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La alianza familia-escuela durante el ASPO y DISPO por el Covid-19. Erika Vanesa Tomé. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

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La alianza familia-escuela durante el ASPO y DISPO por el Covid-19. Erika Vanesa Tomé. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

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Seleccioné el presente dibujo de autor anónimo porque considero que representa la alianza familia escuela. En la misma, se observa una casa y una escuela, como edificaciones antropomorfizadas, que en época de ASPO y DISPO, se mantuvieron unidas por las redes de representaciones y relaciones entre los sujetos que las constituyen.
Entiendo que esta alianza evidencia acuerdos que trascienden la coyuntura histórica, político y social, sostenidos en valores humanos de colaboración y preservación que llenan a la escuela de significaciones adicionales a su función.

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El desafío que planteo es cómo poder generar estrategias para que la alfabetización exista más allá de las diferentes maneras de aprender.
Hace ya unos años, se viene detectando que si bien existe enseñanza que busca ser efectiva en relación a la lectoescritura, no se producen aprendizajes efectivos en gran parte de los niños y niñas que concurren a la escuela. En particular, se nota a partir de la Pandemia, no obstante, no sólo tiene que ver con este período sino con ciertas cuestiones que podemos explicar más allá de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y se relacionan con las culturas que transitan por la escuela como frontera.
En efecto, culturas populares, culturas científicas y medios masivos han reorganizado el mundo a partir de un modelo industrial que hace menos atractivos y accesibles los aprendizajes escolares. Más allá de la sensación y certeza que la escuela no llega a renovar sus saberes, existen correlatos más atractivos propuestos por otras culturas que inciden en los aprendizajes. Un ejemplo claro es la cultura mediática o las estrategias de las culturas populares para horadar los saberes de las culturas escolares, suponiéndolas como hegemónicas. Quizás debamos plantearnos la cuestión del poder en relación a los saberes escolares como se propone Levy Lebond (2003) respecto a la cultura científica ya que en el campo simbólico y cultural, los saberes y poderes siempre están en disputa, por más fragmentaria que parezcan las escrituras.
María Laura Ferrari
Dina Huapi, Río Negro

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La imagen fue extraída de https://tecnologia.fcm.unc.edu.ar/solicitud-de-diplomas-para-colacion-de-grado/ página de la Universidad Nacional de Córdoba donde se explica dónde comenzar a tramitar el título. Recuperado el 6 de marzo de 2023

Considero que esta imagen es explicativa de mi reto debido a que en el centro del mismo se encuentra la fuerte identidad como profesionales que manifiestan los estudiantes del trayecto pedagógico para graduados no docentes en el que me desempeño laboralmente.

Se destacan entonces dos puntos centrales: en primer lugar, la identidad (podríamos pensar aquí en una especie de oposición identidad docente/identidad profesional); en segundo lugar la pérdida de monopolio simbólico de la escuela.

Grimson señala que la identidad es un proceso relacional que denomina un nosotros y un ellos. En este reto identifico que muchos profesionales que estudian el trayecto pedagógico se piensan en un nosotros profesionales en oposición a un ellos docentes, aun en casos en los que se encuentran dando clase. Vinculo esto a una cuestión histórica (Grimson señala también que la identidad es el resultado de procesos históricos): Llegar a ser universitario y profesional era una de las grandes aspiraciones de la clase media de nuestro país. Al mismo tiempo, la universidad es un ámbito de un gran prestigio mientras que la docencia y la escuela han perdido valor simbólico debido a diferentes procesos sociales, culturales e históricos. Los medios masivos disputan el monopolio simbólico de la escuela y a esto se suma la pérdida de la autoridad adulta y docente tal como se desarrolló durante gran parte del siglo XX; como afirma Finocchio en la clase 3 y como también describe Beatriz Sarlo, citada por Cora Gamarnik en su clase “La cultura popular: diferentes perspectivas teóricas, historia del concepto y panorama actual”. Según Sarlo, la escuela se ve afectada por una doble crisis: económica y de legitimidad que se traduce también como crisis de objetivos y corrosión de autoridad.

En este sentido, Grimson señala la importancia de las relaciones de poder en la conformación de los procesos identitarios. Al respecto esta desigualdad señala, al menos simbólicamente, que el poder, el prestigio está del lado de ese “nosotros, los profesionales”.

Pueden identificarse aquí “dos mundos” el de los profesionales y el de los docentes. Sin embargo, y como señala Grimson, las fronteras entre los grupos son porosas y, de hecho, ambos mundos se mezclan en la escuela secundaria donde encontramos profesores que estudiaron un profesorado como una primera elección de trabajo y también muchos profesionales que se desempeñan en la docencia y complementan su título de base con un trayecto pedagógico. Esta identidad, en principio tan delimitada, se encuentra en este cruce, en esta frontera porosa, como señala Grimson.

Silvina Bravo. Córdoba capital

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¿Cómo construir una real articulación entre el curriculum prescripto provincial y las idiosincrasias de las realidades escolares en la ruralidad salteña?

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¿Cómo construir una real articulación entre el curriculum prescripto provincial y las idiosincrasias de las realidades escolares en la ruralidad salteña?

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Las relaciones que se pueden establecer entre el desafío formulado, la imagen seleccionada y la noción de frontera, radica principalmente en la problematización del lugar de las instituciones escolares antes las fluctuaciones y transformaciones coyunturales.

Abordar el concepto de "fronteras" permite problematizar el lugar de la escuela y su función social. La frontera, en tanto línea simbólica que atraviesa las relaciones intersubjetivas, nos permite comprender cuáles son los objetivos latentes en la socialización actual de niños, adolescentes y jóvenes. Entender esta noción desde la consideración de culturas plurales impone el desafío de pensar un curriculum pertinente a la diversidad. En este sentido, surgen preguntas que cuestionan a la estructura social desde la cual algunas prácticas homogeneizadoras intentan redefinir a la escuela como un gueto aislado por fronteras espaciales y culturales ajenas a la  realidad social.

