfants "apprennent" spontanément dix mots par jours, encore faut-il soigner la phase de compréhension en multipliant les liens entre le mot et les catégories sémantiques auxquelles il est relié.

Narramus propose de nombreuses tâches qui visent à ces apprentissages, sans oublier d'enseigner également le sens des verbes ou le vocabulaire qui permet de décrire les émotions. Du matériel spécifique peut être fabriqué à partir des ressources du DVD, qui peuvent nourrir des moments de jeux ou d'accueil auto-organisés.

D'autres tâches visent à favoriser la mise en mémoire des acquisitions, par l'explicitation de la mise en catégorie qui favorise l'encodage mémoriel. Les lectures, les racontages, les rappels de récit, les mises en scène favorisent également la réactivation des mots appris. Des extraits vidéos peuvent également être un moyen de vérifier la compréhension.

Les compétences inférentielles, pour déduire ce que le texte ne dit pas

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Les compétences inférentielles peuvent être précoces si on les nourrit. Attribuer des "états mentaux" aux personnages de la littérature facilite la compréhension en permettant de "se mettre à la place" du personnage et comprendre les blancs du texte. Souvent les élèves qui comprennent mal ne comprennent pas les motivations des personnages, au-delà de ce qu'ils font, et ne comprennent pas l'écart entre ce que sait le lecteur et ce que savent les protagonistes du récit.

Concernant les compétences narratives en production, apprendre à raconter une histoire semble une compétence qui peut être considérablement développée. Elle finalise la tâche d'écoute, renforce l'intentionnalité de la mise en mémoire du lexique, facilité les apprentissages lexicaux, incite à expliciter les illustrations et prépare à un passage à l'écrit.

Dans Narramus, ces compétences peuvent être travaillées quand l'enseignant raconte, avec ou sans accessoires, quand ils réécoutent le CD de l'histoire, quand ils racontent sous le contrôle progressif des illustrations, ou en petits groupes avec la maquette, ou quand chacun s'entraine à son tour. Les reformulations en cascadent favorisent la mise en structure de l'histoire.

Les deux premières années d'expérimentation et de diffusion de l'outil montrent l'importance de la manière dont les enseignant.e.s organisent l'espace scolaire au service de ces apprentissages et fabriquent de nombreux outils complémentaires, au-delà de ce qui peut apparaitre comme contraignant dans la méthode.

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Narramus : un outil pour apprendre à comprendre et à raconter

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Sylvie Cèbe et Isabelle Roux-Baron présentent les fondements théoriques et les utilisations de leur outil Narramus, lors d'une journée de formation de formateurs à l'IFE, en 2017.

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S. DE CROIX Les pratiques enseignantes pour soutenir l'apprentissage continu de la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon. Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ?

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Les pratiques enseignantes pour soutenir l'apprentissage continu de la lecture

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Les pratiques enseignantes pour soutenir l'apprentissage continu de la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon.
Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ? Quelles sont les pratiques de lecture des jeunes, dans la classe comme à la maison ? Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ?
Pour en savoir plus et découvrir les recommandations du jury : www.cnesco.fr
#CC_Lecture

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M JAUBERT Les pratiques enseignantes pour soutenir l'apprentissage continu de la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon. Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ?

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Les interventions pour réduire les difficultés de lecture

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Les interventions pour réduire les difficultés de lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon.
Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ? Quelles sont les pratiques de lecture des jeunes, dans la classe comme à la maison ? Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ?
Pour en savoir plus et découvrir les recommandations du jury : www.cnesco.fr
#CC_Lecture

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B LETE Le rôle des apprentissages implicites dans la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon. Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ?

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Le rôle des apprentissages implicites dans la lecture

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Le rôle des apprentissages implicites dans la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon.
Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ? Quelles sont les pratiques de lecture des jeunes, dans la classe comme à la maison ? Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ?
Pour en savoir plus et découvrir les recommandations du jury : www.cnesco.fr
#CC_Lecture

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B LETE Le rôle des apprentissages implicites dans la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon. Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ?

