# data[].attributes.headline
Téma jsem si vybrala z důvodu, že v poslední době se ve školkách objevuje více dětí s odlišným jazykem než před pár lety. Sama jsem se na praxi setkala s třemi chlapci, kteří pochází z Vietnamu a jedním chlapcem, který má rodiče Rumuny. V téhle době (koronaviru) je to pro ně totiž mnohem těžší. V první vlně se děti do školky ani nedostaly a ztratily kontakt s učitelkou, která s nimi hovořila česky. Doma na ně česky nikdo nemluvil, takže po návratu do školky, to vypadá, že do České republiky teprve přijeli. 

# data[].attributes.subject
Téma jsem si vybrala z důvodu, že v poslední době se ve školkách objevuje více dětí s odlišným jazykem než před pár lety. Sama jsem se na praxi setkala s třemi chlapci, kteří pochází z Vietnamu a jedním chlapcem, který má rodiče Rumuny. V téhle době (koronaviru) je to pro ně totiž mnohem těžší. V první vlně se děti do školky ani nedostaly a ztratily kontakt s učitelkou, která s nimi hovořila česky. Doma na ně česky nikdo nemluvil, takže po návratu do školky, to vypadá, že do České republiky teprve přijeli. 

# data[].attributes.headline
U vietnamských chlapců jsem vypozorovala, že jsou vděční za to, že jsou z jedné rodiny, takže si vyhrají ve školce spolu a nemají zapotřebí vyhledávat jiné kamarády a více se socializovat. Rumunský chlapec do školky poprvé nastoupil teprve v září a po rozhovoru s učitelkou jsem se dozvěděla, že chlapec česky rozumí, občas i odpoví, takže jazyková bariéra u něj není, ale spíše se nezapojuje a neudrží pozornost. Ale při pozorování jsem si všimla, že si radši hraje sám a mezi děti se zapojuje nenápadně. 

# data[].attributes.subject
U vietnamských chlapců jsem vypozorovala, že jsou vděční za to, že jsou z jedné rodiny, takže si vyhrají ve školce spolu a nemají zapotřebí vyhledávat jiné kamarády a více se socializovat. Rumunský chlapec do školky poprvé nastoupil teprve v září a po rozhovoru s učitelkou jsem se dozvěděla, že chlapec česky rozumí, občas i odpoví, takže jazyková bariéra u něj není, ale spíše se nezapojuje a neudrží pozornost. Ale při pozorování jsem si všimla, že si radši hraje sám a mezi děti se zapojuje nenápadně. 

# data[].attributes.body
Vyplynula mi z toho jediná otázka. Jak pracovat s dětmi s odlišným mateřským jazykem?

# data[].attributes.headline
Žáci s odlišným mateřským jazykem potřebují se vzděláváním a začleněním do třídy pomoct. Velmi mne zajímalo, jak by s dětmi pracovaly ostatní učitelky. 

# data[].attributes.subject
Žáci s odlišným mateřským jazykem potřebují se vzděláváním a začleněním do třídy pomoct. Velmi mne zajímalo, jak by s dětmi pracovaly ostatní učitelky. 

# data[].attributes.body
Zeptala jsem se tedy učitelek, které mají za sebou nějakou praxi i studentek, které se v budoucnu učitelkami stanou.

Ptala jsem se jestli májí zkušenosti s dětmi s odlišným jazykem, jak by se k dětem chovali, co by pro ně udělali a jak by dětem pomohli se dostat rychleji do kolektivu.

Vytvořila jsem tedy dotazník na my.survio.com

# data[].attributes.attachment_link.description
Dobrý den, věnujte prosím několik minut svého času vyplnění následujícího dotazníku.

# data[].attributes.headline
Dítě s jiným občanstvím než českým se ve školství říká cizinec. 

# data[].attributes.subject
Dítě s jiným občanstvím než českým se ve školství říká cizinec. 

# data[].attributes.body
Podle druhu pobytu svých rodičů v ČR dostává status cizinec. Tyto děti se dělí na ty co se narodily v ČR a čeština je pro ně tedy rodným jazykem nebo se přistěhovaly a s českým jazykem se setkaly teprve v MŠ nebo ZŠ.

# data[].attributes.headline
Častěji se používá termín OMJ - dítě s odlišným mateřským jazykem.

# data[].attributes.subject
Častěji se používá termín OMJ - dítě s odlišným mateřským jazykem.

# data[].attributes.body
V tomto případě nezáleží na tom, kde se dítě narodilo nebo jaké má občanství, ale hlavní je, že čeština je pro dítě druhý jazyk. Do této skupiny řadíme i děti, které mají mateřský jazyk češtinu, ale mají omezenou nebo žádnou znalost jazyka.

# data[].attributes.body
- špatná adaptace
- zapomínání naučeného
- tiché období
- ostych dětí, nechuť mluvit
- nízká motivace
- špatná výslovnost
- dítě opakuje, ale nerozumí
- rozdílnost mateřského jazyka (interference) Například vietnamština nemá některé gramatické kategorie, nerozlišuje jednotné a množné číslo, minulý a budoucí čas.
- nedostatek materiálů
- nízká podpora rodiny

# data[].attributes.body
Začlenění do kolektivu je pro dítě zásadní a velmi ovlivní i jeho jazykový rozvoj. Dítě s OMJ vnese do třídy novou dynamiku a změní se i požadavky na učitele. Při práci se skupinou je potřeba zohlednit přítomnost dítěte či dětí, které nerozumí.
Děti by měly být vedeny ke vzájemné toleranci, vstřícnosti a respektu k odlišnostem.
Jak postupovat:
- Před příchodem dítěte s OMJ, musíme třídě vysvětlit, že je to náročná situace.
- Představíme zemi, odkud dítě pochází.
- Můžeme požádat jiné dítě, aby se stal patronem nového člena kolektivu. To mu pomůže s denním režimem, orientací ve třídě a dalšími věcmi.
- Podpořit začlenění, třeba ranním vítáním. Můžeme se vítám více jazyky.
- Naučíme se společně některá slovíčka z jeho rodného jazyka.
- Dítě s OMJ může ostatním představit oblíbenou věc ze své země, oblíbenou činnost nebo jen hračku.
- Můžeme dítěti s OMJ přidělit nějakou funkci ve třídě. Zvolíme určitě úkol na který nebude moc potřeba znalosti českého jazyka.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cílem bloku je poskytnout návštěvníkům základní orientaci v problematice dětí, žáků-cizinců a dětí, žáků s odlišným mateřským jazykem. Vedle vyjasnění základních pojmů blok nabízí i inspiraci ze škol, přehled nejdůležitějších dokumentů a kontakty na organizace zabývající se touto problematikou.