Laura Macarena Cortez
Salta

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Yendo juntos a la par …             Cultura escolar y las TIC  

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Yendo juntos a la par …             Cultura escolar y las TIC  

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“Una escuela que busque producir efectos significativos en sus estudiantes no debería dejar de lado la larga tradición secular de la cultura del libro, pero ya no puede dejar de incorporar a los medios masivos como parte de su ecosistema cotidiano”

El desafío que pensé tiene que ver con poder encontrar maneras de utilizar todos los aportes que nos brindan las tic de manera que podamos potenciar nuestras prácticas y así  lograr resultados que mejoren los aprendizajes y a la vez resulten de interés y sean significativos en los y las estudiantes.

¿Cómo complementar y potenciar  los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde los aportes que nos brindan las tic desde todos los recursos digitales?

Los medios de comunicación, redes sociales, videojuegos, son diferentes recursos que atraviesan las prácticas áulicas actuales. En muchos casos esto se entrecruza con prácticas más bien tradicionales jugando, algunas veces a favor y otras en contra de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Uno de los grandes debates que se presenta en la escuela secundaria en la cual me desempeño como tutora es el uso del celular en el horario escolar. Entre las diferentes posturas que se han argumentado tanto de docentes, directivos  como también  de las familias resuenan algunas sobre por ejemplo,  ¿Qué uso de este recurso es el más apropiado? ¿En qué momentos ? ¿En qué espacios curriculares?.  Por ejemplo, una de las situaciones más resonantes de parte de  quienes no están de acuerdo con el uso del celular en la escuela, tiene que ver con el mal uso que muchos adolescentes hacen de las redes sociales, que por lo general, terminan ocasionando la mayor cantidad de situaciones de violencia escolar entre los estudiantes y esto afecta a toda la convivencia pacífica dentro y fuera de la escuela.

El gran desafío en esta escuela en particular es poder encontrar algunos grises entre los extremos y, enseñar-aprender a utilizarlos de manera responsable, crítica y reflexiva legitimando su verdadero valor dentro de la escuela como así también en la sociedad.

Entre las líneas de acción que nos plantea Minutella Eduardo  menciona que “La escuela debería incorporar los medios para estudiar cómo es que influyen en nuestra capacidad de comprender el mundo, elaborar y compartir significados. Para estudiar la relación entre espectador y actor social, para entender los aspectos del mundo que damos por sentado.”

Este objetivo escolar no es tan sencillo de consensuar y establecer líneas de acción porque se comparte con posturas subjetivas de cada docente. Por lo cual se hace indispensable en primera instancia repensar, replantear y dar significado a la verdadera importancia que juega en lo personal esta cultura digital que nos atraviesa y que ya no quiere ni debe quedar fuera de las puertas de la cultura escolar.

Diana Lucía Salud
Concordia, Entre Ríos
Argentina.
Enero, 2023

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extraño la escuela bernasconi pandemia - Google Search

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pablo bernasconi niños mampostería cuarentena la cuarentena museo bernasconi felix fernando bernasconi instituto félix coronavirus colonias

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La educación técnica: frontera entre la formación instrumental y humanística

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La educación técnica: frontera entre la formación instrumental y humanística

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Buenas noches! El desafío que seleccione fue acerca de ¿cómo valorar/incorporar contenido social-humanístico en diseños curriculares  correspondientes carreras de formación técnica Superior?

En este sentido, y luego de la lectura de las clases correspondientes a este seminario y anteriores, ubico a la formación/educación técnica como una frontera donde se prioriza la enseñanza de contenidos instrumentales y científicos, invisibilizando muchas veces el trasfondo humano, social y cultural que los contextualiza.

Mirando la imagen, creo que es muy representativo esta idea ya que es un collage (que se compartió el día de la educación técnica en un sitio oficial del Gobierno Nacional) donde sólo se evidencia una concepción meramente instrumental y práctica de este tipo de educación (técnica).

Creo que invita a problematizar ¿que sucede con los contenidos de índole social-humanístico en este tipo de formación?

Si bien, la apropiación de conocimientos específicos e instrumentales son esenciales para la formación de un técnico y su rol profesional futuro, no podemos dejar de lado aquellos que les permita relacionar su desempeño con la realidad social y cultural en la que se encuentran inmersos.

Claro está, que esta selección de contenidos y saberes se vincula a lo que culturalmente en el escenario educativo se ha considerado como conocimiento de relevancia (matemática, lengua y ciencias naturales). Alejar el conocimiento científico de aquel que se genera en las prácticas sociales de los individuos constituye una grave escisión entre ciencia - cultura y sociedad.

Reconciliar estos 3 aspectos constitutivos de cualquier escenario escolar-educativo, podría dar lugar a excelentes profesionales, no sólo por su eficiencia y eficacia en lo que hacen, sino también comprometido con su realidad política, social y cultural.

Desde ya, muchas gracias por el espacio!

Acosta, Fernando Hernán
Resistencia - Chaco.

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LA CULTURA MEDIÁTICA MEDIADA POR DIFERENCIAS DE CLASES EN LA PANDEMIA

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LA CULTURA MEDIÁTICA MEDIADA POR DIFERENCIAS DE CLASES EN LA PANDEMIA

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Esta imagen me permite observar cómo la cultura mediática ha irrumpido en nuestro sistema educativo durante la pandemia de covid-19 en las diferentes clases sociales. Se puede observar claramente la realidad que hemos experimentado como país. No todos los niños, niñas, niñes y adolescentes han tenido la misma igualdad de acceder a las clases virtuales.
La escuela se presenta como frontera de tensión entre oportunidades y desigualdades. No hay decisiones políticas que permitan llevar adelante una verdadera igualdad en nuestros estudiantes.
Mi reto fue pensar una pregunta problematizadora teniendo en cuenta la formación de docentes, el currículum y la cultura escolar ¿Es posible que como profesores construyamos un currículum problematizador que permita formar sujetos críticos en los próximos 25 años? Ahora creo que puedo profundizar ese reto pensando específicamente en la cultura digital.
Esto me lleva a pensar las diferentes culturas que conviven en las instituciones de educación superior, quiénes han tenido que "dejar" de cursar durante dos años de pandemia por no contar con los recursos tecnológicos para sostener sus cursadas. Pensar en las estrategias de enseñanza y fundamentalmente en las políticas macro llevadas adelante para sostener las trayectorias estudiantiles.