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Les obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture

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Les obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon.
Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ? Quelles sont les pratiques de lecture des jeunes, dans la classe comme à la maison ? Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ?
Pour en savoir plus et découvrir les recommandations du jury : www.cnesco.fr
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J MORAIS Les obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon. Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ?

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Développer la compétence de lecture littéraire

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Développer la compétence de lecture littéraire

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Quelles sont les compétences requises pour comprendre un texte écrit et comment les enseigner en primaire?

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Quelles sont les compétences requises pour comprendre un texte écrit et comment les enseigner en primaire?

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Les pratiques enseignantes pour soutenir l'apprentissage initial de la lecture

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Les pratiques enseignantes pour soutenir l'apprentissage initial de la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon.
Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ? Quelles sont les pratiques de lecture des jeunes, dans la classe comme à la maison ? Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ?
Pour en savoir plus et découvrir les recommandations du jury : www.cnesco.fr
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R GOIGOUX Les pratiques enseignantes pour soutenir l'apprentissage initial de la lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon. Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ?

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Les pratiques efficaces de lecture- Maryse Bianco

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Les pratiques efficaces de lecture- Maryse Bianco

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Lire pour comprendre et apprendre - Cnesco

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Le rapport « Lire pour comprendre et apprendre : quoi de neuf ? » a été commandé par le Cnesco à l’occasion de la conférence de consensus sur l’apprentissage et l’enseignement continus de la lecture (mars 2016). Il a été rédigé par Maryse Bianco, maître de conférences à l’université Grenoble Alpes.

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Lire pour comprendre et apprendre - Cnesco

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Le rapport « Lire pour comprendre et apprendre : quoi de neuf ? » a été commandé par le Cnesco à l’occasion de la conférence de consensus sur l’apprentissage et l’enseignement continus de la lecture (mars 2016). Il a été rédigé par Maryse Bianco, maître de conférences à l’université Grenoble Alpes.

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L'article " L'évolution du nombre d'élèves en difficulté face à l'écrit depuis une dizaine d'années " (Daussin, Keskpaik et Rocher ; 2011) et la note d'actualisation (Cnesco, 2016) publiée par le Cnesco et l'Ifé-ENS de Lyon à l'occasion de la conférence de consensus " Lire, comprendre, apprendre " permettent de dresser un bilan des acquis des élèves en lecture.

Selon l'étude Cedre de 2009, ces élèves ne sont pas capables, à la sortie de l'école primaire, d'identifier le thème ou le sujet principal d'un texte, de comprendre les informations implicites d'un texte et de lier deux informations explicites séparées dans le texte.

Seuls 29 % des élèves sont capables, à la fin de l'école primaire, de repérer les idées essentielles d'un texte pour le résumer.

À l'entrée en 6ème, un élève sur cinq avait, en 2007, des difficultés liées à la connaissance de mots du langage courant, un élève sur trois avait des difficultés liées à la connaissance de mots rares (DEPP 2007 - réponses au test SPEC 6).

À l'entrée en 6ème, un élève sur trois avait des difficultés dans la compréhension des énoncés (DEPP 2007 - réponses au test SPEC 6).

En 2012, 37 % des élèves de 15 ans ne maîtrisent pas la compréhension de l'écrit (PISA 2012). Ces élèves ne sont pas capable d'effectuer des lectures de textes de difficulté moyenne, d'y repérer des éléments d'information et de les relier à des connaissances qui leurs sont familières.

En 2012, 19 % des élèves de 15 ans étaient peu performants en compréhension de l'écrit, contre 15 % en 2000 (PISA 2012).