Kdo je cizinec

Za žáky-cizince označujeme v českém školství žáky, kteří mají jiné občanství než české. Děti cizinců pobývající v České republice (ČR) totiž přejímají status cizince podle druhu pobytu svých rodičů. Osoby cizí státní příslušnosti podle druhů pobytu dělíme na osoby s dlouhodobým pobytem, s trvalým pobytem a žadatele o azyl či azylanty. Škála dětí-cizinců je velmi široká od těch, kteří se v České republice narodily a čeština je pro ně rodným jazykem až po ty, kteří do ČR přijely v pozdějším věku a s češtinou se setkaly poprvé až ve škole.

Kdo je OMJ

Stále častěji se používá obecnější termín děti a žáci s odlišným mateřským jazykem (OMJ). V tomto případě nezáleží na občanství ani na místě narození dítěte, ale na skutečnosti, že čeština je pro dítě druhým jazykem. Termín OMJ zahrnuje jak některé děti/žáky-cizince tak i děti, které mají české státní občanství, ale disponují žádnou nebo omezenou znalostí češtiny. Mohou to být jak děti českých rodičů s českým státním občanstvím, které dlouhodobě pobývaly v zahraničí, tak i děti žijící v České republice, které v rodině a s rodiči komunikují jiným jazykem.

# data[].attributes.attachment_link.title
Národní pedagogický institut České republiky (dříve Národní ústav pro vzdělávání)

# data[].attributes.attachment_link.description
Cílem bloku je poskytnout návštěvníkům základní orientaci v problematice dětí, žáků-cizinců a dětí, žáků s odlišným mateřským jazykem. Vedle vyjasnění základních pojmů blok nabízí i inspiraci ze škol, přehled nejdůležitějších dokumentů a kontakty na organizace zabývající se touto problematikou. Kdo je cizinec Za žáky-cizince označujeme v českém školství žáky, kteří mají jiné občanství než české.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Žáci s odlišným mateřským jazykem potřebují se vzděláváním a začleněním do třídy pomoct. Jak pracovat s předsudky, kdy pomůže asistent pedagoga, co obnáší plán pedagogické podpory nebo individuální vzdělávací plán?

# data[].attributes.attachment_link.description
Žáci s odlišným mateřským jazykem potřebují se vzděláváním a začleněním do třídy pomoct. Jak pracovat s předsudky, kdy pomůže asistent pedagoga, co obnáší plán pedagogické podpory nebo individuální vzdělávací plán?

# data[].attributes.body
Důležitá je motivace!!
- Určitě je důležité vycházet ze zájmu dítěte, na jeho oblíbené činnosti.
- Využívat atraktivní materiály, které pomohou dítě přilákat a zapojit.
- Často dítě chválit, povzbuzovat a oceňovat.

# data[].attributes.attachment_link.title
Společnost pro příležitosti mladých migrantů

# data[].attributes.attachment_link.description
Chceš pomáhat dětem cizinců ve vzdělávání? Zapoj se a doučuj nejen český jazyk. Posláním společnosti META je podporovat osobní rozvoj mladých migrantů, a to především v oblasti vzdělávání, které je jednou z podmínek úspěšného...

# data[].attributes.headline
Stránky, které mi pomohli si více přiblížit téma.

# data[].attributes.subject
Stránky, které mi pomohli si více přiblížit téma.

# data[].attributes.headline
Počet dětí s OMJ v MŠ během let 2013-2019:

# data[].attributes.subject
Počet dětí s OMJ v MŠ během let 2013-2019:

# data[].attributes.body
EU – děti občanů z EU

3Z – děti občanů ze třetích zemí (mimo EU)

AZYL – děti žadatelů o mezinárodní ochranu (MO) a osob s udělenou MO

TP – děti s trvalým pobytem (uvádíme pro ilustraci faktu, že většina žáků s cizím státním občanstvím pochází z rodin, které zde mají trvalý pobyt, tzn. že se na našem území zdržují již více než 5 let)

# data[].attributes.headline
Nejčastější země původu (procentní počet z celkového počtu cizinců na MŠ, ZŠ, SŠ):

# data[].attributes.subject
Nejčastější země původu (procentní počet z celkového počtu cizinců na MŠ, ZŠ, SŠ):

# data[].attributes.body
Ukrajina (28 %), Vietnam (20 %), Slovensko (19 %), Rusko (7 %), Mongolsko (2,7 %), Bulharsko (2,5 %), Rumunsko (2 %) atd.

# data[].attributes.headline
Otázka, nad kterou jsem dumala nejvíce byla ta, co dělat, když dítě s OMJ nezvládá adaptaci?

# data[].attributes.subject
Otázka, nad kterou jsem dumala nejvíce byla ta, co dělat, když dítě s OMJ nezvládá adaptaci?

# data[].attributes.body
Jedna z odpovědí, které jsem našla byla:

Důvodů, proč dítě nezvládá adaptaci, je mnoho. Může to být například jiným kulturním prostředím, jazykem, kterému nerozumí, a samozřejmě odloučením od rodičů. Když např. dítě hodně pláče, nechce do školky a je nešťastné, je důležité začít ihned pracovat na tom, aby se dítě začalo adaptovat lépe. První krok k úspěšné adaptaci je, aby byl rodič v prvních dnech s dítětem v MŠ. Poté je dobré, aby dítě bylo v MŠ bez rodičů jen například do svačiny a postupně se čas prodlužoval.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Přestože se v legislativě stále používá termín žáci cizinci (např. §20 školského zákona), snažíme se již několik let razit nový termín - děti a žáci s odlišným mateřským jazykem (OMJ).
KDO JSOU DĚTI ČI ŽÁCI S OMJ?
Jedná se o děti a žáky nově přicházející ze zahraničí, většinou bez znalosti nebo s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Mohou to být také děti cizinců, které v ČR vyrostly, ale doma hovoří jiným jazykem, než je jazyk vyučovací. Patří sem také děti, jež mají české občanství, ale doma se používá i jiný než český jazyk (jedná se o děti z bilingvního prostředí nebo děti s dvojím občanstvím). V některých případech (spíše z důvodu potřeby podobné podpory) do této skupiny řadíme i děti s českým občanstvím, které sice doma česky hovoří, ale studovaly v zahraničí a česky se nikdy ve škole neučily. Žáků s OMJ je v našich školách více než 30 tisíc, přesný počet ale není známý (víme pouze, kolik je ve školách cizinců, protože tyto údaje se sledují v matrikách).
PROČ NE CIZINCI?
Termín děti a žáci s OMJ nám přijde vhodnější než označení cizinci z několika důvodů: + více vystihuje podstatu pedagogické intervence - tj. že se jedná o děti, které přichází z odlišného jazykového a kulturního prostředí;

termín není úzce vymezen cizí státní příslušností, což více odpovídá skutečné skladbě dětí ve školách (ne všichni, kdo potřebují jazykovou podporu nebo přichází přímo ze zahraničí, jsou cizinci podle zákona, tedy mají cizí státní příslušnost);

termín je opisný, zatímco termín cizinec může být (zejména) v současné době hodnotově a postojově zabarvené označení. Zároveň je snahou školy děti co nejdříve adaptovat a zapojit do prostředí, aby v něm nebyly „cizí".