Micaela Doldán
San Miguel (Bs. As)

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¿Cómo incorporar la ESI en las escuelas y luchar contra las resistencias?

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¿Cómo incorporar la ESI en las escuelas y luchar contra las resistencias?

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El desafío que planteé es el siguiente: ¿cómo podemos incorporar la ESI en las escuelas y luchar contra las resistencias que se presentan?

Esta imagen la elegí porque considero muy impactante el acto de quitarnos aquello que nos silencia: una mordaza, además de lo significativo que es el puño en representación de la lucha y como si fuese poco, una mujer gritando en portavoz.

¿Qué hemos callado a lo largo del tiempo? ¿quiénes nos han colocado la mordaza? ¿acaso la ESI permite que podamos quitárnosla? Si bien la ESI es una ley hace 16 años en nuestro país ¿por qué se siguen resistiendo ciertos grupos a la aplicación de la misma en las escuelas?

En la actualidad, el acceso de las y los jóvenes a la información a través de internet y redes sociales resulta indiscutible. Sin embargo, nos encontramos con una demanda estudiantil sistemática por más clases de ESI en las escuelas secundarias ¿Qué demandan estos jóvenes? ¿Será que la ESI despierta en ellos/ellas el deseo de saber y las redes sociales no cubren dichas expectativas? ¿Será que hay deseos habilitados y deseos censurados en las instituciones educativas?

Pensar una propuesta curricular para las escuelas en las primeras décadas del siglo XXI, requiere, por lo tanto, situar la educación en el contexto social en que se desenvuelve (talvez esto implique sacarnos la venda y quitarnos la mordaza) y del cual forma parte, y revisar las discusiones y debates en torno del currículum que promueven los cambios de esta época.

“La importancia de construir un sistema escolar que refleje e institucionalice las necesidades reales de las diferentes comunidades, el interés por crear visiones diferentes de la educación desde el trabajo sobre el currículo, la significación de buscar una base de acción consensuada entre aquellos que participan en el trabajo continuo de las escuelas y lo imperioso de vincular el amplio sistema escolar con el trabajo cotidiano de la enseñanza” (Westbury, 2002).
Luchar por la ESI, es luchar por el cumplimiento de los derechos, luchar por desandar un camino donde se forjaron cientos de tabúes en torno a la sexualidad.

“Para la niñez de lugares desfavorecidos, la participación activa en la escuela puede ser la única oportunidad de adquirir ese conocimiento valioso y de ser capaces de caminar, al menos intelectualmente, más allá de sus circunstancias locales y particulares” (Young, 2007)

En definitiva, elegí esta imagen porque concuerdo con las palabras de Gramsci: “la cultura popular será legítima y superadora en tanto promueva una emancipación de los individuos”. Y justamente la función de la Educación sexual integral es liberar.

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Miradas Diferentes, Obra de Jano Insaurralde 

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¿Cómo trabajar laS miradaS sobre la realidad en el aula de modo de enriquecer y no caer en la totalización homogeneizadora?
La Geografía escolar viene de una tradición de discursos homogeneizadores, ¿cómo revertir en las aulas esos discursos?, ¿cómo cambiar la expectativa de conocimiento geográfico en la sociedad?
¿hasta dónde la escuela permitirá llevar adelante esos cambios?

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¿Qué Prácticas innovadoras resultan de estas mezclas interculturales?.
¿Cómo formar a los/as Estudiantes para trabajar la interculturalidad?
La escuela  es la encargada de proveer el marco de las relaciones con el medio, la cultura debe ser compartida y entendida
desarrollando competencias para comprender los derechos de los habitantes de un país para vivir plenamente en democracia, ofreciendo  capacitaciones e igualdad de oportunidades.
Con este concepto los docentes en formación deberán ofrecer propuestas en torno a la multiculturalidad dada  entre seres diferentes que viven simultáneamente diferentes culturas.

Paola Ramirez. RDLS. Neuquén

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Title: Multiculturalidad: más allá de la coexistencia entre diversas culturas

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Found on Google from lawsafetyschool.com

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¿ Cómo habilitamos la ¿ Cómo habilitamos la construcción de problemas en instituciones donde se encuentra naturalizado un currículo real, alejado de las prácticas que proponen los Diseños Curriculares vigentes?

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¿ Cómo habilitamos la ¿ Cómo habilitamos la construcción de problemas en instituciones donde se encuentra naturalizado un currículo real, alejado de las prácticas que proponen los Diseños Curriculares vigentes?

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Luego de leer los materiales propuestos en las clases de este Seminario, considero que tengo que ampliar mi desafío, porque la escuela es una mixtura de diversas culturas. Entonces, cómo se construyen esos problemas si la escuela está, además atravesada por las diversas culturas.

Y desde ese lugar es que tomo los aportes de la bibliografía de este Seminario para buscar puntos de encuentro y vincular la imagen la escuela mira hacia afuera desde una mirada que abre las puertas a la cultura.