Ces élèves sont, a priori, capables de lire, dans l'acception technique du terme, mais présentent de sérieuses difficultés pour comprendre et apprendre à partir de leur lecture. Ces compétences très limitées ont un impact négatif dans la poursuite de leurs études et dans leur vie quotidienne.
Entre 2000 et 2012, la part d'élèves en grande difficulté a augmenté de 4 % en France alors qu'elle a diminué, en moyenne, de 2 % dans les pays de l'OCDE.
Si le niveau moyen à la sortie du collège est stable, les études montrent une augmentation des disparités entre les élèves (plus d'élèves peu performants et plus d'élèves très performants).
La France est le pays de l'OCDE, après l'Israël, qui présente le plus grand écart entre les élèves les plus performants et les moins performants (PISA 2012).
Les filles ont de meilleurs résultats que les garçons en lecture, tout au long de la scolarité. L'écart entre les filles et les garçons tend à se creuser : de 2000 à 2012, les filles ont obtenu de meilleurs résultats et les garçons de moins bons résultats.
L'écart de performances entre filles et garçons est tel qu'à 15 ans, il y a autant de différence entre les sexes qu'entre un élève de 3ème et de 2nde (PISA 2012).
En 2009, à la fin du collège, 33 % des élèves en éducation prioritaire avaient des difficultés en lecture (DEPP - Cedre 2009).

Hors éducation prioritaire, 18 % des élèves avaient des difficultés en lecture.

L'évolution dans le temps montre que les élèves en éducation prioritaire connaissent plus de difficultés sur les mécanismes de base de la lecture. Ce n'est pas le cas dans les collèges hors éducation prioritaire.

En 2012, les élèves des établissements les plus défavorisés ne maîtrisent que 35 % des compétences attendues en français en fin de 3ème, contre 60 % en 2007 (DEPP - Lolf).

En parallèle, les élèves des établissements les plus favorisés maîtrisent au moins 80 % des compétences requises.
L'écart de niveau entre les élèves socialement défavorisés et les élèves socialement favorisés augmente significativement. L'augmentation de cet écart s'explique principalement par la baisse de niveau des élèves socialement défavorisés.

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L'article " L'évolution du nombre d'élèves en difficulté face à l'écrit depuis une dizaine d'années " (Daussin, Keskpaik et Rocher ; 2011) et la note d'actualisation (Cnesco, 2016) publiée par le Cnesco et l'Ifé-ENS de Lyon à l'occasion de la conférence de consensus " Lire, comprendre, apprendre " permettent de dresser un bilan des acquis des élèves en lecture.

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Comment favoriser la compréhension en lecture?

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Comment favoriser la compréhension en lecture?

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Conférence virtuelle interactive du Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire). Avec Jean-Émile Gombert et Jean Écalle.
>> Dossier de ressources sur la thématique : http://www.cnesco.fr/fr/lecture/

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Comment favoriser la compréhension de la lecture ?

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Conférence virtuelle interactive du Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire). Avec Jean-Émile Gombert et Jean Écalle.>> Dossier de ressources sur la thématique : http://www.cnesco.fr/fr/lecture/

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Résultats aux évaluations-élèves de CM1 primaire

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Résultats aux évaluations-élèves de CM1 primaire

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Résultats analyse réponses des élèves de 4e primaire aux questions sur texte - part3

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Les processus de compréhension: prélever- inférer- interpréter-évaluer 

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Les processus de compréhension: prélever- inférer- interpréter-évaluer 

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Capsule 3 : Processus de compréhension évalués dans PIRLS 2011

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Les processus de compréhension qui ont constitué des obstacles pour les élèves de quatrième année primaire lors de l’enquête internationale PIRLS 2011 en FWB  : ces processus sont explicités au départ du texte à visée narrative intitulé « La Tarte Anti-Ennemi » de Derek Munson. Certaines questions relatives au texte sont analysées en termes de processus de compréhension à mettre en œuvre, ceux-ci étant mis en lien avec les compétences telles que formulées dans le référentiel officiel des  Socles de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

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Évaluation des élèves français à l'échelle internationale

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Évaluation des élèves français à l'échelle internationale

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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PIRLS

Tous les cinq ans depuis 2001, PIRLS évalue les compétences des élèves de quatrième année d'école obligatoire (CM1, en France) en compréhension de l'écrit, dans près de 50 pays. Outre les comparaisons des performances entre pays, le dernier cycle de l'étude (2016) permet de comparer les évolutions temporelles sur une période de 15 années, ce qui au niveau de l'école élémentaire correspond à une suite de données exceptionnelle.