Pro pedagogickou práci s dětmi však nejsou důležitá pojmenování. Zohledňujeme a zajímáme se o úplně jiné skutečnosti:
+ jak dobře umí česky?
+ jak se mateřský jazyk liší od češtiny?
+ věk, ve kterém díte přišlo do ČR? + jak dlouho pobývá v ČR? + jaké jsou jeho předchozí školní zkušenosti a úspěchy? + jaké má předchozí zkušenosti se vzdělávacím systémem? Na co je dítě zvyklé?

Všechny tyto informace jsou pro školu důležitější než typ pobytu dítěte. Zjišťujeme je co nejdříve po příchodu dítěte a jsou součástí pedagogické diagnostiky.
CO JE PRO ŽÁKY S OMJ TYPICKÉ?
Základním specifikem žáků s OMJ je to, že vyučovací jazyk je pro ně cizím (resp. druhým) jazykem (více k těmto pojmům v části čeština jako druhý jazyk). Při jejich vzdělávání tedy dochází k situaci, kdy se současně učí nový (druhý) jazyk a zároveň se prostřednictvím tohoto jazyka učí. Jazyková bariéra je tedy při vzdělávání zásadní překážkou, která může výrazně limitovat studijní úspěchy žáků. Výzvou pro učitele při vzdělávání dětí s OMJ je proto skloubit jazykové vzdělávání (rozšiřování slovní zásoby, pravidla tvarosloví, ale i gramatických struktur a především nácvik a používání komunikačních dovedností a porozumění) a obsah učiva jednotlivých předmětů (jak na to najdete v části věnované zapojení do výuky).

Při procesu učení se novému jazyku je důležité si uvědomit několik důležitých věcí. Více se o tomto procesu dozvíte v části věnované učení se druhému jazyku. Důležité je ale nezapomínat na to, že děti se doposud rozvíjely ve svém mateřském jazyce a mohou v něm mít již mnoho dovedností a vědomostí. Více se dozvíte v části věnované důležitosti mateřského jazyka.

Všichni, kdo přicházíme do nového prostředí, si musíme zvyknout na nová pravidla, způsob a organizování činností a především si v novém prostředí vybudovat vztahy, najít si kamarády a přátele. To samozřejmě není typické jen pro děti a žáky s OMJ. Typické je pro tyto děti, že toto vše musí absolvovat v jazyce, který se teprve učí a také v prostředí, které jim může být kulturně velmi vzdálené. S potřebou socializace u nově příchozích souvisí také fenomén vykořenění, s nímž se musí nějakým způsobem vyrovnat všichni, kdo opustili rodnou zemi a musí se zabydlet v té nové.

Pokud rodina pochází z kultury a komunity s odlišným chápáním a očekáváním od vzdělání, mohou mít rodiče odlišný přístup k instituci školy, k očekávání od role školy a vzdělání dětí jako takového. V některých případech tak může docházet ke kolizím mezi očekávání ze strany školy a ze strany rodiny. Potíže mohou způsobovat i odlišná kulturní a náboženská pravidla.

V zahraniční literatuře se při popisu situace těchto dětí a žáků mluví o pohybujícím se cíli. To je zajímavá metafora. Představme si Duong. Pochází z Vietnamu, za rodiči se přestěhovala do Česka po dvou letech strávených ve Vietnamu pouze s babičkou a dědou. Česky neumí, nechodila do MŠ a nastupuje do první třídy. Stejně jako její spolužáci si Duong bude muset zvykat na nové prostředí, spolužáky, pravidla třídy a školy, bude se učit číst, psát a počítat, držet správně tužku apod. Na rozdíl od českých spolužáků se to Duong bude všechno učit v novém jazyce, kterému nerozumí. Duong samozřejmě leccos umí, ale myslí a vyjadřuje své vědomosti ve vietnamštině. Musí se tedy začít učit česky. Než se ale naučí významu slovíček, jež ostatní již znají a učí se je „pouze" číst a psát, učivo jí začne „utíkat". Duong začíná „dohánět pohybující se cíl", kterým je porozumění jazyku a výuce jako takové. Pokud by Duong nastoupila například do 7. třídy, učivo, které se její spolužáci učí, je jazykově ještě mnohem náročnější a "pohyblivý cíl" je ještě více v nedohlednu.

Diagram ukazuje, že žáci s OMJ čelí při výuce mnohem větší zátěži než jejich spolužáci. Jejich startovací čára je díky neznalosti jazyka mnohem níže, a proto jsou jejich šance na úspěšné vzdělávání ohroženy. Potřebují včasnou a soustavnou podporu při výuce češtiny jako druhého jazyka a zároveň v ostatních předmětech, aby se jejich šance vyrovnaly.
O tom, jak je důležité podporovat vícejazyčné prostředí ve škole, mluví ve svém videu také kanadský profesor Jim Cummins. Kanada je země, která spatřuje v imigrantech velký potenciál a přínos pro ekonomiku země, a proto je v jejich vzdělávání podporuje a má s tím zkušenosti. Cummins upozorňuje na to, že každý imigrant má svůj jedinečný potenciál, své silné i slabé stránky, své dosavadní životní zkušenosti i vzdělání, kterými si již prošel, než se přestěhoval do jiné země, a z nichž může dále čerpat. Ve vzdělávání je velmi důležité tyto zkušenosti a silné stránky dětí s OMJ podporovat a stavět na nich, jedině tak můžeme potenciál těchto žáků plně využít a jedině tak se tito žáci mohou dále plně rozvíjet a vzdělávat. Přitom stačí právě jen změnit naši perspektivu, náš úhel pohledu, jakým na tyto žáky nahlížíme, který ale může znamenat zásadní proměnu podmínek pro jejich osvojování si vyučovacího jazyka i pro jejich vzdělávání.

Doporučená literatura: South, H. (1999) Working Paper 5: The Distinctiveness of EAL: A Cross-Curriculum Discipline. Watford : NALDIC, dostupné 30.7. 2010 na http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/Task.cfm.

# data[].attributes.attachment_link.description
Přestože se v legislativě stále používá termín žáci cizinci (např. §20 školského zákona), snažíme se již několik let razit nový termín - děti a žáci s odlišným mateřským jazykem (OMJ). KDO JSOU DĚTI ČI ŽÁCI S OMJ? Jedná se o děti a žáky nově přicházející ze zahraničí, většinou bez znalosti nebo s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.

# data[].attributes.headline
Počty dětí s cizí státní příslušností ve školním roce 2019/2020:

# data[].attributes.subject
Počty dětí s cizí státní příslušností ve školním roce 2019/2020:

# data[].attributes.body
MŠ navštěvovalo 11 942 cizinců, což odpovídá 3,3 % z celkového počtu dětí.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
KDO JSOU DĚTI A ŽÁCI S ODLIŠNÝM MATEŘSKÝM JAZYKEM?

Pro děti, jejichž rodiče jsou občany jiného státu než České republiky, používáme většinou označení děti/žáci cizinci. To je samozřejmě velmi široké vymezení, které vyžaduje pro různé účely různá další rozlišení (viz kategorie cizinců, druhy pobytů, přijímání cizinců, kurzy češtiny pro cizince). Pro pedagogickou práci s dětmi však nejsou tyto kategorizace relevantní. To, co naopak musíme zohlednit, máme-li ve třídě dítě/žáka cizince, je

míra jeho znalosti češtiny;

míra odlišnosti jeho mateřského jazyka;

věk, ve kterém přišel do ČR;

délka pobytu v ČR;

předchozí školní zkušenosti a úspěchy;

předchozí zkušenosti se vzdělávacím systémem apod.

Protože pojem dítě/žák cizinec je používán ve výše zmíněném smyslu, tj. jako dítě nebo žák, jehož rodiče nejsou občany ČR, nevystihuje zcela přesně podstatu. Důvodem ke změněnému pedagogickému přístupu k dítěti nebo žáku cizinci, a potažmo k celé třídě, je zejména to, že nerozumí dobře (často dokonce skoro vůbec) česky. Proto používáme místo pojmu děti nebo žáci cizinci pojem děti/žáci s odlišným mateřským jazykem (děti/žáci s OMJ, příp. ŽOMJ), který lépe odpovídá zde rozhodujícímu pedagogickému hledisku a lépe vyjadřuje podstatu problematiky.

Z pedagogického hlediska je zároveň třeba mluvit o mnohem širší skupině dětí a žáků, než jsou pouze cizinci. Do skupiny dětí s podobnými, zejména jazykovými potřebami, patří i děti z migrantských rodin s českým občanstvím, děti krajanů navracejících se zpět do ČR po dlouhodobých pobytech v zahraničí, děti z bilingvní rodiny, kde dominuje jiný než český jazyk, atd. I z tohoto hlediska je tedy vhodnější používání pojmu děti a žáci s odlišným mateřským jazykem.

SPECIFIKA DĚTÍ A ŽÁKŮ S OMJ

Základním specifikem dětí a žáků s OMJ je skutečnost, že vyučovací jazyk je pro ně druhým jazykem. Při jejich vzdělávání tedy dochází k situaci, kdy se současně učí nový jazyk a zároveň se prostřednictvím tohoto jazyka učí. Jazyková bariéra je tedy při vzdělávání zásadní překážkou, která může výrazně limitovat školní úspěchy žáků či zapojení dětí do činností v MŠ. Výzvou pro učitele při vzdělávání dětí s OMJ je proto skloubit jazykové vzdělávání (rozšiřování slovní zásoby, pravidla tvarosloví, ale i gramatických struktur a především nácvik a používání komunikačních dovedností a porozumění) a kurikulární obsah učiva jednotlivých předmětů, v případě předškolního vzdělávání skloubit běžné každodenní činnosti s již zmiňovaným jazykovým rozvojem.

Kromě jazykového aspektu může být vzdělávání dětí a žáků s OMJ ovlivňováno ještě dalšími faktory. Pokud např. děti pocházejí z kultur a komunit s odlišným chápáním a očekáváním od vzdělávání, mohou mít jejich rodiče odlišný přístup k instituci školy nebo např. upřednostňovat vzdělávání synů na úkor dcer (typické pro tradičně patriarchální společnosti). Potíže mohou způsobovat i odlišná kulturní a náboženská pravidla (striktní muslimové například nemohou zobrazovat lidské ani zvířecí postavy, což komplikuje kupříkladu výtvarnou výchovu). Pro plánování učiva a výuku samotnou je tedy důležité zohledňovat právě kulturní zázemí těchto žáků, které je pro úspěšnou pedagogickou práci a inkluzi těchto dětí naprosto zásadní.

Existují dva důvody, proč učitelé někdy tyto aspekty ve vzdělávání žáků s OMJ podceňují:

jakmile žáci s OMJ získají v češtině základní komunikační dovednosti, předpokládá se, že jejich porozumění češtině i v češtině zprostředkovanému učivu je větší, než ve skutečnosti je;

žáci s OMJ se vzdělávají v běžných třídách s ostatními žáky a učitel musí zohledňovat vzdělávací potřeby všech žáků ve třídě. Není proto vždy možné, aby učitel vycházel ze specifických potřeb těchto žáků. Pokud by žáci s OMJ navštěvovali třídy pro výuku češtiny jako druhého jazyka, je jasné, že by učitelé z potřeb žáků s OMJ vycházeli a jejich přístup k těmto žákům by tomu byl přizpůsoben. V případě, že tito žáci navštěvují běžné třídy, je snadné na jejich potřeby zapomenout.

JAK SI TEDY PŘEDSTAVIT SITUACI ŽÁKA S OMJ VE TŘÍDĚ?

Pro názornost uvedeme konkrétní příklad, na němž si ukážeme specifika žáků s OMJ.

Duong pochází z Vietnamu, česky neumí téměř nic (nechodila do české MŠ) a nastupuje do první třídy. Jakým problémům bude čelit?

Prvořadým úkolem pro Duong i ostatní děti s OMJ je naučit se česky. Ve stejné době ale bude potřebovat:

zapojit se do výuky;

projít si nesnadným procesem socializace s dětmi v jazyce, který se teprve učí;

naučit se společenskému chování a normám ve třídě i ve škole, které jsou kulturně podmíněné a jsou proto pro ni mnohem vzdálenější než pro děti z majority.

Všichni víme, jak je v dětském věku důležitý kognitivní rozvoj. Většinu důležitých představ a myšlenek získávají děti skrze znalost jazyka. Pro Duong je většina učiva nepřístupná právě kvůli neznalosti jazyka. Zároveň je pro ni její mateřský jazyk, který byl dosud hlavním zdrojem jejího kognitivního rozvoje, ve škole naprosto nevyužitelný. Na základě toho může být obsah jejích kulturních a kognitivních dovedností, který formoval její identitu a který získala prostřednictvím svého mateřského jazyka, přerušen. Její nová školní zkušenost, kdy se musí učit nový jazyk a s ním i nová sociokulturní pravidla, začne zásadním způsobem působit na její identitu.

Takže pro Duong to znamená, že se musí jako ostatní spolužáci v 1. třídě naučit učit, ale důležitý prostředek, mateřský jazyk, jí je ve většině případů k ničemu. Navíc je jejím úkolem také „dohnat" ostatní děti. Jestliže se jí to podaří do konce druhého ročníku, má ve svém vzdělávání vyhráno. Přesto její čeština nebude ještě zdaleka na úrovni ostatních dětí, Duong bude potřebovat soustavnou podporu v obohacování slovní zásoby, ale i v mluvnici a pravopisu.

Pokud se jí však do konce druhého ročníku nepodaří základy češtiny zvládnout, znamená to velký problém pro její následující školní úspěšnost. Učivo dalších ročníků totiž klade velké nároky na znalost češtiny a na vědomosti získané ve škole. A „dohánění" se stane jejím velkým problémem. Nikdo nečeká. Učiva je čím dál víc. Duong je postavena před pohybující se cíl.

PERSPEKTIVA ŽÁKŮ S OMJ

Příklad Duong nám naznačil hlavní výzvy, kterým čelí žáci s OMJ:

rozvíjet se z radikálně odlišné startovací čáry než ostatní děti;

učit se nový jazyk;

učit se učivo prostřednictvím nového jazyka;

získat odpovídající sociální dovednosti;

přizpůsobit nový jazyk, hodnoty, kulturu a očekávání již existujícím normám, kterým se naučili doma.

Toho všeho je nutné dosáhnout v co nejkratším čase, a co víc - cíle, jichž je třeba dosáhnout, se s přibývajícím učivem neustále pohybují vpřed. Vzhledem k tomuto pohybujícímu se cíli je situace žáků s OMJ odlišná a mnohem náročnější než situace majoritních žáků.

Všechny děti dosahují kolem pátého šestého roku zásadního jazykového pokroku ve svém mateřském jazyce. Po nástupu do školy (ale už v MŠ) se tento pokrok prohlubuje skrze učivo. Děti s OMJ prodělávají tento jazykový vývoj samozřejmě také, jenže v jiném jazyce, než se používá ve škole. Proto je jejich startovací čára, na které stojí při vstupu do české školy, zásadně odlišná od startovací pozice českých dětí. Jejich jazykový potenciál je stejný jako u vrstevníků, ale doposud byl rozvíjen v jiném jazyce.

Žáci s OMJ čelí při výuce mnohem větší zátěži než jejich spolužáci. Potřebují včasnou a soustavnou podporu při výuce češtiny jako cizího jazyka a zároveň v ostatních předmětech, aby se jejich šance vyrovnaly.

Pro starší žáky, kteří vstoupí do vzdělávacího systému s odlišným jazykem a školní zkušeností, se bude situace trochu lišit. Učivo vyšších ročníků čím dál více vyžaduje pochopení abstraktních pojmů, které významně závisí na předchozích znalostech, jazykových dovednostech a schopnosti samostatné práce. Výuka je u starších žáků čím dál méně interaktivní a názorná, a tedy pro žáky s OMJ méně podnětná a hůře pochopitelná.

Ať je však věk žáků s OMJ při příchodu jakýkoliv, vždy budou „dohánět" pohyblivý cíl. Míra úspěchu závisí na mnoha proměnných, ale vzdělávací a sociální kontext ve škole hraje při zvládání tohoto úkolu důležitou roli. Pokud jim tento kontext vyjde vstříc, mají větší šanci na úspěch. A to je také základ inkluzivního vzdělávání.

Pokud se jako učitelé pokusíme vcítit do situace žáků s OMJ a vzít v úvahu jejich odlišnou startovní pozici, pochopíme pak lépe jejich potřeby a můžeme plánovat výukové metody tak, aby byly vhodné i (či právě) pro ně.

CO JE DOBRÉ VĚDĚT O ŽÁCÍCH S OMJ

Na rozvoj jazykových dovedností žáků s OMJ a schopnosti uplatnit tyto dovednosti při výuce má vliv mnoho faktorů:

věk, ve kterém přišli do české školy;

jejich předchozí zkušenosti s výukou a gramotnost v mateřském jazyce;

jejich znalosti, dovednosti a obecně schopnost porozumět jazykům a učivu;

očekávání rodiny a komunity;

porozumění vzdělávacímu systému (žákovo i rodiny);

možnost podpory učení a jazykového rozvoje doma i ve škole.

Při plánování učiva a jazykové podpory proto musíme zohlednit výše uvedené faktory. Je důležité mít o žákovi komplexní informace.

Žáci s OMJ nejsou homogenní skupina. Jejich individualitu je nutné brát v potaz při plánování výuky.

Někteří žáci jsou narozeni v ČR, ale do školy přicházejí s malou nebo žádnou znalostí českého jazyka (ČJ) a zároveň nemají žádnou zkušenost s psaním v mateřském jazyce.

Někteří žáci jsou narozeni v ČR, ale do školy přicházejí s malou nebo žádnou znalostí ČJ, mají však nějaké zkušenosti s psaním v mateřském jazyce (nebo ve více jazycích).

Některé děti přijíždějí do ČR ve věku školní docházky bez znalosti češtiny a s gramotností úměrnou věku v mateřském (případně i v dalším cizím) jazyce.

Některé děti přijíždějí do ČR ve věku školní docházky bez znalosti ČJ a s žádnou nebo omezenou gramotností v mateřském jazyce kvůli přerušenému předchozímu vzdělání.

Děti mohou mít ke svému mateřskému jazyku různý vztah (pozitivní, negativní, sebejistý nebo přecitlivělý), stejně tak získávají různorodý vztah i k češtině.

Většina z těchto dětí zažívá po příchodu psychicky velmi náročné období (tzv. fenomén vykořenění), některé z těchto dětí mohly zažít emocionální otřes v důsledku ztráty či opuštění rodinných příslušníků.

JAK POUŽÍVAT PEDAGOGICKOU DIAGNOSTIKU U ŽÁKŮ S OMJ?

U těchto žáků se na rozdíl od většiny ostatních musíme zabývat mírou znalosti vyučovacího jazyka, to znamená, že především půjde o jazykovou diagnostiku. Zjišťování konkrétních znalostí a dovedností ve vyučovacích předmětech může limitovat neznalost jazyka. Jiné tedy mohou být metody zjišťování i samotný rozsah toho, co jsme na počátku schopni zjistit. Další odlišností od běžné diagnostiky je pak většinou neznalost původního školního prostředí žáka, zaměření, obsahu i metod výuky v zemi původu. V ostatním se ale pedagogická diagnostika neliší od té běžně používané. Také jejím cílem je udělat si o žákovi komplexní představu a zjistit, co umí, co chce dělat, co má rád, jak se chová, jak komunikuje. To nám pak pomůže při jeho podpoře v průběhu začleňování do výuky, kolektivu, volnočasových aktivit a také ke zpracování plánu podpory.