Y me permito reflexionar sobre lo que sucede en la escuela en el debate entre el currículum prescripto y el currículum real, tomando a Gramsci (2005), cuando estando preso, escribe una carta a su cuñada y hace referencia a un rosal que estaba cultivando en la cárcel y cómo, tanto las rosas como sus hojas, se estaban marchitando. A partir de esta analogía con el cultivo de un rosal, levanta una reflexión sobre que lo que es el proceso educativo, y los cuidados que se debe tener de quien educa. Dice Gramsci que la propia experiencia del cultivo del rosal y la ansiedad que tenía porque creciera rápido, hizo que se marchite rápido. Así, si el educador no tiene en cuenta las particularidades sociales, culturales, en suma, la diversidad, puede anular la identidad y por lo tanto, la libertad de los estudiantes. Podríamos vincular esta analogía con lo que Freire llama educación bancaria o pedagogía del oprimido. Si la escuela no puede considerar las particularidades culturales y además los medios tecnológicos, comunicacionales en la era en las noticias nos invaden estamos lejos de poder educar, no estamos dando la posibilidad de mirar con ojos críticos todo los que circula en los medios.
“La posverdad no tiene que ver con la realidad: tiene que ver con cómo los humanos reaccionamos ante la realidad. Una vez que somos conscientes de nuestros sesgos cognitivos, estamos en una mejor posición para derribarlos. Si queremos mejores medios de comunicación, tenemos que apoyarlos. Si alguien nos miente, podemos escoger si creerle o no, y desafiar a continuación cualquier falsedad. Cómo reaccionar ante un mundo en el que alguien trata de taparnos los ojos es algo que depende de nuestra decisión. La verdad aún importa, como siempre lo ha hecho. Reparar a tiempo en ello está en nuestras manos”.
Posverdad (2018), Lee McIntyre
Me parece que es pertinente pensar el desafío en torno a lo propuesto en estas clases para pensar en las prácticas docentes, en el posicionamiento ético y político que habilite a considerar la cultura institucional.
Vivero Arriagada, L.

(2020). Reflexiones en torno al pensamiento de Gramsci y Freire: sus puntos de encuentro. Eleuthera, 22(1), 192-210.
Silvia Mónica Astrada - Berazategui - Buenos Aires

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La bimodalidad y la exclusión socioeconómica y cultural en el nivel superior

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La bimodalidad y la exclusión socioeconómica y cultural en el nivel superior

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El desafío principal presentado en el trabajo anterior es: repensar en la bimodalidad atendiendo a las características de estudiantes y de enseñantes, las características de los campos disciplinares, la disponibilidad de recursos técnicos y tecnológicos, y a las características contextuales y regionales en una de las provincias más pobres del país. Teniendo en cuenta que los actores institucionales no cuentan con recursos tecnológicos; que la formación en competencias tic es fundamental;

Esta imagen se relaciona con el desafío y la cultura contemporánea por diversas razones, nos muestra la gran brecha digital entre los que pueden acceder y los que no a los recursos, medios, y conocimientos sobre las tecnologías. La escuela aparece como frontera donde se tensionan las oportunidades y las desigualdades, donde se encuentra la compleja realidad de quienes asisten a la escuela, donde se ponen en juego el curriculum prescripto (saberes, competencias, capacidades, desarrollo cognitivo, metodología, etc.) frente a una realidad determinada. La escuela brinda espacios, tiempos, saberes, pero también los restringe a grupos con determinadas características socio-culturales; el mundo contemporáneo demanda como saberes, capacidades y competencias la apropiación, uso y dominio de las tecnologías, pero no tod@s logran acceder ya que no cuentan con recursos tecnológicos para el cursado de una carrera superior lo que trunca sus trayectorias escolares.

García Pamela - Resistencia (Chaco)

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El atravesamiento de la cultura mediática en el mundo actual y en la cultura escolar en particular.  

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El atravesamiento de la cultura mediática en el mundo actual y en la cultura escolar en particular.  

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2. Fuente:

https://alanfairlie.lamula.pe/2020/08/26/revolucion-digital-e-inclusion-social-un-analisis-regional/alanfairlie/

Publicado: 2020-08-26

3. “El atravesamiento de la cultura mediática en el mundo actual y en la cultura escolar en particular”: Esta imagen me permite visualizar el atravesamiento de la cultura mediática en el mundo actual. Asimismo, me inspira a pensar algunas formas de intercambio que se pueden producir al considerar a la escuela como una frontera que se nutre en la combinación que se genera entre el adentro y el afuera. También esta imagen la puedo vincular con el desafío planteado sobre el uso de nuevas tecnologías como recursos motivacionales y pedagógicos para la enseñanza en el nivel primario.

El profesor Eduardo Minutella, refiere a que en la actualidad la producción cultural de los medios de comunicación masivos impregna la educación de los niños y niñas como nunca antes en la historia de la humanidad. Manifiesta que estos medios no pueden quedar por fuera de los temas clave que se desarrollan en las escuelas, y expresa que estas deberían incorporar los medios para estudiar cómo es que influyen en nuestra capacidad de comprender el mundo, elaborar y compartir significados. Para estudiar la relación entre espectador y actor social, para entender los aspectos del mundo que damos por sentado.

4. María Silvina Mazzetti, Mar del Plata

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La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ha elaborado un informe titulado "Revolución tecnológica e inclusión social. Reflexiones sobre desafíos y oportunidades para la política social en América Latina " [1]. En dicho informe, a partir de un análisis de las Estrategias Nacionales de Desarrollo Digital (ENDD) de 16 países de América Latina, dentro del cual incluye al Perú, se analiza el potencial de dichas estrategias para la generación de procesos inclusivos de desarrollo social.

En el abordaje de las áreas de bienestar social, la conclusión principal es que los procesos de intervención promovidos por las ENDD están caracterizados por tener un enfoque universal o no priorizado. Según este documento, si bien no se imponen restricciones para la adopción operativa de un abordaje selectivo que privilegie la atención a los grupos rezagados, no se direccionan compromisos de discriminación positiva en beneficio de la inclusión digital. El no revelar explícitamente acciones en esta línea les resta potencial a las estrategias nacionales para corregir desigualdades de acceso, uso y apropiación de las tecnologías vinculadas, por ejemplo, con las barreras de poder adquisitivo de las poblaciones de bajos ingresos, la falta de adecuación tecnológica a la discapacidad visual, auditiva, motora o cognitiva, y las limitantes de diversidad cultural y lingüística demandada por los distintos grupos étnicos.

A continuación, se realiza un resumen del análisis que hace el documento a partir de las ENDD en tres áreas de bienestar social: salud, educación y protección social.
Salud
Los ámbitos priorizados en esta área por las ENDD donde se identifican una mayor convergencia son:

- Digitalización de los expedientes clínicos

- Desarrollo de la infraestructura de los sistemas de salud en términos de conectividad y dispositivos

- Aprovechamiento de las tecnologías digitales para mejorar la gestión de los servicios de salud por medio de la telesalud u otra forma de prestación de servicios médicos a distancia y el desarrollo de distintos servicios digitales en salud.

Las áreas que muestran menos presencia dentro de este ámbito fueron:

- Implementación de la garantía de la salud con el desarrollo digital.

- Compromisos en favor de la generación de insumos para el buen funcionamiento de los sistemas de salud digitales como: procesos asociados con el desarrollo de infraestructura física y la formación de recursos humanos especializados en temas digitales; aplicación de tecnologías digitales útiles para la prevención de enfermedades, la vigilancia epidemiológica, el monitoreo de enfermedades crónicas; o la atención a las necesidades de salud en situaciones de emergencia.

- Procesos orientados a la promoción del empoderamiento de la población sobre su situación de salud

- Generación de apoyos tecnológicos para la prevención y el autocuidado.
Educación
En esta área la mayoría de ENDD de la región convergen en torno a tres objetivos:

- Desarrollo de habilidades digitales y laborales y la generación de condiciones para que este proceso, como las vinculadas con la preparación de pedagogías y contenidos para el aprendizaje digital, la mejora de infraestructura escolar para una mayor conectividad digital y la formación docente.

- Fomento de la investigación aplicada al desarrollo tecnológico y el establecimiento de alianzas educativo-investigativas con el sector privado.

- Promoción de la cultura

Los temas que tienen menos presencia dentro de esta área son:

- La suscripción de compromisos a favor de la garantía del derecho a la educación, ya sea de manera general o específica en materia de acceso o calidad.

- Mejora de la infraestructura física y la integración física de CTI en el aula y otros espacios de gestión escolar.

- Promoción de la educación a distancia, la tele-educación o la educación virtual.

- Recolección de información sobre la prestación de servicios educativos y registros digitales sobre información estudiantil.

- Fortalecimiento de la educación en carreras tecnológicas
Protección social
A pesar de su relevancia, la protección social es un tema predominantemente ausente en las ENDD de los países de ALC. Solo están presentes en Argentina, Brasil, El Salvador, México, Panamá, República Dominicana y Uruguay, y en estos países suele abordarse de manera universal y con acciones orientadas a la población en general, y con una aproximación temática concentrada en dos propósitos de política pública:

- Facilitar la entrega de transferencias en efectivo o en especie.

- Uso de las tecnologías en la prestación de determinados servicios, como los de inclusión financiera, seguridad social o cuidado.

De acuerdo con la CEPAL, se necesita visibilizar más la articulación y posibles sinergias existentes entre protección social y la revolución tecnológica en las estrategias de desarrollo digital. Por un lado, identificando de manera más explícita los posibles espacios de desarrollo de la primera, con las oportunidades que dan las nuevas tecnologías. Por otro lado, destacando el rol que tiene la protección social frente a la brecha digital como un mecanismo capaz de incluir a aquellos individuos que se encuentran al margen de las dinámicas de acceso, uso y apropiación del mundo digital.
Balance
El análisis que hace la CEPAL debería tomarse en cuenta para el perfeccionamiento de la Estrategia Nacional de Desarrollo Digital del Perú. El Covid-19 ha evidenciado la brecha digital que posee el país, sobre todo en áreas en los que este documento señala ausencias: aplicación de tecnologías digitales útiles para la prevención de enfermedades; la vigilancia epidemiológica; el monitoreo de enfermedades crónicas; la atención a las necesidades de salud en situaciones de emergencia; educación a distancia; la tele-educación o la educación virtual; y la protección social. Existen avances que diferentes actores han tenido que acelerar forzados por la pandemia, pero aún persisten brechas que son estructurales y deben ser atendidas lo más pronto posible.

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[1] CEPAL (2020). Revolución tecnológica e inclusión social. Reflexiones sobre desafíos y oportunidades para la política social en América Latina. Disponible en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/45901-revolucion-tecnologica-inclusion-social-reflexiones-desafios-oportunidades-la

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Revolución digital e inclusión social: un análisis regional

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La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ha elaborado un informe titulado "Revolución tecnológica e inclusión social. Reflexiones sobre desafíos y oportunidades para la política social en América Latina " [1].

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Pensé en este título como una forma de ironizar sobre lo que ocurre en muchas aulas de nuestras escuelas secundarias.
Mi desafío gira en torno a cómo lograr acercar los contenidos históricos a las nuevas generaciones en una sociedad atravesada por las nuevas tecnologías e imbuida por la inmediatez.

Lograr la atención y sobre todo el interés de las y los  estudiantes sigue siendo un tema de preocupación para las y los docentes. ¿Cómo alcanzar la comprensión de temas tan lejanos en el tiempo cuando son los propios estudiantes quienes interpelan a sus docentes sobre el sentido de aprender acontecimientos y procesos tan alejados de nuestra realidad actual?

Si entendemos a la escuela como una frontera cultural, es allí donde se genera una "zona de contacto" con las distintas culturas que conviven en la sociedad, es decir, que la escuela se ve atravesada, mediatizada y transformada por esos intercambios. Sin embargo, no siempre frente a los desafíos que presentan las nuevas tecnologías la escuela las incorpora de modo crítico y creativo.

Tal como expone Eduardo Minutella en su clase "Medios, audiencias y escuela: características, desafíos y problemas de la era digital", hay un desencuentro entre la cultura escolar y la cultura mediática; este desencuentro se produce porque a pesar de que escuela y medios no pueden entenderse de manera separada (por la acción que generan las nuevas tecnologías en nuestros discursos, formas de actuar, ..) el modo en que se incorporan aún dista de superar su utilización como fuentes de información.

Como sostiene Minutella, "si vivimos en medio de un exceso de imágenes, sonidos y mensajes, si todos los medios forcejean por visibilidad, por incidir en lo que compramos, votamos o escuchamos (...) lo extraño entonces es que aún haya que legitimar esta incorporación".

¿Qué rol ocupan los docentes hoy entonces, en un mundo saturado de información? En esta zona de frontera entre la cultura escolar y la cultura mediática claramente hay que reconsiderar la tarea docente, la utilización e incorporación de las nuevas tecnologías no como un fin en sí mismo sino también como objetos de análisis, como fuentes para generar espacios de reflexión sobre los usos del poder por ejemplo. Pensar qué prácticas pedagógicas innovadoras podrían surgir de estas "mezclas interculturales".

María de los Angeles Martín. Merlo, Gran Buenos Aires

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Pintura de Antonio Berni “Juanito Laguna aprende a leer” (1961)

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Andrea Macarena Leiva. Caleta Olivia. Santa Cruz

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Andrea Macarena Leiva. Caleta Olivia. Santa Cruz

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Hola, buenos días.

El desafío que presente fue:

¿Cómo relacionar los contenidos de ESI con los contenidos del Diseño curricular?

Y, elegí esta pintura, ya que a mi parecer se vincula o tiene mucha relación con el mismo.  Primero, me parece valioso comenzar describiendo la imagen para luego contarles el tipo de relación que fui estableciendo no solo con mi desafío, sino también con lo presentado en las clases y materiales de la diplomatura.

En la pintura se observan personas reunidas en un mismo espacio, a mi parecer es una escuela precaria por la ventana que se observa detrás de los personajes, ya que la misma parece estar cubierta con alguna especie de tela. El espacio no cuenta con pizarrones, bancos, mesas ni otros elementos.

Por otro lado, las personas reunidas parecen ser tres estudiantes sentados en el suelo y una maestra de pie, pero su rostro refleja angustia, preocupación e inseguridad, pero con la intención de querer transmitir algo.  Y,  por otro lado, los estudiantes no se muestran interactuado, tienen libros pero no se muestran interesados en seguir la lectura, sus expresiones en el rostro me transmiten tristeza, miedo, desmotivación.

Esto, me lleva a pensar y reflexionar en la complejidad de las realidades dentro de las escuelas, es decir, pensar a la escuela como frontera, con las diversas culturas que la atraviesan. Pero también, en el desafío que se les presenta a los docentes a la hora tomar decisiones en sus propias prácticas atendiendo a esa diversidad y necesidades de los estudiantes.

Si pienso en el concepto de cultura popular y cultura escolar creo que se acopla muy bien con esta pintura y mi interpretación, ya que muchas veces la escuela sostiene ciertas costumbres e ideas –no ingenuas, por cierto- que dejan por fuera o excluye a otras mostrándose indiferente ante las necesidades y conocimientos de los estudiantes. Y, acá los diferentes actores de las escuelas tenemos el compromiso de crear lazos entre esas culturas. Tal como se expresa en la clase 9 de esta diplomatura:

“(…) Los sectores populares no poseen ningún recurso todopoderoso para compensar aquello que una escuela en crisis no puede darles. Es sólo fortaleciendo simbólica y materialmente a las escuelas como se podrá contribuir a crear, en términos de Gramsci, una verdadera cultura popular. Y acá sí, todos los protagonistas del espacio educativo tenemos un gran compromiso”. (Gamarnik.2009)

Pero bien, ¿Qué relación tiene mi desafío con este planteo?

¿Qué necesidades pueden presentar los estudiantes en relación a la ESI? ¿Y, qué papel juega la escuela?

Considero que es importante lograr detenerse y pensar en las necesidades de los/as estudiantes y preguntarse ¿qué pasa en la escuela? entre sus paredes, ¿los niños/as y los/as jóvenes viven intensamente sus emociones? Ellos/as viven diversas situaciones en los recreos, en las clases, en la casa y pasan muchas horas en las aulas donde muchas veces no pueden expresar sus conflictos, sus ilusiones, sus gustos. Durante largos años, la escuela dejó de lado la realidad y censuró aspectos de ella, que los niños veían o vivían diariamente en su mundo cotidiano: el dolor, la guerra, la muerte, las injusticias, la desigualdad.  Viéndolos así como si fueran robot que no sienten, que no desean ni piensan. Acá, concuerdo con lo planteado en el video presentado en la clase 9 (seminario 3) denominado “ALA PAR - Un documental sobre la Educación Popular” donde el director del nivel primario menciona: “Hay que educarlos no para que obedezcan sino para que sean libres”.

Por otro lado, si se observa nuevamente el rostro de la docente en la pintura puede tratarse de una maestra que se compromete y presenta cierta resistencia ante un discurso hegemónico e intenta desafiar al curriculum prescrito, por ejemplo, trabajando los contenidos de la ESI de forma relacionada y transversal en las demás áreas permitiendo darle otra direccionalidad a los contenidos seleccionados en el curriculum e intentando brindar herramientas a los/as estudiantes, pero en ese intento hay miedos e inseguridades, quizás sea porque la pintura no solo muestra pobreza material, sino también de recursos, herramientas, acompañamiento y guía para llevar adelante su práctica.

Con esto, cierro y concluyo que la recreación del curriculum y los lazos de comunicación que se deberían establecer entre la cultura escolar y la cultura popular no solo se puede lograr con las prácticas de enseñanza, sino también a través del Estado, gremios, familia, barrio.

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 Olivier Culmann. Extraída de El Monitor de la Educación. Octubre, 2005. 

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Como desafío me plantee reflexionar sobre la formación docente y las prácticas escolares entendidas en un contexto institucional, social, político, cultural y económico más amplio.
Para ello construí los siguientes interrogantes: ¿Cómo generar instancias de enseñanza significativas para despertar la inquietud, la búsqueda, la necesidad de querer saber más sobre el mundo y el trabajo docente? ¿Cómo construir puentes entre las formas de aprender de les estudiantes y las propuestas de enseñanza que ofrecemos? ¿Cómo trabajar la lectura, la escritura y la oralidad como formas constitutivas del trabajo docente?
Un desafío bastante amplio, pero qué podría pensarse en relación a les estudiantes y qué les mueve a seguir formándose para ser docentes y enseñar.
Una de las primeras actividades que planteo para pensar el repertorio cultural desde el cuál miramos, pensamos y decimos el mundo, es trabajar con la imagen seleccionada ¿Qué vemos? ¿Desde donde vemos lo que vemos? En esta actividad suelen aparecer representaciones sociales asociadas a la carencia, "a lo que falta", a la desigualdad social y económica. Bien ¿qué hacemos con las mismas cuando enseñamos? Me interesa pensar en ¿cómo juegan las representaciones sociales de les docentes a la hora de enseñar?
Defino, siguiendo esta línea que desde la formación docente inicial podemos ir visibilizando esos imaginarios sociales, que definen a una cultura como fija y estática, en un tiempo y lugar, a las identidades como ahistórcas para poner en juego las relaciones de poder que están presentes a la hora de clasificar y jerarquizar el mundo, y nuestra mirada sobre él.
Me parece que el desafío está en poner en conversación la cultura escolar y las culturas que la habitan para pensar relacionalmente, cómo la educación pública sigue siendo ese espacio en que se tensionan miradas del mundo, se pueden localizar los significados del sentido común que sostienen el orden social, para problematizar y construir otros imaginarios sociales más justos.
La escuela puede ser definida como un campo de luchas según Bourdieu, luchas sobre que sentidos y significados sobre el mundo se construyen. ¿Cuáles son hegemónicos? ¿Qué efectos tienen sobre las personas y las identidades? Si pensamos en la formación docente ¿Qué se dice sobre les docentes en los distintos ámbitos? ¿Qué lugar le damos a esos discursos en nuestro futuro trabajo como docentes?
Tenemos que poder construir espacios, en aquellos intersticios para ampliar el repertorio cultural de estudiantes y también, de docentes, y seguir construyendo experiencias que permitan la transformación de lo aparentemente neutral y natural.
Berta Olatte
IFDC El Bolsón.
Argentina

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CHIHUAHUA.- Más de 50 estudiantes del Colegio de Bachilleres protestaron frente a las instalaciones de la institución educativa https://elmanana.com.mx

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Alumnos marchan tras negarles el acceso a la escuela por tener cabello largo

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Alumnos marchan tras negarles el acceso a la escuela por tener cabello largo

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La imagen elegida si bien es extranjera, representa una realidad vigente en el norte argentino.

La escuela argentina y más aún en el NOA mantiene fuertes barreras culturales, en este desafío la imagen elegida representa la situación de muchos estudiantes de mi región, no solo en la frontera sino también en los establecimientos del centro de mi provincia se mantienen enérgicamente las estructuras culturales, las cuales se justifican como normas de higiene y puericultura.
Así no se permiten, por ejemplo, faldas cortas, niñas teñidas
con colores estridentes y principalmente varones con pelo largo, aunque parezca extraño, no es necesario que me vaya hasta la frontera para encontrar estos casos los cuales se mantienen a lo largo y el ancho del territorio norte de nuestro país, donde son provincias con culturas muy conservadoras.

Les comparto una anécdota de una familia amiga, alumnos de primer grado, la maestra les dijo a aquellos que tenían el pelo un poco largo, ni siquiera les tapaba los ojos, que debían cortárselo porque tenían piojos, los niños asustados les dijeron a sus padres que la señorita dijo que ellos tenían piojos, que debían llevarlos urgente a la peluquería.

En contacto, Nelson Daniel Cussi Rueda
Salta - Argentina

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Autora: Mariana Yampolsky, 1989, en Manual del Instructor Comunitario, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y CINVESTAV, México

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Esta imagen tomada en un curso comunitario de una zona rural de México me permite expresar lo que voy comprendiendo sobre la presencia de diversas culturas en la escuela y la manera en que se recrean en este espacio, muy probablemente de manera distinta a como se expresan fuera de la escuela. Pienso que la escuela es una frontera porosa en la cual las culturas infantiles se manifiestan al tiempo que se modifican gracias a las prácticas escolares y al soporte que brinda la cultura material de la misma.
En la fotografía, las interacciones entre niñas y niños están atravesadas tanto por las formas de relación de las que participan en el entorno comunitario, así como por la actividad específica del trabajo escolar. Lo que ocurre entre la niña y los dos niños que escriben y borronean en el pizarrón me permite advertir condiciones para el trato igualitario y cierta democratización de oportunidades, en este caso, para usar el pizarrón y aprender mediante su uso. Son prácticas que favorece la escuela para enriquecer a la cultura infantil, que probablemente fuera de esta aula no cuente con espacios para dar lugar a una convivencia similar entre niñas y niños.
Por otra parte, al tratarse de una fotografía de hace más de tres décadas, me lleva a pensar en los cambios que las culturas infantiles han tenido en las localidades rurales impregnadas por el uso de teléfonos inteligentes, la migración y nuevas formas de pobreza.
María Eugenia Luna
Ciudad de México

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Buenas tardes a todos. Plantee como desafío la verdadera implementación de la ESI en un ISFD en el departamento Valle Fértil, de la provincia de San Juan. Ante el mismo me preguntaba: ¿Cómo podemos mirar nuestra práctica desde los contenidos y las perspectivas propuestos por la ESI?
Elegí esta imagen donde se encuentra en el centro de la misma, una persona parada de espaldas. El fondo simula la representación de las partes que se forman al observar un caleidoscopio. Y pensaba, cómo al girar el mismo, la imagen es siempre diversa a las demás, tiene otros matices, otras tonalidades, otras figuras...
En estos giros no solo vemos y creamos figuras visuales, también movilizamos nuestras percepciones, inventamos nuevas imágenes mentales, giros que nos habilitan a imaginar, a crear, a verbalizar y a ilusionarnos con otras formas posibles de ser y estar en nuestros espacios.
Creo que el interrogante planteado al comienzo en torno al desafío propuesto, puede ser pensado en relación a lo que estamos abordando en este seminario respecto a la escuela como frontera, con las diversas culturas que la atraviesan.  Y en ese marco, cómo lo plural, lo diverso, lo singular, lo culturalmente heterogéneo, presente en la escuela puede ser interpelado desde la ESI.
La diversidad en las instituciones educativas nos encuentra con lo singular, con la multiplicidad de historias y trayectorias como experiencias en los aprendizajes e implica dar lugar a aquello que es diferente a nuestra cotidianeidad. Abrir puertas para trabajar la diversidad permite sortear de forma colectiva e institucional cualquier inseguridad o temor, reconociendo que este tema continúa siendo objeto de silencio, prejuicio y estereotipos.
La escuela como institución social tiene una potencia transformadora, uno de sus fuertes desafíos es continuar alojando las identidades múltiples, con sus particularidades y especificidades. Desarticular los discursos de odio y desconocimiento para (re) inventar pedagogías emancipatorias, otras prácticas escolares, otros modos de vivenciar cuerpos y afectos. (Flores, 2015).
Y en relación a ello pienso en la ESI como una oportunidad pedagógica para repensar prácticas docentes situadas, abriendo espacios para repensar y revisitar lo que sucede en la institución y comenzar a girar, cómo hacemos con el caleidoscopio, para mirar desde las perspectivas que la ESI nos propone…

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Xul Solar : Palacios en Bría Publicado : 20/05/2020 -  Licencia: https://www.educ.ar/recursos/152545/xul-solar-y-las-figuras-geom%C3%A9tricas   

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La escuela como frontera cultural  en la toma de  decisiones pedagógicas didácticas de cada equipo docente
El espacio de umbral, como lugar de paso, como zona intermedia, donde el contacto  mínimo en ese  espacio de tránsito, produce  la mixtura,  la hibridez  entre “ unos y otros”  “los de adentro y los de afuera” “nosotros y ellos” “los que pueden y los que no”… Donde una relación oposicional se manifiesta, con incidencias mutuas y de  construcción de realidades escolares
Volver la mirada hacia nociones y lugares naturalizados y  reconocer  la injerencia   de la toma de decisiones pedagógicas- didácticas  desde donde se  habilita, convoca, legitima, oculta, reprime, neutraliza, patologiza…
Desde dónde habla la escuela, qué papel juegan las concepciones docentes acerca del desempeño escolar y social de los alumnos , cómo las formas de hablar, de pensar, de vivir el mundo son leídas por la escuela y se promueve ( o no)  un encuentro de sentidos.

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"Dormeuse aux persiennes", óleo y carbonilla sobre lienzo, 1936 (c) Succession Picasso 2019, Musée National Picasso-París - Archivo

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Valeria Valenzuela (Río Gallegos- Santa Cruz- Argentina)

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Valeria Valenzuela (Río Gallegos- Santa Cruz- Argentina)

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¡Hola a todes! En mi desafío me proponía indagar acerca de los vínculos que se establecen entre juego y educación superior, haciendo foco particularmente en la formación docente de los futuros maestros y maestras de la escuela primaria.  Además de que los futuros egresados tengan un sólido conocimiento conceptual, también se espera que  sean creativos, que realicen salidas didácticas, que narren historias, que utilicen títeres, que puedan enseñar a través del juego, etc.  Todo esto implica un desarrollo de las competencias expresivo-motrices que no se construye sin experiencias, que no viene “dado”, entonces es válido preguntarse ¿Cómo y cuándo se enseña a jugar en el nivel superior?¿Qué pasa con el cuerpo, el juego y el movimiento en la formación de formadores?

En mi trabajo práctico reflexionaba acerca de cómo la educación superior en los institutos terciarios parece nutrirse principalmente de las prácticas de enseñanza de las universidades: la exposición oral, el trabajo práctico escrito, etc. Sobre la educación universitaria, Michel Onfray, un filósofo contemporáneo que me interesa mucho, dice lo siguiente: “mera palabrería, discursos técnicos, a veces brillantes, más a menudo nebulosos, siempre inútiles. La universidad venera esta clase de ejercicios y es adicta a ellos, desde entonces se ha especializado en la enseñanza del tedio. Dominio en cual, por lo demás, descuella.” (Onfray, 2002: 15).

Al pensar al instituto superior en términos de “frontera” y relacionarlo con la temática del juego, se me vienen a la mente las tensiones entre “el pensar serio”/ académico y otras formas de comprender e interactuar con el mundo. En este sentido,  la cultura lúdica, el humor, la cultura del entretenimiento, las artes performativas contemporáneas, etc. podrían postularse cómo prácticas que muchas veces quedan en los márgenes de la educación superior.

Elegí el cuadro de Picasso “Dormeuse aux persiennes” para reflejar “el tedio”, que en ocasiones genera la instalación de una estética del orden y la seriedad en los espacios de aprendizaje formales a los que asisten los adultos.

Referencias Bibliográficas:

Onfray, M. (2002) Cinismos, retrato de los filósofos llamados perros. Buenos Aires: Paidós.

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Autor: Alumno de 4to año Lautaro M., El Calafate, 31/10/22

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Autor: Alumno de 4to año Lautaro M., El Calafate, 31/10/22

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La cuestión del LENGUAJE INCLUSIVO o NO BINARIO, es un tema que, a mi criterio, ejemplifica el vínculo de la Escuela como frontera. La imagen elegida es el flyer del Producto Final que realizaremos con alumnos de 4to año como resultado de habernos sentido interpelados por este tema. El RETO con el cual estoy trabajando es ¿Cómo seleccionamos los contenidos educativos para que sean una oportunidad de encuentro y los aprendizajes resulten significativos para la vida de los jóvenes en la educación secundaria?.
Durante el desarrollo de este Proyecto puedo afirmar que fue de interés y compromiso de la mayoría de alumnos y alumnas, encontrando en él un posible camino que vaya respondiendo al reto...

Diego F. Martinez
El Calafate (Santa Cruz)