En savoir plus sur PIRLS 2016

PIRLS 2016 : évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit - Évolution des performances sur quinze ans [Note d'information, n° 17.24]
Télécharger la note d'information - [PDF]

Évolution sur 15 ans des performances des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit [Conférence des Jeudis de la DEPP, 25 janvier 2018

PIRLS 2016 International results in reading [site de l'étude en langue anglaise]
Accéder au site de l'étude

TIMSS4

À l'école élémentaire, tous les quatre ans, TIMSS évalue les compétences des élèves en fin de quatrième année des enseignements systématiques (CM1, en France), tant en mathématiques qu'en sciences. L'étude existe depuis 1995, mais la France s'y est jointe pour la première fois lors du dernier cycle (2015). Les résultats de 2015 ont permis des comparaisons des performances entre pays. Ces résultats constituent en outre une base, un temps T0, et permettront lors du prochain cycle (2019) de comparer les évolutions temporelles sur une période de 4 années.

En savoir plus sur TIMSS4 2019
Note d'information TIMSS 2019 - Évaluation internationale des élèves de CM1 en mathématiques et en sciences
Cadre d'évaluation 2019

Exemples d'Items :

Mathématiques

Sciences

en savoir plus sur TIMSS4 2015
TIMSS4 en vidéo
TIMSS4 2015 mathématiques et sciences : Évaluation internationale des élèves de CM1 [Note d'information, n° 16.33]

TIMSS4 2015 - Maths et Sciences - élèves de CM1 [Conférence des Jeudis de la DEPP, 8 décembre 2016]

TIMSS4 2015 International results [site de l'étude en langue anglaise]
Accéder au site de l'étude

TIMSS8

Tous les quatre ans, l'évaluation TIMSS8 évalue les compétences des élèves de classe de quatrième en mathématiques et en sciences. Jusqu'à présent, la France n'avait participé qu'à la première édition de l'enquête, en 1995. La France réintègre le dispositif en 2019. Les élèves français de quatrième qui participent à cette étude appartiennent à la même génération que celle qui avait participé en CM1 en 2015. Les résultats qui en seront issus constitueront une base, un temps T0, et permettront lors du prochain cycle (2023) de comparer les évolutions temporelles sur une période de 4 années.

en savoir plus sur TIMSS8 2019

Note d'information TIMSS 2019 - Mathématiques au niveau de la classe de quatrième Note d'information TIMSS 2019 - Sciences au niveau de la classe de

Présentation des résultats de TIMSS 2019

Cadre d'évaluation 2019

Mathématiques

Sciences

Exemples d'Items

Mathématiques

Physique - Chimie

Sciences de la vie et de la Terre
Le cadre d'évaluation de TIMSS8
ICILS

ICILS (International Computer and Information Literacy Study) est un projet international de recherche conduit par l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Il concerne les connaissances et les compétences des élèves de quatrième en termes d'utilisation des outils numériques et de maîtrise de l'information. L'étude existe depuis 2013, mais la France s'y est jointe pour la première fois lors du dernier cycle (2018).

En savoir plus sur ICILS 2018
Accéder au site de l'étude
ICILS 2018 : évaluation internationale des élèves de quatrième en littératie numérique et pensée informatique [Note d'information, n° 19.40]

PISA

Tous les trois ans depuis 2000, PISA évalue les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines clés : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. À chaque cycle PISA, un de ces domaines est privilégié par rapport aux autres, ce qui permet une étude approfondie des résultats et des évolutions le concernant. En 2015, tout comme en 2006, la culture scientifique était au centre de l'évaluation menée dans 72 pays ou "économies partenaires", dont les 35 pays de l'OCDE.