CO KONKRÉTNĚ ZJIŠŤUJEME?
A. Silné stránky, zájmy a možnosti podpory
Pokud si chceme o žákovi udělat komplexní představu, která nám pomůže jej úspěšně začlenit do výuky, do života školy i do společnosti, musíme od rodičů zjistit co nejvíce informací (pokud rodina neumí česky, tak s tlumočníkem).

Zjišťujeme:

Jaké má koníčky, co rád dělá, na jaké kroužky chodil a v čem by mohl pokračovat i v ČR. (Zapojení do volnočasových aktivit je pro integraci velmi důležité.)

Jaké měl úspěchy v bývalé škole (olympiády, soutěže...).

Jaký byl jeho oblíbený školní předmět.

Jaké jsou budoucí plány žáka i jeho rodiny.

S rodiči také probereme možnosti další (jazykové) podpory žáka:

Bude chodit někam mimo školu na kurz češtiny jako druhého jazyka?

Má rodina možnost zajistit někoho na doučování?

Potřebují rodiče pomoci se zorientovat v nabídce kurzů nebo doučování v rámci školy i mimo ni?

Pro zjišťování informací od rodiny může posloužit dotazník dostupný na portálu www.inkluzivniskola.cz jako Příloha k přijímacímu formuláři (dostupný v několika jazykových verzích)1.
B. Jazykové dovednosti
V rámci jazykové diagnostiky testujeme porozumění (poslech), mluvení, čtení a psaní. Přestože komplexní jazyková diagnostika pro žáky s OMJ zatím nebyla vytvořena, dílčí nástroje již existují. Ty mohou posloužit alespoň jako inspirace pro diagnostiku, která většinou musí být alespoň trochu ušita na míru konkrétnímu žákovi.

Jako návod, co zjišťovat, může sloužit Formulář na zjištění znalostí z ČJ. Jedná se ovšem jen o záznamový arch, který vyžaduje od učitele přípravu (otázky, obrázky, pomůcky, texty...); materiál je uveden v příloze.

Společnost META vytvořila jazykovou diagnostiku pro mladší žáky i pro starší žáky.

Všechny tyto diagnostické postupy jsou vyzkoušené, ale vyžadují od učitele schopnost zjištěné informace interpretovat. K tomu zatím ještě žádný nástroj vytvořen není. Nově vytvořila Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze standardizované diagnostické testy řečových dovedností žáků cizinců 1. a 2. stupně základních škol. Testy jsou ke stažení na stránkách ministerstva školství.
C. Znalosti a dovednosti v ostatních předmětech
Matematika

Protože matematické operace, čísla i znaménka jsou univerzální, dá se v matematice velmi snadno zjistit, co žák umí. Na co se zaměřit vám opět napoví formulář, který je v příloze jako Formulář na zjištění znalostí z matematiky.

Ostatní předměty

Zjištění znalostí z ostatních předmětů komplikuje u začátečníků jazyková bariéra. Zde je minimálně důležité mít k dispozici překlad vysvědčení ze země původu, požádat rodiče o sešity, případně o učebnice používané žákem v zemi původu. Komplexní zjištění znalostí není u začátečníků bez tlumočníka možné a není snad ani nutné (při přestupu žáka ze školy na školu v rámci ČR také nezjišťujeme všechny znalosti a dovednosti ze všech předmětů). Ale je velmi důležité s předchozími znalostmi počítat (žáci si nesou spoustu znalostí a dovedností ve svém prvním jazyce) a při výuce na ně navazovat. Je to první z osvědčených principů v přístupu k těmto žákům.

U žáků, kteří jsou již v češtině pokročilejší, zjišťujeme porozumění odbornému textu v učebnici. Žák si přečte několik odstavců z učebnice a pokusí se v textu najít klíčové informace, které pak učiteli sdělí. Zároveň podtrhá to, čemu v učebnici opravdu dobře rozumí. Učitel má pak základní představu o tom, čemu je žák schopen sám porozumět, a v čem naopak potřebuje podporu. Při zadávání tohoto úkolu je ovšem zásadní (tak jako u každého úkolu), aby žák zadání dobře porozuměl.
D. Fungování v hodinách a v kolektivu
Velmi důležitou složkou diagnostiky je pozorování žáka. Pozorujeme především:

Jak se zapojuje ve výuce? Reaguje na pokyny a aktivitu učitele? Na co ano, na co ne? Jak se snaží? Co mu jde, s čím má naopak potíže?

Jak se zapojuje v kolektivu třídy? Co dělá o přestávkách, jakým způsobem komunikuje se spolužáky, koho vyhledává, kdo vyhledává jeho?

Jaké pokroky dělá v češtině, co už umí? Jak si říká o to, co potřebuje?

Formulář, který vám pomůže zaznamenávat pozorování a promýšlet další postup, najdete v příloze.

JAZYKOVÁ DIAGNOSTIKA

Na začátku výuky češtiny je velmi důležité zjistit detailně současné jazykové znalosti a jazykové kompetence žáka. Umožňuje to lépe naplánovat výuku - kde začít, co žák potřebuje, nebo naopak nepotřebuje. Při cílené diagnostice se znalosti a kompetence ukážou mnohem přesněji než při pouhém pozorování a prostém odhadu. Diagnostiku si může učitel uzpůsobit pro konkrétního žáka tak, aby zjišťovala přesně to, co je třeba.

Diagnostika znalosti češtiny by měla být součástí auditu dovedností, nutného pro vypracování plánu podpory žáka.

Příklad, jak diagnostikovat úroveň znalosti češtiny, najdete v příručce společnosti Centrum pro integraci cizinců Diagnostika úrovně znalosti českého jazyka.

POUŽITÁ LITERATURA

South, H. (1999). Working Paper 5: The Distinctiveness of EAL: A Cross-Curriculum Discipline. Watford: NALDIC. Dostupné 20. 11. 2014 z: http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/Task.cfm.

Tato kapitola vychází z informací dostupných na portálu společnosti META, o. p. s. www.inkluzivniskola.cz.

# data[].attributes.attachment_link.title
DIAGNOSTIKA DĚTÍ A ŽÁKŮ S ODLIŠNÝM MATEŘSKÝM JAZYKEM

# data[].attributes.attachment_link.description
Pro děti, jejichž rodiče jsou občany jiného státu než České republiky, používáme většinou označení děti/žáci cizinci. To je samozřejmě velmi široké vymezení, které vyžaduje pro různé účely různá další rozlišení (viz kategorie cizinců, druhy pobytů, přijímání cizinců, kurzy češtiny pro cizince). Pro pedagogickou práci s dětmi však nejsou tyto kategorizace relevantní.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bilingual Language Development in Children

Hearing your child say their first words... perhaps 'dada' or 'mama'...is one of the most exciting moments in early childhood. This experience, which happens in all cultures and languages around the world, changes the way children interact with the environment around them. Developing expressive and receptive communication skills is an important process, and every child has their own way of communicating and processing information. This is particularly true in bilingual children. As our society is becoming more multicultural, it is common for young children to be bilingual. This makes it even more important for speech-language pathologists to understand the unique nature of bilingual language development in children. The brains of bilingual children develop differently than their monolingual peers. In many cases, bilingualism can positively affect development in more ways than just language.

Bilingual Language Development from Infancy

In the United States today, more than 20 percent of individuals are bilingual ( ASHA, n.d.). While some children may develop bilingualism in infancy, others learn a second language after they have already learned one language. You may ask yourself, "How does bilingual language development differs from monolingual language development?" For example, are infants who are bilingual overwhelmed by exposure to more than one language? Or are they able to tell the difference between the two languages? It may be surprising to know that studies show children who are bilingual do not experience delays in their speech and language development just because they learn more than one language ( Grosjean, 2010). Why is that?

Bilingual vs. Monolingual Language Development

Research shows that infants who are bilingual process more vocabulary than monolingual infants. That makes sense since they are learning two separate languages often at the same time. In addition, bilingual children are often able to more effectively process differences between sounds in language. As a result, infants who are bilingual meet the same benchmarks for language development as monolingual infants ( Grosjean, 2010).

Benefits of Bilingualism Throughout Childhood Development

Not surprisingly, there are also many additional benefits of bilingualism. Children who speak two languages fluently often have an easier time learning new vocabulary and categorizing words. Apart from language development, being bilingual children can also have improved listening, information processing, and problem-solving skills ( ASHA, n.d.). Executive functioning skills are many times stronger in bilingual children, as they are more aware of shifts in their environment and languages ( Bhattacharjee, 2012). For young children who are in the early stages of language development, bilingualism may also help to simplify the spelling of words by identifying the appropriate sounds ( ASHA, n.d.).

Speech-Language Pathology Intervention

If a child is bilingual and experiencing speech and language delays, they will likely exhibit delays in both languages. Speech-language pathologists can help address these concerns by evaluating and treating speech and language development. If a child is actively learning two languages, it may be helpful to find a speech-language pathologist who is fluent in both of these languages. This way they are able to understand and address the specific nuances of each language ( ASHA, n.d.).

# data[].attributes.attachment_link.title
Bilingual Language Development in Children and Toddlers

# data[].attributes.attachment_link.description
Hearing your child say their first words... perhaps 'dada' or 'mama'...is one of the most exciting moments in early childhood. This experience, which happens in all cultures and languages around the world, changes the way children interact with the environment around them.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Early childhood is an important period in the physical, social, emotional, cognitive and linguistic development of a child. To support child development during that period, care for young children has been increasingly professionalized and moved out of the family and into preschools. Formal early childhood education, particularly in the year or two before entering primary, is widely considered to enhance school readiness. Overall, preschool is assumed to be beneficial for educational success.

But how does institutional childcare affect bilingual families? Most of what we know about early childhood bilingualism comes from research conducted with families where one or both parents are not only the main caregivers but also the main providers of linguistic input.

What happens to bilingual development when young children spend a significant amount of their time in institutional childcare is still an under-researched field. One reason it is under-researched is that it is rare. Where it does not exist and where childcare is through the medium of the dominant language we know that the minority language loses out early, even in institutions and contexts that ostensibly value diversity.

Against this background any form of bilingual childcare is to be welcomed. But how do they actually work?

In this week's Lecture in Linguistic Diversity, Dr Kerry Taylor-Leech from Griffith University addressed precisely this question for an English-Samoan bilingual preschool program in Queensland. The preschool, or a'oga amata in Samoan, was established in 2018 in Logan City, and the researcher and her colleagues followed the children in the program for seven months.

Although designed as an early bilingual immersion program, English dominated as medium of communication. Samoan was mostly used symbolically: it was on display in the preschool's linguistic landscape and was used to greet, thank and praise children.

Dr Taylor-Leech explained that the main reason for the relatively limited presence of Samoan was that not all children in the room were of Samoan heritage and even those who were did not necessarily speak the language. In fact, one mother reported that, as a result of attending the program, her four-year-old daughter was more proficient in Samoan than she was herself.

Parents valued the program very much. Even more than the language, they valued that their children were oriented to Samoan values of usitai, faaaloalo, alofa and tautua - obedience, respect, love and service. In addition to providing the children with a sense of cultural belonging and a positive affirmation of their Samoan identity, the program also succeeded in enhancing the children's school readiness.

While the program was highly successful with regard to cultural affirmation and preparation for mainstream education, it was not so successful with regard to bilingual proficiency. Because English was the dominant language in the program, the children's exposure to Samoan was ultimately limited. Furthermore, as the presenter explained, there was no program available that would continue to support Samoan after the children had transitioned to primary school.

To me, the bilingual development - or rather lack thereof - in this Queensland a'oga amata sounded uncannily similar to that in the Sydney-based English-German bilingual childcare center studied by Victoria Benz. This researcher observed a number of asymmetries between the two languages - with regard to teaching practices, material resources and student proficiencies - all of which resulted in the predominance of English in this ostensibly bilingual childcare center.

If you are up-to-date with your 2019 Language on the Move Reading Challenge, you will have read the full study, the gripping sociolinguistic ethnography Bilingual Childcare: Hitches, Hurdles and Hopes, in May.

Dr Benz also found that the predominance of English was further assured by the policy environment and the attitudes of parents and teachers. Unwittingly, these meant that the two languages were pitted against each other. Even more problematically, the goals of developing bilingual proficiency and ensuring school readiness were conceptualized as in conflict with each other because when we talk about "literacy" in Australia we mean "literacy in English" and in English only.

That school readiness and bilingual proficiency are currently conceived as incompatible was also confirmed in another study investigating parental attitudes towards bilingual childrearing conducted by Livia Gerber and myself.

As long as our education system is based on an artificial tension between bilingualism and educational success, it is hard to see how even the most well-intentioned bilingual early childhood programs can actually support the aspirations of bilingual families.
References
Benz, Victoria. 2017a. Bilingual Childcare: Hitches, Hurdles and Hopes. Bristol: Multilingual Matters.
Benz, Victoria. 2017b. Bilingual parenting in the early years. Language on the Move
Piller, Ingrid. 2015. Paying lip-service to diversity. Language on the Move
Piller, Ingrid, and Livia Gerber. 2018. " Family language policy between the bilingual advantage and the monolingual mindset." International Journal of Bilingual Education and Bilingualism
Vaá, Unasa LF. 2009. "Samoan custom and human rights: An indigenous view." Victoria U. Wellington L. Rev. 40:237

# data[].attributes.attachment_link.title
Bilingual children in preschool - Language on the Move

# data[].attributes.attachment_link.description
Early childhood is an important period in the physical, social, emotional, cognitive and linguistic development of a child. To support child development during that period, care for young children has been increasingly professionalized and moved out of the family and into preschools.

# data[].attributes.headline
Zkušenosti - zajímavosti: učitelka MŠ (9 let praxe/práce)

# data[].attributes.subject
Zkušenosti - zajímavosti: učitelka MŠ (9 let praxe/práce)

# data[].attributes.body
Chlapeček (Vietnamec), velice inteligentní, jako malý měl paní na hlídání, která na něj mluvila česky. S dětmi se domluví bez problému. Zajímavý moment byl, když už ve třídě neměl žádný problém, a po první vlně koronaviru se vrátil, tak mluvil jen anglicky. Od září se to začalo zase zlepšovat. Nejvíce pomáhá, když chlapec chodí pravidelně. Od září začala chodit i jeho malá sestra, která mluví jen s ním a přes bratra komunikuje s ostatními. Problém je spíš komunikace s rodiči, nečtou informace, ale vždycky se s nimi učitelka nějak domluvila.

# data[].attributes.headline
1. výsledek: učitelka MŠ (5. let praxe/práce)

# data[].attributes.subject
1. výsledek: učitelka MŠ (5. let praxe/práce)

# data[].attributes.body
Zkušenosti -

Dobré. Dítě bylo učenlivé, česká slova si brzy osvojilo. Pokud jsem nerozuměla, hledalo způsob, jak nejlépe mi to vysvětlit.

Problémy -

se zapojením do kolektivu nejsou, komunikuje dobře.

Pomoc ze strany učitelky -

Naučit česká slova - (rozhovory, prohlížení knížek a obrázků, didaktické hry, učení básniček a písniček, a pod....), aby se domluvil se spolužáky a lépe tím zapadl do kolektivu MŠ, a aby později neměl problém při vstupu do ZŠ.

Pokroky dítěte -
12. Jaké mělo dítě pokroky? Změnilo se nějak během půl roku?*

Ano, začalo požívat více českých slov, našlo si nejlepšího kamaráda, naučil se skvěle "přepínat" ze své rodné řeči do češtiny a naopak, k tomu má ještě zásobu anglických slov.

Pomůcky pro učitele -

Vzdělávací semináře, články na internetu, RVP.cz, národní ústav pro vzdělávání

# data[].attributes.headline
2. výsledek: studentka MUNI (2 roky praxe)

# data[].attributes.subject
2. výsledek: studentka MUNI (2 roky praxe)

# data[].attributes.body
Zkušenosti -

Setkala jsem se s Mongolem. Ze začátku zde byl opravdu problém s dorozuměním, ale dle mých zkušeností se asijské děti rychle učí a přizpůsobí jazyku.

Problémy -

Ze začátku problémy byly, ale děti se mezi sebou rychle naučí dorozumívat i jinak.

Komunikace byla znatelně lepší s ostatními dětmi, než s p. učitelkou.

Pomoc ze strany učitelky -

rozvoj slovní zásoby českého jazyka, pomoci s porozuměním

Pokroky dítěte -

pokroky byly znatelné

# data[].attributes.headline
3. výsledek: učitelka v MŠ (1. pracovní rok)

# data[].attributes.subject
3. výsledek: učitelka v MŠ (1. pracovní rok)

# data[].attributes.body
Zkušenosti -

Dobré, holčička se rychle zadaptovala, rychleji než české dítě a už mluví i dobrě česky.

Problémy -

Zapojení do kolektivu ze začátku trvalo asi tak týden.

Pomoc ze strany učitelky -

Byla jsem komunikační prostředník.

Pokroky dítěte -

Je ve školce třetí měsíc a je hustá a moc šikovná.

# data[].attributes.headline
4. výsledek: studentka MUNI (3 roky praxe)

# data[].attributes.subject
4. výsledek: studentka MUNI (3 roky praxe)

# data[].attributes.body
Zkušenosti -

Dítě pocházelo z rusko-české rodiny. Dítě neumělo vůbec česky, nerozumělo instrukcím a s dětmi se moc nebavilo.

Problémy -

Zapojení do kolektivu a celková komunikace.

Pomoc ze strany učitelky -

Chtěla bych ho vice zapojit do kolektivu, ale neměla jsem moc příležitostí.

Pokroky dítěte -

Ano, chodilo na kurzy češtiny, rodiče s ním vice mluvili a jazyk se zlepšil.

Pomůcky pro učitele -

stránky s inkluzí na internetu.

# data[].attributes.headline
5. výsledek: učitelka MŠ (13 let praxe/práce)

# data[].attributes.subject
5. výsledek: učitelka MŠ (13 let praxe/práce)

# data[].attributes.body
Zkušenosti -

Dítě z Ukrajiny, naštěstí rozumí a trochu mluví česky, takže domluva je dobrá a bez problémů.

Pomoc ze strany učitelky -

Rozvoj slovní zásoby během školního roku.

Pokroky dítěte -

Zná více slov, která dokáže použít.

# data[].attributes.headline
6. výsledek: studentka MUNI (praxe pár týdnů)

# data[].attributes.subject
6. výsledek: studentka MUNI (praxe pár týdnů)

# data[].attributes.body
Zkušenosti -

Dvě holčičky z Kazachstánu, vůbec nerozuměly a nebyly schopné se zapojit. Učitelky s nimi komunikovaly pomocí obrázků. Naštěstí měli ve třídě asistentku pedagoga, která se jim občas věnovala.

Problémy -

S komunikací a zapojení se do kolektivu.

Pomoc ze strany učitelky -

Spíš ne, šlo o praxi, kde jsem se necítila moc dobře. S učitelkou jsme nesdíleli stejné názory.

Pokroky dítěte -

To nevím, taky šlo o děti, které nedocházely do MŠ pravidelně.

# data[].attributes.headline
7. výsledek: studentka MUNI (praxe pár týdnů na VŠ)

# data[].attributes.subject
7. výsledek: studentka MUNI (praxe pár týdnů na VŠ)

# data[].attributes.body
Zkušenosti -

Setkala jsem se s holčičkou, Arménkou, doma nikdo nemluvil česky, ona kvůli nemožnosti dorozumět se, měla problémy i v kolektivu. Teď máme chlapečka, Francouze, maminka na něj mluví česky, tatínek francouzsky a rodiče se vzájemně baví anglicky. Dítě v tom má totální zmatek.

Problémy -

Problém se zapojit do kolektivu. Komunikace byla bez problému.

Pomoc ze strany učitelky -

Snažit se ho více zapojit, mluvit na něj pomaleji, srozumitelněji.

Pokroky dítěte -

u Arménky nevím, nastala korona, teď už je v ZŠ. U francouzského chlapečka zatím nevím. Tolikrát jsem ho neviděla, abych mohla posoudit pokroky.