En savoir plus sur PISA 2018

Présentation des principaux résultats
Note d'information PISA 2018 en compréhension de l'écrit Note d'information PISA 2018 en culture mathématique et culture scientifique
En savoir plus sur PISA 2015 en culture scientifique

PISA 2015, culture scientifique : analyse des résultats selon les trois compétences

PISA 2015, culture scientifique : Description des niveaux de compétences

PISA culture scientifique : L'essentiel du cadre d'évaluation 2015

Les élèves de 15 ans en France selon PISA 2015 en culture scientifique : des résultats stables toujours marqués par de fortes inégalités [Note d'information n° 16.37]

Présentation générale de PISA 2015 en culture scientifique [enrichie de commentaires]

PISA 2015 en culture scientifique [exemples d'exercices proposés aux élèves]

Analyse de quelques questions PISA 2015 en culture scientifique

Annexe du document "Analyse de quelques questions en culture scientifique" [Réponses d'élèves]

TIMSS Advanced

TIMSS Advanced est une évaluation des compétences en mathématiques et en physique des élèves de terminale S. Elle comprend aussi un échantillon complémentaire d'élèves de classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques. Cette évaluation a été réalisée en mai 2015 dans 9 pays.
Accéder au rapport international

En savoir plus sur TIMSS Advanced en physique

Les performances des élèves en Terminales S en physique : évolution sur vingt ans - [ Note d'information n° 16.34 ]

La plus-value de la première année de CPGE scientifiques sur les performances en mathématiques et en physique - [Note d'information n° 18.07]

Présentation d'items en physique et de leurs résultats - [exemples des items de physique en français]

Présentation d'items en mécanique - [exemples d'items de mécanique]

En savoir plus sur TIMSS Advanced en mathématiques

Les performances des élèves en Terminales S en mathématiques : évolution sur vingt ans - [Note d'information n° 16.35]

TIMSS Advanced 2015 mathématiques [généralités et premiers résultats]

Présentation d'items en mathématiques et de leurs résultats - [exemples des items de mathématiques en français]

Les performances mathématiques des filles et des garçons en fin de Terminale S - [Présentation des résultats des élèves selon le sexe]

ICCS

L'étude ICCS s'intéresse à la façon dont les jeunes sont préparés à leur rôle de citoyen. Pour cela, l'étude aborde les connaissances, les attitudes et l'engagement civiques et citoyens des élèves scolarisés au grade 8 (équivalent de la classe de quatrième en France). La France participera pour la première fois à l'étude en 2022. Lors de la précédente édition, en 2016, 24 pays étaient représentés.
Accéder au site de l'étude

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Évaluation des élèves français à l'échelle internationale

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La France participe à plusieurs comparaisons internationales de performances des élèves : ICILS (International Computer and Information Literacy Study) pilotée par l'IEA (Association internationale pour l'évaluation de l'efficacité dans le domaine scolaire) ; PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) pilotée par l'IEA ; PISA (Program for International Student Assessment) pilotée par l'OCDE ; TIMSS (Trends International in Mathematics and Science Study) pilotée par l'IEA ; ICCS (International Civic and Citizenship Education Study), pilotée par l'IEA.

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).
Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l'écart est significatif et représente - 14 points sur la période de quinze ans.
Les performances basées sur la compréhension de textes informatifs baissent davantage (- 22 points) que celles des textes narratifs (- 6 points).
Les processus de compréhension les plus complexes (Interpréter et Apprécier) baissent davantage (- 21 points) que les plus simples (Prélever et Inférer, - 8 points).
Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l'écrit.
Qu'est-ce qu'une Note d'information ?
Chaque Note d'information présente les résultats les plus récents issus des exploitations d'enquêtes et d'études statistiques. Cette publication apporte l'éclairage de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) à la compréhension et à l'analyse du système éducatif français. Elle est disponible en ligne, sous la forme de fichiers imprimables à télécharger, accompagnés de tableaux de données chiffrées et de graphiques.

e-ISSN 2431-7632

Consulter la liste des Notes d'information

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PIRLS 2016 - Évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit - Évolution des performances sur quinze ans

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Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation.