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Classcraft - Haga del aprendizaje una aventura!

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Classcraft - Haga del aprendizaje una aventura!

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Un enfoque positivo del comportamiento que inspira a los educadores y motiva a los alumnos

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La Nova Biblioteca – La biblioteca de los libros imprescindibles

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La Nova Biblioteca – La biblioteca de los libros imprescindibles

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La biblioteca de los libros imprescindibles

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Experiencias Flipped [74]: La Novabiblioteca - Inés Padrana - The Flipped Classroom

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Experiencias Flipped [74]: La Novabiblioteca - Inés Padrana - The Flipped Classroom

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Ideas para que apliques la gamificación en el aula el próximo curso - aulaPlaneta

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Ideas para que apliques la gamificación en el aula el próximo curso - aulaPlaneta

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Descubre los libros de texto digitales de aulaPlaneta, para centros de Educación Primaria y Secundaria. Materiales de calidad para una formación interactiva.

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La sociedad actual está demandando nuevas formas y metodologías de aprendizaje. No podemos permanecer indiferentes. En este artículo se desarrolla el concepto de gamificación, y se diferencian las "modas docentes" de metodologías sustentadas en principios pedagógicos aceptados por la comunidad educativa. Se trata de exponer la base teórico-práctica de la aplicación de la gamificación en el sistema educativo y encontrar un sentido al desarrollo de esta metodología en nuestras aulas con las ventajas e inconvenientes que de esta práctica se puedan derivar.
¿Qué es la gamificación aplicada a la educación?
El concepto de gamificación ha existido siempre, muchos de nosotros la hemos aplicado sin darnos cuenta en nuestra vida cotidiana (cuando damos de comer a los niños simulando que la comida es un avión) y en el ámbito educativo (proponiendo a los alumnos retos o sistemas de obtención de puntos). Se trata por lo tanto de ser conscientes y sistematizar un procedimiento, una nueva forma de impartir nuestras clases, guiando a los alumnos en la adquisición de conocimientos a través de nuevas metodologías que les proporcionen un aprendizaje más significativo. En definitiva, crear situaciones de aprendizaje que les permitan obtener determinadas competencias y conocimientos. Existen muchas definiciones de este nuevo concepto, pero podemos decir que la gamificación en educación consiste en aplicar conceptos y dinámicas propias del diseño de juegos que estimulan y hacen más atractiva la interacción del alumno con el proceso de aprendizaje, con el objetivo de que éste consiga adquirir de forma adecuada determinados resultados. Utilizaremos la predisposición natural del ser humano hacia la competición y el juego para hacer menos aburridas determinadas tareas que, gracias a estos métodos, pasan a ser realizadas de forma más dinámica y efectiva.
¿Por qué es útil la gamificación en educación?
Comprendo las críticas que pueden realizarse sobre esta nueva herramienta, pero no se trata de aplicar la gamificación como una moda. Se trata de comprender por qué puede ayudar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Si son escépticos ante esta nueva metodología, si les parece otra tendencia sin sentido y sin ninguna base teórica, lo entiendo, y sólo les pido que sigan leyendo y que después reflexionen sobre las cuestiones que se desarrollan en este artículo.

Comenzaremos explicando varias "claves" que explican por qué la gamificación es una herramienta que conviene utilizar en nuestras aulas.
El juego y los neurotransmisores. La dopamina
La dopamina fue descubierta hace apenas medio siglo por los químicos suecos Arvid Carlsson y Nils-Åke Hillarp, y estudios recientes desvelan que no sólo es el neurotransmisor responsable de las sensaciones placenteras, sino que también interviene en la coordinación de los movimientos musculares, en la toma de decisiones y en la regulación del aprendizaje y la memoria. En lo que ahora nos ocupa, podemos concluir que sin este neurotransmisor no sentiríamos ni curiosidad ni motivación.

Así, según un estudio del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la dopamina es el neurotransmisor encargado de motivarnos en los momentos difíciles con la promesa de una recompensa.

No importa cuál sea el objetivo, puede ser importante llegar a tiempo a una cita o conseguir finalmente el último cromo del álbum, lo que importa es que alcanzar un nuevo objetivo activa los centros neuronales de placer.

Además, es importante conocer que la dopamina no tiene que ver con el placer en sí, sino con la búsqueda de recompensa, es decir, con la búsqueda de ese placer que es la que aumenta la motivación por trabajar para conseguir una recompensa que nos guste.

Está demostrado también que los niveles bajos de dopamina se traducen en una falta de placer y además de remordimiento, y también de una disminución de la memoria, atención, focalización y capacidad de resolución de problemas.

Si logramos que la persona eleve sus niveles neuronales de dopamina, obtendremos un incremento de su atención, su motivación, en definitiva un mayor aprendizaje.

A la vista de todo ello, parece obvio que en nuestra labor educativa deberíamos intentar elevar los niveles de producción de dopamina. Pero, ¿cómo logramos esto?. De una manera muy sencilla: está comprobado que jugando se produce dopamina, así que, bastaría con utilizar los mecanismos del juego (y digo "mecanismos de juego", no "juegos") para que nuestros alumnos produzcan dopamina y consigamos mejorar la atención, la motivación y el esfuerzo del que decimos que "carecen" nuestros alumnos.
El cono del aprendizaje de Edgar Dale: "aprendemos haciendo".
Una segunda clave que sustenta la utilización de estas nuevas metodologías es la forma en que aprendemos los seres humanos. Está demostrado por diferentes estudios que con estímulos verbales (clase tradicional/lección magistral) obtenemos un 10% de tasa de recuerdo a las 72 horas. Es decir, de todo lo que "decimos" en nuestras clases aproximadamente un año después ya no se recuerda casi nada. Pero si a esos mismos alumnos les mostráramos un total de 2.500 imágenes, con una frecuencia de 10 segundos por imagen, ¡¡la tasa de recuerdo de dichas imágenes a las 72 horas sería del 90%!!. Y al cabo de un año, todavía recordarían el 63% de las imágenes visualizadas.

Si analizamos el cono de Aprendizaje de Edgar Dale vemos que la mayor tasa de aprendizaje se logrará con un sujeto activo y que se enfrenta a simulaciones o situaciones reales.

Y esto se consigue mediante el juego, ya que en definitiva es un compendio de conductas que, tanto en el ser humano como en cualquier mamífero joven, les prepara y moldea las habilidades necesarias para muchas de las actividades vitales que llevarán a cabo a lo largo de su vida.

A nuestros alumnos, los juegos les permiten, en primer lugar, la recepción de la información y su selección. Escogen aspectos o datos relevantes que luego deberán ser utilizados a lo largo del juego. También se memorizan las reglas, los personajes..., incluso aprendemos sin manual de instrucciones las reglas que necesitamos para poder desarrollar el juego. Se desarrolla la capacidad de aplicar esas reglas a las diferentes etapas del juego, pantallas...., y los jugadores no olvidan las reglas, cuando llegan a una nueva pantalla, sino que investigan, interaccionan, preguntan a los compañeros, se socializan, buscan soluciones en Google que puedan ser aplicadas a su juego, las verbalizan, cooperan entre ellos, se adaptan, interactúan entre ellos. Nuestros alumnos quieren participar, no quieren ser meros consumidores. En definitiva, se desarrollan todas las etapas del aprendizaje consignadas por García Hoz que generan el aprendizaje significativo.

El juego también es una forma de aprender haciendo (" learning by doing "), con muchas ventajas que nos permiten tomar decisiones en un entorno protegido. El juego en sí mismo enseña. Detrás de cada juego hay una serie de aprendizajes tanto de contenidos como de valores, tolerancia a la frustración, memorización de reglas, estrategias para ganar, anticipación ante las posibles acciones del otro... Cualquier juego desarrolla competencias esenciales como la observación, probabilidad, rapidez, empatía, intuición, toma de riesgos y de decisiones. A veces gano y a veces pierdo, pero siempre las decisiones tienen consecuencias, mis acciones generan consecuencias sobre el entorno.

Por lo tanto un espacio lúdico es un lugar donde se pueden hacer dos cosas esenciales: se puede HACER (se puede experimentar), aunque sea virtualmente, y en segundo lugar y todavía más importante ¡PODEMOS EQUIVOCARNOS! Equivocarse para aprender. Uno de nuestros problemas en el desarrollo de la actividad docente es la incapacidad de dejar a nuestros alumnos equivocarse y volver a empezar. De ese modo únicamente conseguimos que tengan miedo a equivocarse. Un niño jugando a un videojuego, si se equivoca, vuelve a empezar. Sin embargo, en la sociedad no permitimos las equivocaciones, si alguien falla lo suspendemos, lo castigamos, le regañamos,...

A la hora de valorar esto, deberíamos tener en cuenta qué ámbitos especialmente sensibles a una educación seria y rigurosa vienen utilizando esta metodología de la simulación desde hace décadas, como en el ámbito militar y de la medicina, precisamente donde las consecuencias de los errores humanos son especialmente elevadas.
La evaluación y el aprendizaje continuo. Progresión y no retroceso
Otro aspecto relevante es que los juegos, y de manera más concreta los videojuegos, se enseñan a sí mismos. Así, un videojuego nos aporta la información necesaria en el tiempo necesario. Nadie se lee, ni se estudia, un manual entero sobre todos los niveles y situaciones de un videojuego para después comenzar a jugar. Si han comprado alguno últimamente se habrán dado cuenta de que ni siquiera incorporan manual de instrucciones.

El conocimiento está siempre en construcción, lo que he aprendido lo puedo utilizar en el futuro, y si encuentro algún problema utilizo los conocimientos adquiridos e intento adaptarme. Y cuando ya he logrado aprender, surge siempre un nuevo reto para que incorpore un nuevo conocimiento utilizando los conocimientos adquiridos anteriormente.

Y en esa situación podemos observar la alegría del jugador cuando se supera, cuando descubre, pasa a una nueva pantalla, copia, aprende de situaciones y las extrapola, y observa cómo sus acciones influyen en los demás y en un entorno. Y esto sucede en todos los entornos ya sean o no virtuales. ¿Conocen una mejor forma de aplicar la evaluación continua?
La motivación y el "feed-back contínuo"
"La falta de motivación de los alumnos es un hecho". Esta afirmación nos lleva a los docentes a culpabilizar a los alumnos de su falta de aprendizaje "si no están motivados, yo no puedo enseñarles". Pero quizás sea un mecanismo de defensa que utilizamos los docentes. Aunque si es una realidad que los alumnos no están motivados, entonces, antes de intentar transmitir los conocimientos, antes incluso de intentar que el alumno adquiera determinadas competencias y como paso previa a las etapas del aprendizaje por las que pasará el alumno, deberemos trabajar la motivación.

Existen muchas teorías de motivación, como la Teoría de la Pirámide de Maslow o la Teoría de los Factores Higiénicos de Hezberg, ambas esenciales y que deberemos conocer para desarrollar un sistema gamificado con sentido y coherencia. Dentro de este sistema podemos diferenciar dos tipos de motivaciones sobre las que deberemos actuar: una motivación intrínseca, en la que el usuario realiza determinada actividad por el placer de realizarla, sin que se le otorgue ningún incentivo externo, y una motivación extrínseca que aparece cuando lo que desea el individuo es lo que recibe a cambio de la actividad realizada.

Un sistema de enseñanza-aprendizaje correctamente gamificado nos proporcionará un feed back inmediato y continuo, lo que hará que aprendamos más rápidamente. Podemos volver atrás y mejorar, conocemos en cada momento nuestra puntuación y el siguiente nivel que podemos alcanzar, conocemos por lo tanto nuestros objetivos a corto y a largo plazo.
La educación personalizada
Uno de los aspectos que puede ayudarnos a gamificar nuestro sistema de enseñanza-aprendizaje es el estudio y los conocimientos que nos puede aportar la denominada "taxonomía de tipos de jugadores".

Según Richard Bartle existen cuatro tipos de jugadores: los asesinos a los que les gusta engañar, luchar destruir, competir; los exploradores lo que quieren es interactuar con el sistema, descubrir, no les importa tanto como interactúen otros jugadores, investigar, descubrir; los triunfadores cuyo objetivo es ser el primero, el más rápido, compararse con otros jugadores, recolectar cosas, son activos con el sistema del juego pero no con otros jugadores; y sociales que buscan reflexionar, compartir, discutir con otros jugadores, no quieren tanto ganar como socializarse cooperar con los demás jugadores.

Cada uno podemos pertenecer a uno de los tipos, pero también podemos tener parte de cada uno de ellos.

El reto será conseguir que el sistema de gamificación se adapte a las características de nuestros usuarios, no que el usuario se adapte a nuestro juego.

Otro aspecto a tener en cuenta para personalizar la educación es el llamado "canal de flujo" de cada uno de nuestros alumnos. El flujo es el estado mental en el que una persona está completamente inmersa en la actividad que ejecuta. El individuo es absorbido por la tarea, implicándose en ella totalmente, alineando las emociones a la consecución de los objetivos.

Según Csikszentmihalyi, los componentes que hacen posible esta experiencia de flujo son los siguientes:

1. Objetivos claros (las expectativas y normas se pueden percibir, los objetivos son alcanzables y las tareas realizables).

2. Concentración y enfoque, un alto grado de concentración en un limitado campo de atención (una persona relacionada con una única actividad tendrá la oportunidad para enfocar y profundizar en el asunto).

3. Feed-back directo e inmediato (posibilita la corrección del comportamiento no deseado en el momento oportuno).

4. Equilibrio entre el nivel de habilidad y el desafío (la actividad no es ni demasiado fácil ni demasiado complicada).

5. La actividad es intrínsecamente gratificante, así no se nota el esfuerzo cuando se ejecuta.

Siempre que diseñemos y programemos el aprendizaje de nuestros alumnos deberíamos tener en cuenta este diagrama de flujo, el cual nos proporcionará información sobre el tiempo, atención o capacidad que el usuario puede necesitar para completar una tarea.

Por el contrario, si no nos mantenemos dentro del Canal de Flujo las consecuencias serán el aburrimiento, si la tarea planteada es demasiado fácil, o el estrés, si no se está preparado para la tarea o no se tiene la habilidad o el conocimiento suficiente; en ambos casos la tarea deja de tener sentido y desaparecen la motivación y el aprendizaje.

Por lo tanto en el diseño de nuestra herramienta deberemos elegir los retos de forma gradual. De este modo, conseguiremos un feed back constante que nos informará de nuestros progresos ante un determinado reto.
El cambio de la sociedad
Lo que parece claro es que las metodologías pedagógicas tradicionales no ofrecen resultados para las necesidades de la sociedad actual. Además, con la proliferación de las tecnologías de la información, los docentes hemos perdido la competencia del "saber absoluto". Hasta hace pocos años nuestro bien cultural era la información: el sabio era el que recordaba los datos. Pero todo esto ha cambiado con Google y con Internet. Actualmente, cualquier joven tiene acceso a más información de la que podrá leer jamás, mientras que la enseñanza tradicional está basada en un entorno en el que no había acceso directo a la información.

En muchas ocasiones el docente sigue siendo mero transmisor de conocimientos a los alumnos. Este sistema fue creado para una sociedad diferente, en la que los alumnos estaban motivados por ir a la escuela y por aprender, en el que los libros y la información les motivaban y el profesor aportaba conocimientos e información.

Esto ha cambiado y, en nuestro contexto social, los docentes somos los responsables de liderar un cambio hacia nuevas formas de aprendizaje: "Yo me formé ayer con información de antes de ayer y tengo que formar a alumnos que vivirán en el mañana".

Además, no podemos perder de vista que nos encontramos en la sociedad del conocimiento, y el cambio social que ello supone debe reproducirse también en el sistema educativo, en la labor del profesor. Tenemos que adaptarnos, como en otras muchas profesiones, a las nuevas características de nuestros alumnos.

¿Cómo podemos preparar a los jóvenes para el futuro? Los jóvenes no van a necesitar las mismas herramientas y competencias que necesitamos nosotros, de hecho, muchos de los trabajos a los que se van a tener que enfrentar todavía ni siquiera existen: Youtube.
¿Cómo podemos utilizar la gamificación en educación? Elementos del juego
Los elementos del juego son las piezas fundamentales que vamos a utilizar para gamificar nuestras actividades en clase.

Las "mecánicas": las mecánicas son elementos que combinados entre sí nos permiten crear dinámicas de juegos. Son sistemas que hacen que nuestro progreso en el juego sea visible: una puntuación, badges (medallas o emblemas), clasificaciones, retos y misiones, avatares, etc.

Las "dinámicas": la historia de la experiencia de juego, uno de los elementos más importantes para la experiencia de juego, la historia debe enganchar y el jugador se debe identificar con ella. Las dinámicas son un conjunto de mecánicas que tienen un sentido.

La "estética": colores, medallas, puntos, interfaz gráfica, los puntos son iguales que las notas pero con diferente interfaz, las medallas han saturado el mercado, han perdido su potencial porque ya no son diferentes, hay que ser original (no complejo tecnológicamente). Nadie nos tiene que explicar las reglas pero lo entendemos simplemente con el diseño, entendemos lo que queremos hacer y nos lanzamos a hacerlo. El componente estético de los juegos está relacionado con el ámbito de las emociones y las experiencias, por lo que tendremos que realizar un diseño basado en la experiencia del usuario final.

Ejemplos destacados de gamificación
A continuación se citan algunos ejemplos de juegos que nos pueden ayudar, aportando ideas, para comprender cómo puede ser un sistema gamificado. Se incluyen tanto juegos basados en la tecnología como juegos de tablero más tradicionales. Debemos tener en cuenta que la tecnología puede ser un buen aliado, pero no es imprescindible para gamificar.
Algunos instrumentos y herramientas para que gamificar os pueda resultar más sencillo

Gamification Model Canvas: instrumento que nos ayuda a generar juegos teniendo en cuenta nuestros objetivos.

Goalbook Pathways: un programa que puede ayudarnos a diseñar nuestro juego.

Open Badges: es una iniciativa gratuita de la Fundación Mozilla. Su propósito es reconocer mediante insignias o medallas digitales los aprendizajes adquiridos por una persona en distintos momentos y situaciones tanto formales como informales.

Juego de mesa: ofrece una demostración de cómo podemos realizar un juego de mesa, nosotros o nuestros propios alumnos.

Peligros de la gamificación
Gamificar parece, a priori, una buena idea: aprender jugando. Aprender utilizando los elementos de los juegos por las diferentes etapas del aprendizaje para llegar a adquirir unos conocimientos de una forma más natural para los alumnos y adquiriendo un aprendizaje más cerca de su realidad.

Pero la utilización de esta herramienta también puede tener sus peligros si no la utilizamos adecuadamente. A la hora de implantar un sistema gamificado hay aspectos que no deberemos pasar por alto:

En primer lugar, el económico, este nuevo marco de aprendizaje está comenzando a convertirse en un negocio muy lucrativo:

- El mercado de "juegos de aprendizaje" alcanzará los 2,8 billones de dólares en 2016, según M2-Research, empresa de asesoría de mercado especializada en nuevas tendencias.

- El 70% de las 2.000 empresas del ranking "Forbes-Global 2000" tendrá al menos una aplicación destinada a la gamificación en 2014 (Gartner)

Otro aspecto problemático es reducir la gamificación a la mera consecución de premios. El peligro puede darse por una rápida y automática realización de las tareas por parte del alumno que nos impedirá la correcta asimilación del aprendizaje, y puede dejar en segundo término el objetivo planteado. Las recompensas tienen otros problemas, muchas veces son intrascendentes. Las ganas de obtener insignias u otro tipo de "regalo inmaterial" no perviven en el tiempo, puede motivar al principio, pero se ha demostrado que pasado un tiempo ya no son efectivas.

Es muy complicado y laborioso encontrar el término medio en un juego para asegurar que, dentro de un entorno interesante, puedan realizar un aprendizaje efectivo asumiendo los aprendizajes que se pretenden.

La mayoría de juegos educativos comercializados bajo la denominación "gamificación", son lineales. Una linealidad que no da cabida a la educación personalizada, ni a los diferentes niveles, intereses y estilos de aprendizaje.No hay duda, que la gamificación está llegando pisando fuerte pero, también queda claro que no va a ser un éxito inmediato. Se necesita preparación, tiempo, dinero y algo muy importante: una adecuada formación del profesorado. Pero puede resolver nuestros graves problemas de abandono y fracaso escolar.

Bibliografía

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990). "Flow: The Psychology of Optimal Experience". New York: Harper & Row.

DALE, E. (1946, 1954, 1969). "Audio-visual methods in teaching". New York: Dryden.

KAPP, K.M. (2012). "The Gamification of Learning and Instruction: Game_Based Methods and Strategies for Training and Education". New York: Pfeiffer.

MARÍN, I. e HIERRO, E. (2013). "Gamificación. El poder del juego en la gestión empresarial y la conexión con los clientes". Barcelona: Urano/Empresa activa.

PINK, D.H. (2011). "Drive". Edinburgh (UK): Canongate Books.

RAMÍREZ, J.L. (2014). "Gamificación, Mecánicas de juegos en tu vida personal y profesional". Madrid: Sclibro.

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Gamificación: 7 claves para entender qué es y cómo funciona

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Gamificación: 7 claves para entender qué es y cómo funciona

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La gamificación es un término anglosajón que Sebastian Deterding definió como El uso de las mecánicas de juego en entornos ajenos al juego. Aunque el término gamificación abarca muchas disciplinas como, por ejemplo, el ámbito empresarial o la psicología, en este artículo me centraré en la gamificación vista desde el entorno educativo.

A día de hoy se trata de un término que goza de una enorme popularidad en los entornos digitales, al aportar ingredientes altamente atractivos para los alumnos. Aún así hay voces que opinan que la gamificación no supone una mejora en el ámbito educativo, ya que no se ve como una herramienta significativa para el aprendizaje.

Por su parte, hay un sector educativo que ve en la gamificación una gran oportunidad para trabajar aspectos como la motivación, el esfuerzo, la fidelización y la cooperación, entre otros, dentro del ámbito escolar.
Imagen extraída de Shutterstock
¿En qué consiste la gamificación y cómo es su funcionamiento?

1. Mecánicas o reglas de la gamificación. Como cualquier juego que se preste, la gamificación no está exenta de unas normas de funcionamiento. Dichas mecánicas permiten que los alumnos adquieran un compromiso para superar los distintos retos a los que se somete a los alumnos. De entre las mecánicas que más aceptación tienen destacan:

Colección: Se parte de la importancia que tiene para los alumnos los logros y las recompensas.

Puntos: Muy usados para conseguir la fidelización de tus alumnos en la tarea que se les ha sido asignada.

Ranking: Se establece una clasificación o comparación entre los alumnos de una misma clase o de un mismo curso.

Nivel: Muy comunes en los deportes como, por ejemplo, el fútbol o el baloncesto (cadete, junio, senior, veterano, etc.) los niveles dan fe de los progresos de los alumnos en las actividades a las que han sido asignadas.

Progresión: La progresión es otra técnica muy usual en la gamificación y consiste en completar el 100% de la actividad que se ha encomendado. En perfiles sociales (Facebook) es una práctica habitual.

2. Dinámicas de juego de la gamificación. Las dinámicas de juego son un aspecto indispensable para la elaboración de cualquier actividad relacionada con la gamificación.

Si antes te hablaba de la importancia de que tus alumnos conocieran las normas de cualquier juego, en este caso de cara a la gamificación se hace imprescindible que los alumnos tengan perfectamente asimiladas qué dinámicas de juego se llevarán a cabo. Dichas dinámicas de juego tienen por objeto la motivación y la implicación del alumno en la realización de una actividad.

Es a través de las dinámicas de juego que se consigue despertar el interés de los alumnos por las actividades que están llevando a cabo. Entre las dinámicas destacan:

Recompensa: La recompensa en una actividad no tiene otra función que despertar el interés por el juego en el alumno.

Competición: Aunque no siempre es vista como una cualidad positiva en el ámbito educativo, la buena gestión de la competición es un magnífico instrumento para atraer el interés del alumno por una actividad. Además, dicha competición tiene la ventaja de poder realizarse de forma individual, por parejas o en grupo.

Estatus: El estatus logrado a través de la gamificación incentiva enormemente al alumno en la consecución y realización de la actividad que se le ha encomendado.

Cooperativismo: Se trata de otra forma de competir, pero en este caso se juega con el hecho de que es un mismo grupo el que persigue un mismo fin.

Solidaridad: Se trata de una dinámica muy interesante y muy ligada con el cooperativismo. Mediante la solidaridad se fomenta la ayuda mutua entre compañeros y de una manera altruista, es decir, sin esperar ninguna recompensa a cambio.

3. Componentes de la gamificación.

Logros: Son muy valorados por los alumnos y permiten claramente visualizar la progresión de un alumno a lo largo de una actividad.

Avatares: Muy comunes en los perfiles sociales, los avatares son una representación gráfica, generalmente, de carácter humano y que se asociaría en este caso a un alumno.

Badges: Se trata de una insignia, distintivo o señal por la consecución de algún objetivo determinado.

Desbloqueos: Los desbloqueos permiten avanzar en la dinámica de las actividades.

Regalos: Se trata de entregar al alumno un presente ante la realización correcta de una determinada actividad o reto.
4. Tipos de jugadores.

Triunfador: Se centra en el jugador cuya finalidad es la consecución de logros y retos.

Social: Tipo de jugador al que le encanta interactuar y socializarse con el resto de compañeros (Moodle, chat, etc.)

Explorador: Alumno que tiene una clara tendencia a descubrir aquello desconocido.

Competidor: Su finalidad primera y última es demostrar su superioridad frente a los demás.
5. Proceso de la gamificación.

Viabilidad: En primer lugar hay que valorar si la gamificación es aplacable al contenido que se quiere enseñar en el aula.

Objetivos: Hay que definir cuáles serán los objetivos de la gamificación.

Motivación: Otro aspecto a valorar es la predisposición y el perfil de un grupo clase para llevar a cabo la gamificación en una actividad.

Implementación: Se trata de sopesar qué relación existe entre la gamificación y el contenido que se enseña de una materia.

Resultados: Es imprescindible realizar una evaluación de los resultados de la propuesta de gamificación que se haya llevado a cabo.

6. Plataformas de gamificación. Las plataformas permiten básicamente monitorizar de forma automática y continuada los procesos de gamificación de una actividad. Algunas plataformas de gamificación son:

Badgeville: Se trata de la plataforma de referencia en el ámbito de la gamificación.

Bigdoor: Tiene una versión gratuita y se puede implementar en una web o blog.

Openbadges: Otra iniciativa gratuita de la Fundación Mozilla.

ClassDojo: Específica para educación. Es gratuita.

Karmacrazy: Aunque no está relacionada con el ámbito educativo, creo que es una excelente plataforma para que aprendas cómo funciona el proceso de gamificación. En mi caso se trata de una plataforma que utilizo con mucha frecuencia para publicar mis artículos en las redes sociales a través de un acortador de url's creado por esta compañía.

7. Finalidad de la gamificación. Los objetivos que persigue cualquier actividad en el ámbito de la gamificación son:

Fidelización: La gamificación establece un vínculo del alumno con el contenido que se está trabajando cambiando la perspectiva que tiene del mismo.

Motivación: La gamificación quiere ser una herramienta contra el aburrimiento de determinados contenidos aplicados en el aula.

Optimización: Por optimización se entiende el hecho de recompensar al alumno en aquellas tareas en las que no tienes previsto ningún incentivo.

Acabaré este artículo con una frase que me ha gustado mucho del diseñador de juegos Ralph Kosler y que reza así:
That's what games are, in the end. Teachers. Fun is just another word for learning
(Eso es lo que los juegos son, al final. Profesores. La diversión es sólo otra palabra para el aprendizaje )

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Gamificación: 7 claves para entender qué es y cómo funciona

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La gamificación es un término anglosajón que Sebastian Deterding definió como El uso de las mecánicas de juego en entornos ajenos al juego. Aunque el término gamificación abarca muchas disciplinas como, por ejemplo, el ámbito empresarial o la psicología, en este artículo me centraré en la gamificación vista desde el entorno educativo.

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Gamificación: el aprendizaje divertido | Educativa

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Gamificación: el aprendizaje divertido | Educativa

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por Virginia Gaitán
En qué se basa esta técnica de aprendizaje. El modelo del juego funciona.
La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos.

Este tipo de aprendizaje gana terreno en las metodologías de formación debido a su carácter lúdico, que facilita la interiorización de conocimientos de una forma más divertida, generando una experiencia positiva en el usuario.

El modelo de juego realmente funciona porque consigue motivar a los alumnos, desarrollando un mayor compromiso de las personas, e incentivando el ánimo de superación. Se utilizan una serie de técnicas mecánicas y dinámicas extrapoladas de los juegos.

La técnica mecánica es la forma de recompensar al usuario en función de los objetivos alcanzados. Algunas de las técnicas mecánicas más utilizadas son las siguientes:

Las técnicas dinámicas hacen referencia a la motivación del propio usuario para jugar y seguir adelante en la consecución de sus objetivos. Algunas de las técnicas dinámicas más utilizadas son las siguientes:

En función de la dinámica que se persiga, se deberán explotar más unas técnicas mecánicas que otras.

La idea de la Gamificación no es crear un juego, sino valernos de los sistemas de puntuación-recompensa-objetivo que normalmente componen a los mismos.

En el mercado hay muchas plataformas que simulan entornos con distintas mecánicas, los cuales pueden facilitarnos poner en práctica estas técnicas, o bien podemos echarle imaginación y crear nuestras propias reglas.

Ver en Recursos Plataformas de Gamificación.

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por Virginia Gaitán En qué se basa esta técnica de aprendizaje. El modelo del juego funciona. La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos.

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Mis herramientas de vídeo favoritas - The Flipped Classroom

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Mis herramientas de vídeo favoritas - The Flipped Classroom

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Cuando decides dar la vuelta a tu clase una de las primeras decisiones que debes tomar es si quieres hacer tus propios vídeos o utilizar los que ya han hecho otros. En mi caso, decidí utilizar los que ya existían en la red.

El segundo paso es seleccionar las partes de los vídeos que vas a utilizar en tus clases y elegir la herramienta de vídeo adecuada para tal fin.

Sobre herramientas de vídeo en general podréis encontrar varios artículos publicados en The Flipped Clasroom, en esta ocasión quiero mostraros las que yo he utilizado para flippear mis clases señalando sus utilidades, ventajas e inconvenientes.

1.- TubeChop.

La herramienta más básica de todas, permite cortar los vídeos con una precisión extrema. Una vez seleccionado el fragmento que queremos para el aula nos devuelve un link o el código de ese fragmento para incrustarlo en nuestra web, blog o moodle.

Ventajas: rápido, sencillo y de gran facilidad de uso.

Inconvenientes: solo funciona con vídeos de YouTube, la web no guarda todo tu repertorio de vídeos.

2.- eduCanon
Las posibilidades que ofrece eduCanon son mucho mayores. Con eduCanon es posible no solo seleccionar la parte del vídeo que deseamos ver, también nos permite incrustar preguntas a medida que el alumno va avanzando en el visionado. En la versión gratuita solo podemos optar entre preguntas de opción múltiple, respuesta abierta o una pequeña pausa para destacar algún aspecto importante de la exposición.

eduCanon además recoge los resultados obtenidos por nuestros alumnos y nos los ofrece en una plantilla de modo que podemos tener una visión rápida de cuáles son los alumnos que necesitan más apoyo o qué cuestiones deberíamos repasar.

Ventajas: guarda nuestro repertorio de vídeos en su web desde la que siempre están accesibles. Permite programarlos para un día determinado y lo mejor, al ofrecernos el link o el código para incrustar podemos optar entre si los alumnos deben logarse o no para realizar el cuestionario.

Inconvenientes: la versión gratuita tiene ciertas limitaciones.

3.- EDpuzzle
Al igual que eduCanon esta herramienta nos ofrece mayores posibilidades. Podemos cortar el vídeo, incrustar preguntas y audio, clasificar nuestros vídeos en clases y asignarlos a nuestros alumnos simplemente dándoles el código de la clase (lo que facilita considerablemente el proceso de registro).

Una de las cosas que más me gusta de EDpuzzle es que podemos comprobar si el alumno ha visto el vídeo en su totalidad, impidiéndole que salte hasta el final, además de comprobar cuáles son las cuestiones que debemos repasar o bien qué alumnos necesitan apoyo.

Ventajas: se trata de una herramienta con muchas posibilidades y fácil manejo. Acepta vídeos de casi todas las plataformas.

Inconvenientes: por poner alguno, en ocasiones es muy difícil precisar los cortes del vídeo.

4.- Vibby.

Vibby es mi último descubrimiento. A diferencia de las dos anteriores esta herramienta no está diseñada para su uso exclusivo en educación, pero tiene una ventaja con respecto al resto: nos permite ir saltando entre diferentes partes de un mismo vídeo sin tener que abandonarlo, en lugar de realizar varios cortes diferentes generando con ello materiales diferentes.

Ventajas: la posibilidad de ofrecer al alumnos diferentes cortes de un mismo vídeo en un solo visionado.

Inconvenientes: todavía no funciona con Internet Explorer, no permite incrustar preguntas ni realizar seguimiento de los alumnos.

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Cuando decides dar la vuelta a tu clase una de las primeras decisiones que debes tomar es si quieres hacer tus propios vídeos o utilizar los que ya han hecho otros. En mi caso, decidí utilizar los que ya existían en la red.

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Fran Maestro de Música: Plickers: una forma divertida de evaluar

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Fran Maestro de Música: Plickers: una forma divertida de evaluar

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¿Os imagináis poder evaluar al alumnado de una forma divertida? ¿No sería motivador para nuestros alumnos y alumnas ser evaluados a través del juego? Estas preguntas quizá sorprendan a muchos docentes, e incluso algunos se echen las manos a la cabeza. Hace no muchos años sería impensable siquiera plantearse estas cuestiones, pero la realidad es bien distinta y todo esto puede llevarse a cabo. Existen muchas aplicaciones y programas que nos ayudan a realizar miles de novedosos planteamientos en cualquier ámbito de la educación. Como bien sabéis aquellos que seguís este blog, nos ayudamos de las llamadas TIC's para motivar a nuestros alumnos, ya sea para trabajar algún tema concreto, investigar, ampliar conocimientos,... El mundo tecnológico es el que nos rige actualmente, y debemos aprovechar lo mucho y bueno que nos aporta en la educación.

Seguro que muchos habéis oído hablar de la gamificación (palabra cuya raíz viene del inglés "game", juego) y de su cada vez mayor popularidad en nuestros centros. Como hice hace unos días para hablar de la curación de contenidos, poco a poco iremos viendo y aportando herramientas para que conozcáis o ampliéis vuestros recursos tecnológicos en el aula. Hoy os voy a hablar de Plickers, una herramienta muy sencilla, económica y muy divertida para nuestro alumnado, la cual nos puede permitir evaluarlos de una manera motivadora y lúdica.

Para muchos, el principal problema que nos encontramos a la hora de utilizar las herramientas TIC's en el aula es precisamente la falta de equipamiento; pocos ordenadores para la clase, ausencia de pizarra digital, necesidad de equipos móviles, registros por parte de nuestros alumnos a determinadas webs o programas... Sin embargo con Plickers, este problema es menor, ya que solo necesitaríamos un equipo informático (a poder ser con la pizarra digital) y un teléfono o dispositivo móvil para el maestro/a que lleve a cabo la clase. El alumnado solo necesitará una tarjeta o ficha con un código específico para cada uno, y con eso podrán responder a nuestras preguntas. Pero vayamos por partes. Lo primero sería darnos de alta de forma gratuita en la web de Plickers como profesores. Por supuesto el registro es gratuito y solo necesitamos un email y una contraseña para hacerlo. El siguiente paso es agregar la clase o clases con las que queramos llevar a cabo esta herramienta, poniendo el nombre de cada alumno y alumna. A cada uno de ellos se le asignará un número (podemos especificar el orden en el que queramos que se les dé dicho número) y un código bidi. Dicho código se puede imprimir en papel o cartulinas, en diferentes tamaños, y serán entregados a los alumnos. A continuación, vamos creando las preguntas que deseemos y las vamos añadiendo al curso o nivel al que queramos hacer dicha evaluación. Cada pregunta tiene la opción de cuatro posibles respuestas, e incluso se les puede añadir imágenes. En las fichas de los alumnos, aparecen en los cuatro extremos del código bidi, las letras A, B, C y D, es decir, las cuatro posibles respuestas. Una vez tengamos todos estos pasos dados, lo siguiente sería descargar la aplicación al dispositivo móvil, disponible tanto para IOS como para Android.

A pesar de estar en inglés, es muy intuitivo y fácil de utilizar. Las preguntas, una vez elegido en el móvil el nivel al que queremos dirigirlo, se proyectan en la pantalla y los alumnos responden levantando su tarjeta, con la opción elegida arriba de la ficha. Con el dispositivo móvil, el profesor hace un escaneo de dichas tarjetas de forma rápida, y le llegan todas las respuestas de cada uno de ellos, señalando en su pantalla móvil de verde el nombre de la persona que lo ha respondido bien, y de rojo el de aquellas personas que lo hacen de forma incorrecta. Las opciones ahora son varias: se puede ver en tiempo real las respuestas de cada persona en la pantalla, se puede ocultar hasta que todos respondan, ver las respuestas correctas e incorrectas de cada uno, ver el total de respuestas correctas final,... En Plickers también tenemos la enorme utilidad de analizar luego los resultados que deseemos, con tantos por ciento, estadísticas, fallos y aciertos de cada uno y del grupo-clase...

Como toda herramienta tiene una serie de ventajas y desventajas, las cuales cada profesor evaluará para llevarlas a cabo o no. En mi caso os paso a analizar cada una de ellas:

- No necesitamos ordenadores ni dispositivos móviles para los alumnos/as.

- No es necesario el registro por parte del alumnado a ninguna aplicación o web.

- Es una forma rápida e inmediata de evaluar.

- Es algo lúdico y diferente para los evaluados, que lo toman como un juego.

- Se pueden añadir imágenes a las preguntas.

- Es intuitivo y muy sencillo de manejar.

- Es aplicable a cualquier nivel y materia.

- Se pueden añadir clases y alumnos de manera casi ilimitada.
- No es necesario que los alumnos vean los resultados de los demás compañeros si se desea.

- No hay opción de respuestas abiertas, ya que solo hay cuatro opciones.

- El factor suerte puede influir mucho en dichas respuestas.

- No se pueden añadir vídeos a las preguntas como si se pueden hacer en otras aplicaciones.

- La competitividad puede salir a relucir y empañar la dinámica.

Una vez analizadas las ventajas y desventajas, así como todas las que puedan ir surgiendo a lo largo del curso, cada profesor decide si es útil o no llevarla a cabo y cuando. En mi caso, como podéis ver, los pros son mucho mayores que los contras, por lo que es evidente que es una aplicación que se utilizará a menudo en mis clases. Con ella se pueden evaluar algunas competencias clave, y nos puede ser muy útil para evaluar algunos indicadores de logro. Quizá no sea muy efectiva como herramienta de evaluación definitiva, pero si lo es para evaluar antes y después de una clase. Por ejemplo nos puede servir para ver las ideas previas que tienen los alumnos sobre un tema concreto, o para observar el nivel de adquisición de los contenidos de una determinada clase o tema concreto.
En definitiva, una herramienta de gamificación muy interesante y que seguro que os reportará beneficios, ya que evaluaréis a la misma vez que creáis un ambiente lúdico y propicio para el aprendizaje.

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Plickers: una forma divertida de evaluar

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¿Os imagináis poder evaluar al alumnado de una forma divertida? ¿No sería motivador para nuestros alumnos y alumnas ser evaluados a través del juego? Estas preguntas quizá sorprendan a muchos docentes, e incluso algunos se echen las manos a la cabeza.

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Kahoot y Plickers en mi aula. - The Flipped Classroom

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Kahoot y Plickers en mi aula. - The Flipped Classroom

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Planificar nuestras clases con TIC - Educ.ar

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Planificar nuestras clases con TIC - Educ.ar

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¿Qué voy a enseñar? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Qué materiales puedo seleccionar? ¿Qué y cómo voy a evaluar? Estas preguntas nos hacen pensar en planificar -una de las tareas que realizamos habitualmente los docentes- como una exigencia formal. Pero también es una oportunidad para analizar esta acción como instrumento para organizar las propias prácticas en el aula.

Gimeno Sacristán, en El currículum, una reflexión sobre la práctica, diferencia seis momentos, que van desde el currículum prescrito, pasando por el currículum en acción, hasta el currículum evaluado. En todo ese proceso de transformación, el currículum se va "moldeando" desde lo políticoadministrativo hasta su concreción en la práctica.

Estos estadios que el autor denomina el proceso de desarrollo del currículum no son más ni menos que una reflexión consciente sobre nuestra práctica docente, sobre eso que hacemos todos los años, todos los días para lograr que nuestros estudiantes logren determinados aprendizajes. El momento del currículum moldeado por los profesores podría corresponder a la planificación, y a esos documentos que hacemos para organizar el año escolar, la enseñanza de un tema o la organización de una clase.

Para Sacristán, en el currículum moldeado por los profesores, el docente es un agente activo muy decisivo en la concreción de los contenidos y significados de la currícula, moldeando -a partir de su cultura profesional- cualquier propuesta que a él se le haga. El papel del docente es el de traductor, en el sentido de darle significado a las propuestas curriculares.

En esta tarea, la toma de decisiones es central pues impactarán en la práctica, en el aula, en nuestros alumnos y en la institución. Comenio consideraba que el núcleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que debe tomar en relación con el método de enseñanza.

Si pensamos en planificación, pueden venir a nuestra mente una serie de términos relacionados: proyectos, programas, planes, contenidos, cronogramas, actividades y evaluaciones. Debemos tomar decisiones sobre estas cuestiones para organizar la propuesta a partir de los fundamentos, los objetivos, la metodología, los materiales y la evaluación. Podemos agregarles a estas decisiones el incluir o no las TIC (tecnologías de la información y la comunicación).
Incluir las TIC en los procesos educativos implica pensar previamente el para qué incluirlas. Es decir, que respondan al propósito por el cual las estamos incluyendo; que sean realmente relevantes y que sumen valor a la propuesta pedagógica (que sean un "medio para" y no un fin en sí mismas).

Por ejemplo, las tecnologías pueden incorporarse en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de diferentes maneras y para cumplir diferentes propósitos. Pueden promover el desarrollo de habilidades como el manejo de la información, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mediar la comunicación entre docentes y estudiantes, o ampliar las fronteras del aula como espacio de aprendizaje, entre otros.

Cuando el docente organiza una propuesta de enseñanza, selecciona la estrategia metodológica que considera más apropiada para el logro de los aprendizajes. Al incluir las TIC en este proceso, estas se posicionan y actúan como mediadoras entre el docente, los alumnos y los contenidos. Y, precisamente, la selección de esas herramientas tecnológicas estará en función de las metas educativas.

En su artículo "Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades", César Coll presenta una tipología de uso de las TIC anclada en una visión socioconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prácticas educativas.

Por sus características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intrapsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.

Hay dos ideas fundamentales en la base de la propuesta:

Las TIC cumplen esta función -cuando la cumplen- mediando la s relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo alumnos- profesor-contenidos y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones.

Al incluir las TIC, el objetivo que se perseguirá siempre serán las metas pedagógicas. Por tanto, cuando planificamos cualquier acción formativa -ya sea un proyecto o una unidad didáctica, además de definir los objetivos por alcanzar y los temas que se van a desarrollar-, seleccionamos aquellos recursos y herramientas que están disponibles para cumplir los objetivos propuestos y apoyar las actividades planteadas; entre ellos, recursos digitales, herramientas informáticas, software, etcétera.Para ayudarnos con la tarea de planificar, podemos consultar una serie de recursos, artículos, herramientas, sitios y comunidades del portal educ.ar.

Herramientas para el aula

Este especial tiene como objetivo brindar a los docentes algunas orientaciones sobre el uso de aplicativos que se pueden descargar libremente.

Recursos didácticos
Mi Escritorio
Gestor de recursos educativos. Permite a los usuarios (docente, alumno o familia) seleccionar, organizar y personalizar los recursos afines a su interés y rol educativo (los contenidos pueden ser consultados sin conexión en cualquier momento y lugar). También permite estar en continua conexión con otros docentes, alumnos y miembros de la comunidad educativa.- Sacristán, Gimeno. El currículum, una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata S. L.. Madrid, España.

"¡Qué lindo sería ser docente si no tuviéramos que planificar!". ¿Cuántas veces pensamos o escuchamos algo parecido en conversaciones con colegas? La idea, bastante instalada, hace, por ejemplo, que los editores de libros escolares ofrezcan materiales para los docentes a los que, sostienen, "no puede faltarles la planificación, porque los docentes la piden". Además de ser un requerimiento administrativo, ¿por qué la planificación es una necesidad de la práctica educativa?

Más allá de los debates sobre lo virtual y lo real, las TIC pueden ayudarnos a integrar y potenciar diferentes instancias del proceso enseñanza-aprendizaje. En tiempos de la ubicuidad, de los dispositivos móviles (netbooks, celulares, etc.) y del aprendizaje en red, podemos complementar diferentes recursos y herramientas digitales para ampliar la comunicación y el intercambio de saberes.

Frases como "Perdí una vida", "Pasé de nivel". Mundos virtuales. Horas en foros. Chats con amigos. Pantallas encendidas durante horas y horas, iluminando las caras de chicos. ¿Qué es lo que tienen los videojuegos que atrapan tanto a los jóvenes? ¿Qué es lo que sucede detrás de las pantallas que tanto los invita a quedarse?

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Planificar nuestras clases con TIC - Recursos educ.ar

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¿Qué voy a enseñar? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Qué materiales puedo seleccionar? ¿Qué y cómo voy a evaluar? Estas preguntas nos hacen pensar en planificar -una de las tareas que realizamos habitualmente los docentes- como una exigencia formal. Pero también es una oportunidad para analizar esta acción como instrumento para organizar las propias prácticas en el aula.

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30 herramientas TIC para tu clase de Lengua castellana y literatura | aulaPlaneta

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30 herramientas TIC para tu clase de Lengua castellana y literatura | aulaPlaneta

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La Red constituye, por su propia naturaleza, un medio excepcional para fomentar la lectura y la escritura. Pero además, ofrece numerosas herramientas y recursos para la asignatura de Lengua castellana y literatura, que facilitan la consulta léxica, promueven la creatividad narrativa, permiten ejercitar los conocimientos gramaticales y ortográficos, y ayudan a conocer los grandes autores de la literatura española. En este artículo seleccionamos las 30 mejores herramientas TIC para utilizar en tus clases y desarrollar las habilidades lingüísticas de tus alumnos.

30 HERRAMIENTAS IMPRESCINDIBLES PARA EL AULA DE LENGUA

Dispones de las herramientas y recursos específicos que ofrece aulaPlaneta en sus Cuadernos de estudio de Lengua castellana y literatura, y del Conjugador de verbos, el Diccionario multilingüe, los Talleres de redacción y los artículos y audios literarios incluidos en su Banco de contenidos. Además, te ofrecemos a continuación una selección de 30 herramientas de gran utilidad para tus clases de Lengua.
Descarga en PDF la Infografía "30 herramientas TIC para tu clase de Lengua castellana y literatura" Lectura y léxico (fomento y comprensión)

1. 1. Leoteca. Red social de libros infantiles donde niños, padres y profesores pueden hablar de sus lecturas y compartir gustos y opiniones. Ideal para despertar la curiosidad de los alumnos por los libros y hacer un seguimiento de su evolución lectora. Incluye guías de lectura y otros recursos para docentes.

2. 2. Proyecto Gutenberg.Biblioteca virtual que ofrece numerosas obras literarias en español y en otros idiomas libres de derechos.

3. 3. Banco de textos. Proyecto colaborativo que recopila cientos de textos subidos por docentes y alumnos para su lectura en clase. Están organizados en distintas categorías: narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos, poéticos y divulgativos. La página también incluye audiolecturas y actividades.

4. 4. Revista Babar. Revista online de literatura infantil y juvenil donde puedes encontrar recomendaciones de lecturas para tus alumnos y artículos con ideas para fomentar la lectura en el aula.

5. 5. PlanetaLector. Esta completa web recomienda lecturas por nivel educativo, con comentarios y guías de lectura que pueden resultarte muy útiles a la hora de elegir un libro para tus alumnos.

6. 6. Diccionario de la lengua española. Diccionario de la Real Academia Española donde podrás consultar de manera online todos los vocablos que necesites. Desde la misma página puedes acceder también al Diccionario panhispánico de dudas, muy útil para aclarar cuestiones gramaticales y ortográficas.

7. 7. WordReference.El famoso diccionario multilingüe incluye más de 200.000 antónimos y sinónimos en español.

8. 8. Refranero multilingüe. Desarrollado por el Centro Virtual Cervantes, ofrece una amplia selección de refranes y frases proverbiales con su significado y observaciones léxicas y culturales. También incluye su correspondencia en varias lenguas.

Gramática y sintaxis

1. 9. Gramaticas.net. Toda la gramática de la lengua española explicada de manera sencilla y con numerosos ejemplos. Incluye una sección de juegos y ejercicios donde el caballero Gramático guía a los alumnos por todo tipo actividades interactivas.

2. 10. Proyecto Cíceros. Portal de Lengua y Literatura desarrollado por el Ministerio de Educación y destinado a docentes y alumnos Destaca su herramienta para analizar oraciones y su guía de comentario de texto, con nueve textos de distinto tipo para comentar y su solución.

3. 11. Analizador morfosintáctico. Aplicación para repasar gramática y analizar todo tipo de oraciones: desde las ya seleccionadas y clasificadas por la propia herramienta, hasta las que el usuario quiera escribir.

Ortografía y escritura (mails/temas redacción, dictados)

1. 12. ¿Cómo dice que dijo? Juego online disponible también como app de Android e iOS. Propone frases que hay que completar con la palabra que tiene la ortografía correcta.

2. 13. Reglas de ortografía. Portal destinado a la enseñanza y la ejercitación ortográfica.

3. 14. Algarabía. Revista online que dedica un amplio espacio a la lengua y todo tipo de curiosidades relacionadas con ella. En su Pinterest recopila numerosas infografías para conocer las reglas ortográficas, y cuenta con una sección audiovisual llamada Taquitos de lengua.

4. 15. Ka.rac.te.res. Página con multitud de recursos gráficos para repasar ortografía y gramática, y hacer un buen uso del español. También incluye curiosidades e información sobre lenguaje deportivo, gastronómico, neologismos y extranjerismos.

5. 16. Storybird. Aplicación online para crear cuentos ilustrados a través de los cientos de dibujos de su base de datos e invitar a tus alumnos a trabajar la creatividad y la expresión escrita.

6. 17. Herramienta para crear blogs de una manera sencilla y eficaz. Te servirá para crear tu propio blog de aula, o invitar a tus alumnos a que escriban el suyo propio.

7. 18. Aplicación online para crear cómics y animar a tus alumnos a generar historietas de manera individual o en equipo.

Expresión oral

1. 19. Spreaker. Aplicación online para crear tu propio programa de radio o podcast donde los alumnos desarrollen su capacidad de expresión oral. Puede servirte también para crear audiolibros o grabar a tus alumnos recitando poesía o leyendo.

2. 20. Windows Movie Maker. Editor de video sencillo que permite editar grabaciones y añadir audios, transiciones, títulos... Puede servirte para crear con tu clase un noticiario, o grabar una obra de teatro o cortometraje donde los alumnos pongan en practica sus habilidades interpretativas.

Literatura

1. 21. World Literary Atlas. Atlas que vincula ciudades y pueblos a las obras literarias en las que aparecen y los escritores que las crearon.

2. 22. Rincón castellano. Portal que ofrece cronologías, biografías y artículos sobre los distintos movimientos o épocas de la literatura española y sus obras cumbre.

3. 23. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. La página de esta reconocidabiblioteca incluye numerosos recursos para la enseñanza de la literatura española. En su apartado de Biblioteca española, por ejemplo, incluye un completo minisite sobre Poesía medieval y Cancioneros, y la herramienta Adaptaciones de la literatura española en el cine español, que permite acercar la literatura española a los alumnos a través del cine.

4. 24. Don Quijote de la Mancha. Completo y divertido interactivo para abordar con tus alumnos El ingeniosos hidalgo Don Quiote de la Mancha. Incluye juegos y actividades, entre otros recursos.

5. 25. Aula de Letras. Página web con recursos didácticos y enlaces a documentos y materiales recomendados para la asignatura de Literatura.

Blogs y actividades interactivas

1. 26. Testeando. A modo de un "¿Quién quiere ser millonario?" educativo, esta página ofrece juegos de preguntas organizados por niveles y materias, para practicar lo aprendido de forma más divertida.

2. 27. Materiales de lengua. Página con multitud de recursos digitales y actividades para el aula de Lengua y literatura.

3. 28. Apuntes de lengua. Sitio de José Hernández Ortega con recursos, actividades, podcast, videos, juegos y muchas cosas más para trabajar la asignatura.

4. 29. Al borde de la lengua. Blog de Mª Piedad Rodríguez y Francisca Sánchez donde encontrar recursos y herramientas TIC,a demás de propuestas novedosas e ideas para utilizar las nuevas metodologías en el aula.

5. 30. Palabras azules. Página del proyecto colaborativo de escritura creativa Palabras azules, al que contribuyen más de cien docentes de lengua. Puedes consultar también su blog.

¿Utilizas estas herramientas para enseñar Lengua castellana y literatura? ¿Conoces otras que quieras recomendarnos? Compártelas con nosotros y difunde estas en redes.

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30 herramientas TIC para tu clase de Lengua castellana y literatura [Infografía]

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La Red constituye, por su propia naturaleza, un medio excepcional para fomentar la lectura y la escritura. Pero además, ofrece numerosas herramientas y recursos para la asignatura de Lengua castellana y literatura, que facilitan la consulta léxica, promueven la creatividad narrativa, permiten ejercitar los conocimientos gramaticales y ortográficos, y ayudan a conocer los grandes autores de la literatura española.

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Cómo dar una clase al revés o flipped classroom en 5 sencillos pasos

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Cómo dar una clase al revés o flipped classroom en 5 sencillos pasos

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La clase al revés o flipped classroom es un nuevo modelo pedagógico que poco a poco va calando dentro de la comunidad educativa. La clase al revés o flipped classroom tiene como finalidad transformar el modelo tradicional de clase donde el docente imparte una clase magistral en el aula y los alumnos realizan las actividades en casa, por otro significativamente distinto en el que el alumno aprende los contenidos fuera del aula y trabaja los procedimientos dentro del aula. ¿Cómo se lleva a cabo una clase invertida o flipped classroom? Existen varias formas de llevarla a cabo. En este artículo te voy a explicar cómo llevo a cabo una clase invertida o flipped classroom en cinco sencillos pasos. ¿Me acompañas?
Imagen extraída de Shutterstock
5 pasos para realizar una clase al revés o flipped classroom.

1. Contenido audiovisual. El primer paso para crear una clase al revés o flipped classroom es crear un contenido específico sobre aquello que quieras enseñar. Este contenido se aleja del concepto del libro de texto, ya que se trata de un contenido audiovisual.

Vídeo. Creo un vídeo sobre un determinado contenido del currículum de mi asignatura. Para ello me sirvo de una cámara digital y un trípode. A continuación, edito el contenido a través del programa iMovie para Mac. Existen muchos otros editores de vídeo compatibles con cualquier sistema operativo. Una vez creado y editado el vídeo, es el momento de subirlo a mi canal de youtube, en mi caso al Canal de youtube de Justifica tu respuesta. Dentro de la configuración de youtube puedes elegir si el vídeo que has subido sea oculto, privado o público. Se recomienda que estos vídeos no superen los 10 minutos de duración. Si es así, es mejor fraccionar el contenido en dos. Aquí te dejo un ejemplo:

2. Entorno de aprendizaje. Una vez has subido el vídeo a youtube, es el momento de utilizar una plataforma para trabajar con dicho contenido.

Moodle. En mi caso uso la plataforma que me facilita el centro y que no es otra que la plataforma Moodle en la cual inserto el vídeo que he publicado en mi canal de youtube. Es en esta plataforma donde los alumnos podrán visualizar fuera del horario escolar el vídeo tantas veces como quieran y al ritmo que quieran.

3. Registro de la actividad. Para comprobar que el alumno ha visualizado y entendido el vídeo subido a la plataforma Moodle, realizo un sencillo cuestionario de control.

Formulario. Creo un formulario de control en la plataforma Moodle. De esta forma tengo un registro de la actividad de cada alumno, donde me informa sobre si ha visualizado el vídeo o no, cuándo lo ha hecho, cuántas veces lo ha hecho. El formulario es evaluable. Otra opción sería crear un formulario a través de Google Drive.

4. Revisión y dudas. En el aula es el momento de revisar, si creo preciso, el vídeo subido a la plataforma y resolver las posibles dudas que puedan surgir al respecto.

Pizarra digital. Para la resolución de dudas se puede volver a visualizar de manera grupal el vídeo con la ayuda de la pizarra digital. En este paso incido sobre las cuestiones en las que el alumno ha tenido una mayor tasa de error en el formulario que ha realizado previamente. En esta fase se trata de clarificar los aprendizajes que no están consolidados y resolver las posibles dudas que hayan surgido.

5. Procedimientos mediante grupos colaborativos. Una vez aclaradas las dudas en el aula, llega el momento de realizar las actividades de consolidación del contenido del vídeo también en el aula. Para ello realizo actividades a través del aprendizaje cooperativo y con la ayuda del libro de texto digitalizado.

Libro de texto digitalizado. Las actividades de trabajo cooperativo suelen organizarse en grupos de cuatro alumnos. En cada grupo los alumnos tienen un portátil para visualizar, si es preciso, nuevamente el contenido del vídeo. La actividades se llevan a cabo con la ayuda del libro de texto digitalizado. Las actividades que realiza cada grupo, al igual que el formulario respondido fuera del aula, son evaluables.

Estos son los 5 pasos que llevo a cabo para realizar una clase invertida o flipped classroom. Sin duda se trata de un método que goza de mucha aceptación entre los alumnos. Con todo, me gustaría dejar claro que la clase al revés o flipped classroom no viene a sustituir el modelo de sesión lectiva tradicional, sino que me parece una forma complementaria de implementar otras metodologías de aprendizaje.

¿Qué ventajas aporta una clase invertida o flipped classroom?

Cada alumno puede asimilar el contenido a su ritmo. Pueden pausar el aprendizaje tantas veces como quieran. El alumno es el que tiene el control de su propio aprendizaje.

Aumenta la implicación del alumno en el aprendizaje al ser un formato más atractivo que el tradicional.

Se fomenta el trabajo cooperativo, la interacción social y la resolución de problemas de forma grupal.

Permite atender a los alumnos en el aula de forma más personalizada (atención a la diversidad)

Se optimiza el tiempo de clase.

Rompe con el concepto de deberes mecanizados en casa.

Fomenta el uso de las TIC tanto fuera como dentro del aula.

Todo el proceso de enseñanza-aprendizaje es cuantificable y evaluable.

Se involucra a las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Qué te ha parecido la propuesta de realizar una clase al revés o flipped classroom? ¿Te animas a llevarla a cabo?

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Cómo dar una clase al revés o flipped classroom en 5 sencillos pasos

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La clase al revés o flipped classroom es un nuevo modelo pedagógico que poco a poco va calando dentro de la comunidad educativa.

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Flipped Classroom: 3 ejemplos prácticos para dar la vuelta a tu clase - Realinfluencers

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Flipped Classroom: 3 ejemplos prácticos para dar la vuelta a tu clase - Realinfluencers

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Flipped Classroom o Aula Invertida es un modelo pedagógico que consiste en invertir el orden de la educación tradicional, trasladando la instrucción a casa. ¿Con qué fin?

Flipped Classroom o Aula Invertida es un modelo pedagógico que consiste en invertir el orden de la educación tradicional, trasladando la instrucción a casa. ¿Con qué fin? Optimizar el tiempo en clase dedicándolo, por ejemplo, a atender las necesidades especiales de cada alumno, desarrollar proyectos cooperativos o trabajar por proyectos.

Si este es tu primer contacto con el modelo Flipped Classroom y quieres conocer con más detalle cómo funciona y qué beneficios puede aportar a tu labor docente, te recomendamos que, antes de continuar, visites nuestro artículo 'Modelo Flipped Classroom: 5 razones para usarlo'.

¿Listo? ¡Continuemos! En este post os traemos 3 ideas prácticas para integrar el Flipped Classroom en el aula.

Aula invertida: 3 casos prácticos

Lecciones en formato vídeo

Si te sientes cómodo delante de cámara y dispones del material necesario (hoy día, cualquier smartphone te permite crear vídeos de calidad), puedes grabar las lecciones, crear un canal de YouTube y compartir el contenido con tus alumnos. Si no quieres que tus vídeos sean públicos, no te preocupes, puedes compartirlos únicamente con aquellas personas que deseas que los vean. ¿No quieres tus vídeos alojados en YouTube? Puedes abrir una cuenta de Google Drive o Dropbox y, desde ahí, compartir los vídeos de forma privada con tus alumnos.

Si no te sientes preparado para aparecer en tus vídeos, puedes optar por grabar solo la lección, pero recuerda que es importante que seas creativo si quieres mantener el interés de tus estudiantes.

Saca el máximo provecho del Flipped Classroom creando un repositorio de vídeos con la colaboración de otros compañeros docentes

¿Tampoco te convence esta opción? No hay problema. En Internet podrás encontrar una amplia variedad de recursos que podrás utilizar para dar la vuelta a tu clase. Te proponemos la plataforma en la que podrás acceder a vídeos educativos muy visuales elaborados por profesores y animadores gráficos, o el canal YouTube EDU, en el que se recopilan vídeos sobre educación populares en la plataforma.

Para lograr un mayor aprovechamiento de este recurso, podrías considerar proponer a otros compañeros docentes crear un canal conjunto, elaborando un repositorio de vídeos común. Así dispondréis de mayor variedad de recursos.

Crea tus propias historias y publícalas en un blog

Nadie mejor que el profesor para identificar las necesidades de sus alumnos. Les conoces y conoces su ritmo de aprendizaje. Complementa las lecciones con contenido creado por ti mismo en función de lo que tu clase requiera en cada momento. Plataformas como te permiten crear blogs interactivos y visualmente muy potentes en los que podrás combinar texto, imagen y vídeo con enlaces externos, tweets, fotografías de Instagram o publicaciones de Facebook, por ejemplo.

Programa debates en clase

Elige una temática que desees tratar en clase. Selecciona una película, libro, reportaje o programa cuyo contenido gire en torno a o conecte con tu tema. Prepara material previo al visionado o lectura, marca unas directrices sobre lo que será el debate y pide a tus alumnos que tomen notas para ir a clase preparados para debatir. El trabajo de instrucción y preparación se realiza en casa y el tiempo en clase se aprovecha para que todos los alumnos tengan su momento para expresarse. Ellos verán materializarse todo ese trabajo previo y tú podrás comprobar hasta qué punto han interiorizado el contenido.

Fotografía propiedad de Pressfoto - Freepik

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Flipped Classroom: 3 ejemplos prácticos para dar la vuelta a tu clase - Realinfluencers

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Flipped Classroom o Aula Invertida es un modelo pedagógico que consiste en invertir el orden de la educación tradicional, trasladando la instrucción a casa. ¿Con qué fin? Flipped Classroom o Aula Invertida es un modelo pedagógico que consiste en invertir el orden de la educación tradicional, trasladando la instrucción a casa.

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6 canales de Youtube de profesores que usan Flipped Classroom | Educación 3.0

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6 canales de Youtube de profesores que usan Flipped Classroom | Educación 3.0

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6 canales de Youtube de profesores que usan Flipped Classroom
¿Buscas canales con vídeos de Flipped Classroom? Una de las metodologías de moda en el mundo de la educación tiene su hueco en YouTube, plataforma elegida por muchos profesores para volcar sus vídeos de clase invertida. Hoy te enseñamos 6 canales de YouTube con vídeos de Flipped Classroom.
Lecciones de Biología y Geología grabadas por el profesor Alejandro Luaña (IES La Torreta, Elda) para un uso personal, para 'flipear' sus propias clases. Aunque no son muchos vídeos, éstos están bien elaborados y ceñidos a temas como la estructura interna de la tierra o los mapas geológicos.

Rosa Liarte lleva desde 2012 creando sus vídeos y actualizando su canal, Lecciones de Historia, que adereza junto con la página web del mismo nombre. Ambos recursos incluyen materiales y vídeos de Flipped Classroom que plantean esta metodología para enseñar, como su nombre indica, conceptos para la asignatura de Historia.

"Tu Maestro en Casa" es el sobrenombre de Luis Verdú Miralles, maestro de primaria del La Salle de Alcoi que ha estado elaborando varias decenas de vídeos en los últimos meses, pertenecientes a diferentes temáticas y con varios objetivos. Incluye tanto explicaciones teóricas -acompañadas de datos en vídeo- como experimentos más prácticos y específicos.

Las matemáticas son las protagonistas de Jaque en Mates, un canal de YouTube con vídeos de Flipped Classroom en los que, a un ritmo semanal, su creador vuelca explicaciones sobre ciertos conceptos relativos a estas ciencias exactas. Material que puede ser para los cursos de Primaria, Secundaria o Bachillerato, muy específicos pero también explicativos e interesantes.

Alberto Grados es profesor en un colegio de Lima, en Perú, volcado con su canal Mate al Día en el que cuelga vídeos para crear una clase invertida en diferentes ámbitos, desde Primaria hasta conocimientos universitarios sobre matemáticas, economía y estadística.

Y terminamos con Learning4Mastery, el canal de Jon Bergmann que es considerado como uno de los creadores de la clase invertida, allá por 2007, y que evidentemente ha de ser una referencia en esta recopilación. Vídeos que sobre todo son muy teóricos sobre cómo ha de ser la Flipped Classroom y cómo puedes implementar esta metodología en tu aula, que por supuesto deben ser de obligada visualización por los docentes más interesados en esta propuesta formativa.

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6 canales de Youtube de profesores que usan Flipped Classroom - Educación 3.0

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¿Buscas canales con vídeos de Flipped Classroom? Una de las metodologías de moda en el mundo de la educación tiene su hueco en YouTube, plataforma elegida por muchos profesores para volcar sus vídeos de clase invertida. Hoy te enseñamos 6 canales de YouTube con vídeos de Flipped Classroom.

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¿Cómo controlo que mis alumnos visualicen y trabajen los vídeos? - The Flipped Classroom

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¿Cómo controlo que mis alumnos visualicen y trabajen los vídeos? - The Flipped Classroom

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Mi nombre es Aarón Asencio, llevo 2 cursos implantando el modelo flipped classroom en mi clase mediante vídeos que subo a la web del aula de 5º de educación primaria. Os voy a presentar mi experiencia a la hora de controlar que mis alumnos vean los vídeos, expongan sus dudas y realicen las actividades interactivas.

Hasta el principio de este curso, utilizaba un caja de comentarios para saber lo que hacían mis alumnos. Pero me encontraba con problemas a la hora de saber si tenían dudas, comprendían los vídeos o hacían las actividades interactivas. Ya que, no obtenía una información relevante para poder comenzar las clases partiendo de ella. Por lo tanto, volvía a explicarlo para quedarme tranquilo y de esa forma no realizaba correctamente lo que es la clase invertida y el aprovechamiento del tiempo de aula.

Después de darle muchas vueltas, me vino a la cabeza hablando con un compañero el poner un formulario de google forms en la web utilizando unas preguntas clave para poder identificar claramente qué alumnos ven los vídeos, si tienen dudas (en ese caso las tienen que escribir en su apartado) y si no tienen (escriben dos ejemplos de lo que han aprendido diferentes a los que aparecen en el vídeo). Lo bueno que tiene este tipo de formulario es que me llega la información de forma inmediata a mi correo y puedo saber con antelación los problemas que les han surgido. De esta forma, puedo utilizar el tiempo de clase para resolver dudas, trabajar de forma cooperativa, utilizar la gamificación... Además, estoy viendo que los estudiantes están más motivados e implicados en su propio aprendizaje.

Por último, os voy a dejar unas imágenes para que veáis como es el formulario que utilizo:

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¿Cómo controlo que mis alumnos visualicen y trabajen los vídeos?

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Mi nombre es Aarón Asencio, llevo 2 cursos implantando el modelo flipped classroom en mi clase mediante vídeos que subo a la web del aula de 5º de educación primaria.

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Herramientas para crear Flipped Classroom desde vídeos ya existentes - The Flipped Classroom

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Herramientas para crear Flipped Classroom desde vídeos ya existentes - The Flipped Classroom

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Cuando comenzamos a usar Flipped Classroom queremos ofrecer a nuestros alumnos vídeos de gran calidad, pero no siempre disponemos del tiempo o de las herramientas necesarias para realizar dichos vídeos para nuestros alumnos. En estos casos podemos encontrar cientos de vídeos educativos en YouTube o en otras webs de vídeos compartidos.

Sin embargo, no siempre podemos comprobar que nuestros alumnos han visto esos vídeos. Para ello presentamos ahora una serie de herramientas que no solo nos ayudan a comprobar si han sido vistos al completo o no, sino a introducir una serie de cuestiones online que podemos compartir con nuestros alumnos.

TESTeach permite organizar y compartir fácilmente los materiales educativos. Con TESTeach puedes organizar vídeos, links, imágenes y archivos sobre un tema determinado permitiendo que los alumnos accedan a la secuencia que has planificado según su propio ritmo. Al compartir con los alumnos cualquier material, ellos pueden hacer comentarios sobre lo que van viendo o realizarte preguntas sobre los materiales. En la propia web del sitio nos sugieren múltiples formas de utilizar la herramienta, desde el simple visonado de vídeos hasta cuestionarios. Se puede compartir con Google Classroom. Yo lo utilizo para colocar infografías, recursos y materiales de un determinado tema para que los alumnos puedan consultarlas cuando ellos lo necesiten.

EDPuzzle es ya muy conocido, permite poner voz y preguntas a los vídeos. Se pueden asignar los vídeos a nuestros alumnos y comprobar su progreso. También permite seleccionar las partes que quieres que tus alumnos vean, una gran ventaja si solo queremos que vean una parte o si el vídeo es demasiado extenso. Además ofrece la posibilidad de asignar los vídeos como tareas de Google Classroom fácilmente.

PlayPosit (antes conocido como eduCanon), nos permite crear, asignar y comprobar el progreso de nuestros alumnos en el visionado de los vídeos. Es compatible con vídeos de YouTube y Vimeo, una vez seleccionados puedes crear cuestiones sobre los vídeos y asignarlos a tus alumnos. Hay que responder a las cuestiones antes de poder saltar a la siguiente sección del vídeo.

VideoANT, puedes incluir notas en los vídeos de YouTube. Solo tienes que copiar la dirección URL del vídeo y copiarla en VideoANT, cuando el vídeo comience selecciona "add annotation" y podrás añadir todas las notas que quieres. A la hora de compartir el vídeo con las anotaciones puedes decidir si solo podrán verlas o también editarlas.

Vialogues es un servicio gratuito que permite abrir debates sobre los vídeos que elijas. Los usuarios registrados pueden cagar vídeos de la propia plataforma o de YouTube. Vialogues permite enfocar el tema y abrir un debate entre los alumnos sobre el contenido del mismo, también puedes incluir preguntas que los alumnos deban responder. Puedes restringir el acceso al debate sobre el vídeo solo para la clase, o bien abrirlo al público en genera.

MoocNote es una herramienta gratuita para añadir una marca temporal en los vídeos, preguntas, enlaces a otros vídeos, etc. Solamente hay que copiar el link de YouTube dentro del editor de MoocNote, y una vez que se haya importado ya puedes comenzar a añadir los recursos que desees. MoocNote ofrece recursos organizados por temas como playlist a las que puedes acceder para buscar tus preferencias. Puede resultar muy útil para organizar listas de vídeos y añadir información sobre estos vídeos.

Vizia permite introducir preguntas en cualquier vídeo de YouTube. Las respuestas se recogen en una Hoja de Cálculo de Google o un archivo CSV. Si usas Google Drive puedes combinarlo con Flubaroo para calificar a tus alumnos.

Vibbyes una de mis webs favoritas. A veces, de un mismo vídeo necesitamos cortes diferentes, las herramientas anteriores no permiten seleccionar de una sola vez todas aquellos fragmentos de vídeo que necesitamos, con Vibby sí que es posible. Además permite ir hac iendo comentarios en cada fragmento que seleccionamos, yo integro ahí las cuestiones y luego lo combino con un Google Forms.

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Herramientas para crear Flipped Classroom desde vídeos ya existentes

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Cuando comenzamos a usar Flipped Classroom queremos ofrecer a nuestros alumnos vídeos de gran calidad, pero no siempre disponemos del tiempo o de las herramientas necesarias para realizar dichos vídeos para nuestros alumnos.

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El vídeo educativo es un elemento básico dentro de los recursos educativos al servicio de " The Flipped Classroom "

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Wikis de profesores de Lengua Castellana y Literatura de Secundaria - Wikis en Educación

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Wikis de profesores de Lengua Castellana y Literatura de Secundaria - Wikis en Educación

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wikis de profesores de lengua castellana y literatura de secundaria

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Wikis de profesores de Lengua Castellana y Literatura de Secundaria - Wikis en Educación

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Antología de Poemas. Los alumnos de 2º de ESO del IES Isabel de Villena (Valencia) clasifican poemas a partir de los textos proporcionados por el profesor Felipe Zayas. En este artículo nos relata algunos detalles interesantes del procedimiento de trabajo. El wiki ha sido realizado con Wikispaces.

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textoscolaborativos - Wikis en Lengua y Literatura

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textoscolaborativos - Wikis en Lengua y Literatura

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textoscolaborativos - Wikis en Lengua y Literatura

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Taxonomía de Bloom - 32 Habilidades a Demostrar | Infografía - Educar21

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Taxonomía de Bloom - 32 Habilidades a Demostrar | Infografía - Educar21

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Hola:

Compartimos una interesante infografía sobre " Taxonomía de Bloom - 32 Habilidades a Demostrar "

Un gran saludo.
DESCUBRE COMO PONERLO EN PRÁCTICA CON ESTOS INCREÍBLES MATERIALES
Apuntes adicionales:

Bloom usa el acrónimo KCAASE (por las siglas en inglés de las seis categorías de la taxonomía) para identificar los elementos clave de su teoría, la cual describe los niveles de aprendizaje y actividad cognitiva. A continuación un resumen de las categorías del dominio cognitivo.

Conocimiento.- Recuerdo de un tema previamente aprendido. El aprendiz conoce términos comunes, hechos específicos, métodos y procedimientos, conceptos básicos y principios.

Comprensión.- Habilidad para afianzar el significado de un tema. El aprendiz puede traducir de una forma a otra (palabras a números), puede explicar o resumir, puede predecir consecuencias y efectos. Este nive va más allá de recordar, y es a su vez, el nivel más bajo de la comprensión.

Aplicación.- Habilidad para utilizar un tema aprendido en nuevas y concretas situaciones. El aprendiz demuestra el uso correcto de métodos y procedimientos, resuleve problemas matemáticos, aplica lyes y principios a nuevas situaciones. Aprender a este nivel requiere un mayor nivel de comprensión que la alcanzada en el nivel de comprensión.

Análisis.- Habilidad para descomponer el material en sus componentes de manera que su estructura organizativa puede entenderse. Esto incluye la identificación de las partes, análisis de la relación de las partes y la estructura organizacional del tema tratado.

Síntesis.- Habilidad para colocar partes entre sí para formar una nueva idea. Esto puede implicar la elaboración de un nuevo plan, una nueva receta de menú. Este nivel hace hincapié en el comportamiento creativo.

Evaluación.- Habilidad para juzgar el valor de un tema con un determinado propósito. El aprendizaje en este nivel implica usar elementos de todos los demás niveles .

También debería revisar:

1. Taxonomía de Bloom y sus Revisiones en el Tiempo

2. Taxonomía de Bloom - Habilidades, Objetivos y Verbos

3. Taxonomía de Bloom - 24 Fundamentos Importantes

4. Taxonomía de Bloom - Esquema para Redactar Competencias

5. Taxonomía Revisada de Bloom - Modelo para Definir Objetivos de Aprendizaje

Aproveche las mejores OFERTAS en materiales educativos

1. 12 Divertidas Actividades para Mejorar el Pensamiento Crítico y Creativo en el Aula

2. El Frasco del Tesoro - Una Actividad Significativa para Culminar un Día de Clase

3. Palabras Nuevas - Organizador Gráfico para Trabajar la Comprensión Lectora

4. Kit para Redactar Objetivos de Aprendizaje - Basado en la Taxonomía de Bloom

5. Comprensión Lectora - Escala de Apreciación para Antes de la Lectura

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Taxonomía de Bloom - 32 Habilidades a Demostrar | Infografía - Educar21

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Hola: Compartimos una interesante infografía sobre " Taxonomía de Bloom - 32 Habilidades a Demostrar " Un gran saludo. DESCUBRE COMO PONERLO EN PRÁCTICA CON ESTOS INCREÍBLES MATERIALES Apuntes adicionales: Bloom usa el acrónimo KCAASE (por las siglas en inglés de las seis categorías de la taxonomía) para identificar los elementos clave de su teoría, la cual describe los niveles de aprendizaje y actividad cognitiva.

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Seguro sabes que es un MOOC, pero ¿sabes que es un POOC? - ClassOnLive

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Seguro sabes que es un MOOC, pero ¿sabes que es un POOC? - ClassOnLive

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Seguro sabes que es un MOOC, pero ¿sabes que es un POOC?

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Seguro sabes que es un MOOC, pero ¿sabes que es un POOC?

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Diferencias entre los cursos MOOC, POOC y la formación online

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Diferencias entre los cursos MOOC, POOC y la formación online

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Un NANO Curso Abierto, Masivo y En Línea (NOOC) le da a los participantes la oportunidad de explorar, aprender y ser evaluados sobre un elemento clave de una competencia, una destreza, o un área de conocimiento en un periodo de tiempo que puede ir desde un mínimo de 1 hora hasta un máximo de 20 hora…

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15 documentos básicos para ABP en Lengua y Literatura

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15 documentos básicos para ABP en Lengua y Literatura

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Una colección de recursos para que los alumnos que están aprendiendo con metodología ABP pongan en marcha y evalúen tareas y actividades como la creación de murales, la organización de exposiciones o la creación de códigos QR.

Materiales publicados dentro de los contenidos #ProyectoEDIA para Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas en Secundaria y para Educación Primaria.

Recursos abiertos que los docentes pueden descargar, imprimir y modificar para nuestros alumnos. También pueden formar parte de contenidos educativos o espacios virtuales (blogs, páginas de centros...) creados por los profesores y profesoras.

Tareas, proyectos y actividades

Documentos de evaluación
Otras colecciones de recursos del ProyectoEDIA

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Una colección de recursos para que los alumnos que están aprendiendo con metodología ABP pongan en marcha y evalúen tareas y actividades como la creación de murales, la organización de exposiciones o la creación de códigos QR. Materiales publicados dentro de los contenidos #ProyectoEDIA para Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas en Secundaria y para Educación Primaria.

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15 documentos imprescindibles para alumnos que trabajan por proyectos

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15 documentos imprescindibles para alumnos que trabajan por proyectos

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Las ocho claves para diseñar un curso de microlearning

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Las ocho claves para diseñar un curso de microlearning

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El microlearning o microaprendizaje es muy útil para que los empleados adquieran ciertas habilidades de forma rápida. Te damos las claves para que crees un curso efectivo basado en este nuevo formato de aprendizaje online.

Hace tiempo que el e-learning se instaló en nuestras vidas. Solo necesitamos una conexión a Internet y un dispositivo para aprender nuevos conceptos o materias, debatir ideas con nuestros compañeros en un foro como si estuviéramos en clase o recibir tutorías.

Las empresas no han pasado por alto su utilidad y son muchas las que han incorporado este método de aprendizaje online para formar a sus empleados. Algunas van incluso más allá, ofreciéndoles píldoras de formación que se adaptan mejor al estilo de vida actual través del microlearning.

¿Qué es el microlearning?

Es una forma de aprendizaje relacionada con el e-learning. Muchos anglicismos para al final decir que se trata de formación online en pequeñas dosis. Un formato muy efectivo de microlearning o microaprendizaje es el vídeo, por su mayor poder de atracción y porque permite explicar algo en pocos minutos.

El micro-learning puede emplearse para aprender cosas muy diversas, desde reemplazar el filtro de aire de un coche a jardinería, pasando por trucos de Excel. En tu día a día recibes muchos micro-aprendizajes, como la lectura de un blog, del timeline de Twitter o de ciertos emails.

Este método de enseñanza es muy útil para estudiantes y también para los empleados de una compañía. Su éxito radica precisamente en su formato breve; al ser lecciones en pequeñas dosis, se retienen mucho mejor. Ademas de su flexibilidad, ya que se adapta al ritmo de cada alumno, que no necesita dedicarle muchas horas y puede aprender en cualquier momento.

Su formato "mini" no significa que el microeparendizaje no sirva para aprender materias o temáticas más largas. Estas porciones de aprendizaje online pueden ir construyendo bloques necesarios para alcanzar metas educativas más amplias, como habilidades o conocimientos.

Consejos para diseñar un curso de microlearning para tus empleados

Como te decíamos, el microlearning puede proporcionar una amplia gama de beneficios a los estudiantes pero también a los empleados. Si estás pensando en incorporar esta metodología de formación en tu empresa, es importante que tengas en cuenta estas buenas prácticas del microlearning si quieres que sea efectiva:

Objetivos de aprendizaje: antes de diseñar el curso o pensar en el formato más adecuado, tienes que tener claro qué quieres que aprendan tus empleados. Una habilidad específica, una nueva normativa, etc.

Contenido estructurado: cuando tengas claro el objetivo del curso de microlearning, el siguiente paso es concretar el contenido. Lo más útil para estructurarlo es hacer un índice.

Un objetivo por capítulo/lección: ese índice que has elaborado estará subdividido en capítulos o lecciones. Recuerda que hablamos de "microaprendizaje", por tanto cada uno abordará un solo objetivo. No incluyas varios en cada capítulo, porque esto iría en contra de la retención rápida y efectiva del microlearning.

Lecciones cortas: un solo tema y además breve. Así deben ser las lecciones de tu curso de microlearning. El formato ideal para esto son los vídeos (de unos 90 segundos) y a ser posible de alta calidad, tanto en sonido como en imagen, para garantizar la atención del alumno. Si son demasiado breves para condensar tu lección, es probable que esta sea demasiado densa y tengas que reestructurarla.

Sin orden: Las lecciones deben poder verse en cualquier orden, siempre y cuando esto no genere confusión al alumno y el curso no pierda su sentido global.

Lecciones prácticas: todo curso de microlearning tiene que ser práctico. No se trata sólo de exponer conceptos o ideas teóricas, sino que hay que incluir cómo se aplican estos en un entorno o circunstancia laboral.

Medición de resultados: de nada nos sirve diseñar un curso de microlearning si no les sirve a nuestros empleados par aprender algo. Sabremos si es efectivo si, una vez finalizado, estos realizan una prueba de evaluación, tipo test o encuesta. Además es recomendable utilizar reportes y analíticas que permitan hacer seguimiento de su actividad (tiempos de conexión, lecciones vistas, etc), porque nos ayudará a entender aquellos puntos débiles del curso y mejorarlos en próximas ediciones. Recuerda: lo que no se mide, no se puede cambiar.

Certificados: para los empleados siempre es positivo recibir una certificación tras realizar el curso con éxito, que luego pueden incluir en sus currículum o perfiles de LinkedIn.

Vía | teachlr.com

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Qué es el microlearning y cómo diseñar el curso perfecto

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El microlearning o microaprendizaje es muy útil para que los empleados adquieran ciertas habilidades de forma rápida. Te damos las claves para que crees un curso efectivo basado en este nuevo formato de aprendizaje online. Hace tiempo que el e-learning se instaló en nuestras vidas.

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EL “MICROAPRENDIZAJE”, UNA TÉCNICA QUE HACE QUE LOS SEGUNDOS CUENTEN PARA APRENDER

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EL “MICROAPRENDIZAJE”, UNA TÉCNICA QUE HACE QUE LOS SEGUNDOS CUENTEN PARA APRENDER

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Síguenos y sé parte de nuestra comunidad de educadores, en donde encontrarás material e información sobre Educación, Pedagogía, Iglesia y Educación Católica, experiencias, materiales, recursos, ideas, cursos, opiniones, ... y noticias del ámbito nacional y mundial, relacionadas a nuestro quehacer formativo integral.

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Todos los derechos reservados

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EL "MICROAPRENDIZAJE", UNA TÉCNICA QUE HACE QUE LOS SEGUNDOS CUENTEN PARA APRENDER

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Síguenos y sé parte de nuestra comunidad de educadores, en donde encontrarás material e información sobre Educación, Pedagogía, Iglesia y Educación Católica, experiencias, materiales, recursos, ideas, cursos, opiniones, ... y noticias del ámbito nacional y mundial, relacionadas a nuestro quehacer formativo integral.

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¿Qué es el microaprendizaje y cómo se pone en práctica?

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¿Qué es el microaprendizaje y cómo se pone en práctica?

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Revista Diners | Revista Colombiana de Cultura y Estilo de Vida

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La idea de aprender inglés, o cualquier otro idioma, se ve truncada por excusas del trabajo, familia y la más común: falta de tiempo. Ante estos problemas, que no sólo se presentan en Colombia, sino a nivel mundial, los investigadores del Laboratorio de informática e inteligencia Artificial de MIT (Estados Unidos) estudiaron la técnica de microaprendizaje.

Si bien este método fue inventado a principios del siglo XXI, los investigadores coinciden que el proceso de aprendizaje está directamente relacionado con el tiempo de atención del cerebro. Es decir que una clase de 15 minutos es suficiente para ofrecer a las personas una información que sea fácil de almacenar.

Para la muestra, los colegios en Finlandia redujeron a 45 minutos cada clase y les agregó 15 minutos de descanso en medio de cada clase y además no les dejan tarea para la casa, lo que significa que de primaria a secundaria los jóvenes sólo tienen 20 horas de clases a la semana. Lo mismo sucedió con los colegios en Galway (Irlanda) cuando eligieron impartir clases por medio de videos cortos. Ahora ambos países ocupan quinto y séptimo lugar respectivamente en las pruebas Pisa.

Los investigadores explican que las lecciones de microaprendizaje tienen tres pilares fundamentales para que funcionen: primero las lecciones, ya sea de matemáticas, ciencias, sociales o historia tienen que ser breves; máximo de 15 minutos. Segundo, la lección se debe enfocar en sólo un tema debido a que el tiempo es muy corto. Tercero, el material para explicar la lección debe ser variado y llamativo para cualquier persona. Videos, juegos, preguntas, debates, o uso de aplicaciones son ideales para el tema.
En Diners reunimos seis métodos para poner el práctica el microaprendizaje. Aplicaciones
-Duolingo es una aplicación que pone a prueba la lógica del microaprendizaje con lesiones cortas que puede hacer todos los días. Esta aplicación le ayuda a fortalecer su conocimientos de idiomas como inglés, francés, alemán e italiano. Lo interesante de Duolingo es que las sesiones duran de 10 a 15 minutos y motivan al estudiante con premios dentro de la aplicación.

-YouTube: aquí encontrará tutores para aprender de música, cocina, ciencias y hasta matemáticas. Para esta última materia le recomendamos los videos de Julio Profe, un profesor caleño, reconocido a nivel mundial por sus videos cortos (de 6 a 12 minutos) en los que explica desde el álgebra de Baldor hasta los conceptos de dilatación lineal que tanto necesitan saber los ingenieros.

-Lumosity es una aplicación que tienen más de 25 juegos cognitivos para ejercitar las funciones cognitivas del cerebro. Puede sonar sencillo, pero a medida que avanza de nivel los ejercicios se ponen más complicados (esta aplicación es paga).
Manualidades
-El origami requiere coordinación física y mental. Si realmente quiere estar preparado para una tarea que exija su atención y rapidez este arte oriental le puede ayudar crear impulsos positivos los hemisferios, izquierdo y derecho. También este método funciona para calmar las áreas corticales del cerebro que se encargan de los músculos esqueléticos, destreza motora, movimiento ocular, lenguaje y pensamiento abstracto.

-Libros de refranes, chistes o conocimiento popular. Estas lecturas están hechas especialmente para leer en menos de 5 minutos, es decir, microcontenidos que son fáciles de almacenar y que mejoran su conocimiento sobre actualidad y lenguaje.

-Técnica de Pomodoro. Este concepto se creó en 1980 para dividir el tiempo dedicado a un trabajo en intervalos de 25 minutos. Hoy esta técnica se usa principalmente para hacer ejercicio físico y en algunas clases de primaria y secundaria de los colegios en Finlandia.

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¿Qué es el microaprendizaje y cómo se pone en práctica?

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La idea de aprender inglés, o cualquier otro idioma, se ve truncada por excusas del trabajo, familia y la más común: falta de tiempo. Ante estos problemas, que no sólo se presentan en Colombia, sino a nivel mundial, los investigadores del Laboratorio de informática e inteligencia Artificial de MIT (Estados Unidos) estudiaron la técnica de microaprendizaje.

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Se recoge en esta página toda la información que pueda llegar a esta Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, relativa a las diferentes reuniones científicas que puedan celebrarse en torno a los temas relacionados con el aprendizaje abierto, flexible, virtual o a distancia.

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Odite "Tendencias educativas 2017" by Asocicación Espiral, Eduación y Tecnología - issuu

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Odite "Tendencias educativas 2017" by Asocicación Espiral, Eduación y Tecnología - issuu

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El Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE) de Espiral y Didactalia, se ha puesto en marcha para elaborar un informe de tendencias del año 2017 hacia las que parecen apostar nuestros centros educativos.

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El término infoxicación se lo debemos a Alfons Cornella y sirve para definir el exceso de información a la que estamos siendo sometidos en distintos soportes digitales a los que accedemos en cualquier momento, en cualquier lugar, con cualquier dispositivo y por cualquier motivo. Dicho término quiere incidir también en el hecho de que cada vez el tipo de información a la que accedemos, a la que acceden vuestros hijos y mis alumnos es menos profunda y exhaustiva.

Nunca hasta ahora habíamos dispuesto de tanta información pero, paradójicamente, cada vez estamos realizando una peor gestión de la información que está a nuestro alcance y, además, está repercutiendo de forma negativa en nuestros hábitos.

Para que os hagáis una idea de la magnitud de información de que disponemos, os contaré que la Universidad de Berkeley en California realizó un estudio en el que concluyó que la información generada entre los años mil novecientos setenta y dos mil fue parecida a la que generaron los seres humanos durante todo el periodo de la Prehistoria.

¿Quieres saber más sobre el término infoxicación? ¿Quieres descubrir pautas que te ayuden a gestionar correctamente la información digital y combatir así la infoxicación digital? Si es así, estaré encantado que me acompañes en la lectura de este artículo.

Así que, sin más demora, zarpamos...

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El término infoxicación se lo debemos a Alfons Cornella y sirve para definir el exceso de información a la que estamos siendo sometidos en distintos soportes digitales a los que accedemos en cualquier momento, en cualquier lugar, con cualquier dispositivo y por cualquier motivo.

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Lenguaje no verbal de las personas asertivas. Cómo autoafirmarse sin palabras

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Lenguaje no verbal de las personas asertivas. Cómo autoafirmarse sin palabras

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Escrito por Santiago Moll

Lenguaje no verbal y asertividad. No son pocos los artículos de Justifica tu respuesta que abordan la asertividad. Debo confesar que se trata para mí de un tema apasionante porque creo que define y mucho cómo somos y cómo nos damos a conocer a los demás.

En una sociedad como la de hoy creo que ser asertivo constituye algo fundamental para poder defender aquello que consideras justo y hacerlo, no desde la agresividad, sino desde la contundencia del mensaje.

Pero además del mensaje verbal que transmitimos y del que he hablado en diversas entradas en este blog, está todo aquello que comunicamos a través del lenguaje no verbal. Y es de este lenguaje, el lenguaje no verbal, del que quiero hablarte en esta entrada.

Espero y deseo que encuentres en este artículo respuestas que te ayuden a trabajar la asertividad desde aspectos tan importantes como la mirada, la expresión facial o los gestos.
Imagen extraída de Shutterstock
Así que, sin más demora, zarpamos...

El lenguaje no verbal de una persona asertiva. ¿Cuál es? ¿Cómo se manifiesta?

Para la redacción de este artículo me he servido del que para mí es el manual de referencia de la asertividad. Concretamente se trata del libro titulado La asertividad. Expresión de una sana autoestima, de Olga Castanyer y que desde Justifica tu respuesta te recomiendo encarecidamente.

1. La mirada. " Los sujetos asertivos miran más mientras hablan que los sujetos no asertivos ", afirma Olga Castanyer.

Y es que la forma en que interactuamos los seres humanos depende en gran medida de lo que se llama la reciprocidad. Si no, ¿qué has sentido cuando le has hablado a alguien y este no te está mirando?

Cuando una persona no te está mirando en el momento en el que le estás comunicando algo que es importante, el mensaje que te transmite esta persona es que no le interesa lo que estás diciendo.

2. La expresión facial. " La persona asertiva adoptará una expresión facial que esté de acuerdo con lo que se quiere transmitir ".

En la expresión de la cara entran en juego varios factores:

Refleja el estado emocional de la persona

Da a conocer si la persona que tienes delante comprende tu mensaje. Es más, también te transmite si está de acuerdo contigo, en desacuerdo, sorprendido, etc.

Muestra actitudes

De hecho, Olga Castanyer comenta en su libro que las emociones básicas como la alegría, la sorpresa, la ira, la tristeza y el miedo se expresan a través de tres regiones fundamentales:

Frente / Cejas

Ojos / Párpados

Parte inferior de la cara

3. La postura corporal. " La persona asertiva adoptará generalmente una postura cercana y erguida, mirando de frente a su interlocutor ".

Olaga Castanyer defiende cuatro tipos de posturas:

Postura de acercamiento. Transmiten atención y puede ser positiva (simpatía) o negativa (invasiva).

Postura de retirada. Es la postura relacionada con el rechazo, la repulsa o la indiferencia.

Postura erguida. Transmite firmeza y seguridad, pero también puede reflejar orgullo, arrogancia o desprecio.

Postura contraída. Es la postura propia de la depresión, la timidez o el abatimiento.

4. Los gestos. " Los gestos son movimientos desinhibidos. Sugieren Franqueza, seguridad en uno mismo y espontaneidad por parte del que habla."

5. Componente paralingüísticos.

Este cuarto elemento no verbal tiene que ver con cómo se transmite un mensaje e incluye:

Volumen. El volumen de una conversación asertiva debe estar en consonancia con el mensaje que se quiera transmitir.

Tono. El tono asertivo debe ser uniforme y bien modulado, sin intimidar al otro.

Fluidez. Hay que evitar las vacilaciones o repeticiones porque pueden delatar nerviosismo o inseguridad.

Claridad y velocidad. Hay que conseguir que el receptor no necesite sobreinterpretar aquello que se le dice. La excesiva rapidez o lentitud de un mensaje provoca que el mensaje se distorsione.

Artículos sobre asertividad en Justifica tu respuesta.

Lenguaje no verbal asertivo. Cuando los gestos también importan. A modo de conclusión.

En este artículo he intentado esbozar algunas de las claves del lenguaje no verbal dirigido a la subcompetencia emocional de la asertividad. Porque la asertividad, junto con la empatía, el optimismo, la responsabilidad o la resiliencia constituyen en buena manera nuestra identidad personal.

Porque ser asertivo consiste en tener la capacidad de autoafirmar tus propios derechos sin dejarte manipular y sin manipular a los demás. Saber decir que no y hacerlo no solo con la palabra sino también con el lenguaje no verbal. Y todo ello siempre con una clara finalidad:

Fuente del artículo: La asertividad. Expresión de una sana autoestima, de Olga Castanyer.

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Lenguaje no verbal de las personas asertivas. Cómo autoafirmarse sin palabras

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Escrito por Santiago Moll Lenguaje no verbal y asertividad. No son pocos los artículos de Justifica tu respuesta que abordan la asertividad. Debo confesar que se trata para mí de un tema apasionante porque creo que define y mucho cómo somos y cómo nos damos a conocer a los demás.

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Mesa redonda virtual del curso Aprendizaje Basado en Proyectos (#ABP_INTEF) [Edición Octubre 2015] - YouTube

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Mesa redonda virtual del curso Aprendizaje Basado en Proyectos (#ABP_INTEF) [Edición Octubre 2015] - YouTube

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Mesa redonda virtual del curso Aprendizaje Basado en Proyectos (#ABP_INTEF) [Edición Octubre 2015]

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Título: "ABP para principiantes: ejemplos para su puesta en marcha" Invitados/as: profesores que en ediciones anteriores llevaron a cabo ABP en su aula, siendo la primera o de las primeras veces que lo aplican. Temas a tratar: principales dificultades en su implementación, consejos y trucos para empezar, como detectar necesidades e intereses de nuestros alumnos, cómo planificar el proyecto desde cero, conclusiones de la experiencia vivida.

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Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos convence cada vez a más escuelas

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Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos convence cada vez a más escuelas

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¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos? No contestes todavía. ¿Qué te gustaría más, volver del patio y que te expliquen en dos sesiones de una hora la evolución de los primeros habitantes de la tierra, o que tú y tus compañeros os lancéis a defender -con argumentación científica- el yacimiento que hay en el pueblo del al lado, que parece ser que amenazado por un pelotazo inmobiliario?

Los jesuitas eliminan las asignaturas, exámenes y horarios de sus colegios

"Hombre, preferimos trabajar con los proyectos, que nos ayudan a aprender cosas que nos servirán para la vida real, y que nos motivan. Son retos", apunta uno de los alumnos de Cuarto de ESO del instituto público de Sils (Girona). Él es de los que está recabando información con sus compañeros para armar una defensa justificada del yacimiento -realmente existente, y anteriormente amenazado- del Camp dels Ninots, cerca de Girona.

El trabajo por proyectos ha relegado las asignaturas a un tercio del horario en este centro educativo gerundense, y cada vez gana más terreno, según los expertos, a la clásica organización compartimentada de las materias. "El conocimiento no es algo separado que se baste a sí mismo, sino que está inmerso en un proceso por el cual la vida se sostiene", proclamaba hace décadas el pedagogo americano John Dewey, una frase que adapta al siglo XXI Iolanda Arboleas, directora el instituto: "Queremos futuros ciudadanos que sepan relacionar aprendizajes, que sean capços de trabajar en equipo, de innovar, de adaptarse a los cambios y comunicar bien".

Además de algunos centros educativos públicos, que como en Sils hace años que apuestan por esta metodología, en las últimas semanas ha trascendido el atrevimiento de las escuelas de los Jesuitas de Catalunya, una institución centenaria que en su profunda renovación también ha decidido cambiar las asignaturas por los proyectos. O el siempre envidiado sistema educativo finlandés, que recientemente también ha visto en las asignaturas un signo caduco de tiempos educativos pasados.

Y es que los proyectos son sólo la palanca que permite a muchos docentes transformar los aprendizajes de sus alumnos en una actividad más motivadora -los gusta el reto-, cooperativa -suelen trabajar en grupo- y significativa -las propuestas suelen ser vinculadas al entorno del centro. "Los alumnos siempre te preguntan: '¿pero eso para qué me servirá a mí?' Pues bien, los proyectos sí, dan sentido a su aprendizaje. Está comprobado que les motivan", expone Neus Sanmartí, durante años directora del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB y coautora del libro ¿ Trabajamos por proyectos? "Los currículos de todo el mundo van hacia los proyectos, porque permiten un trabajo interdisiplinar: los conocimientos deben relacionarse porque en la vida los problemas reales son complejos".

Pero, ¿cómo lo hacen en Sils?

Pero, ¿cómo lo hacen en Sils? En el instituto de Sils tuvieron la suerte de empezar de cero. El centro abrió sus puertas en 2008 y lo hizo con un equipo de profesores con inquietudes pedagógicas y ganas de cambiar las cosas. "Sabíamos que queríamos acabar con los cuatro jinetes del apocalipsis de la Secundaria, en nuestra opinión orígenes de todos los males", recalca Arboleas, "que son la exigencia de unos niveles mínimos para todos los alumnos, la segregación por niveles, la obsesión del docente por su materia -muy propio de la ESO-, y la concepción del alumno como receptor de conocimientos", expone la directora.

En su cruzada contra los jintes, en Sils encontraron un claro aliado en el trabajo por proyectos. Actualmente dividen el horario lectivo en tres franjas -que no asignaturas-, "que van de menos a más autonomía para el alumno". Las tres tienen el mismo peso horario. La primera es la de la llamada clase magistral. En el instituto consideran que también debe haber espacio para la transmisión de conocimientos. La segunda es la franja de los procedimientos. "Aquí metemos las mates y las lenguas, sobre todo la enseñanza procedimental. La ortografía y las ecuaciones, por ejemplo, se han de aprender a partir de la repetición", constata Arboleas. Y la tercera es la de los proyectos.

Hacen uno cada mes. "Al principio dejábamos que los alumnos decidieran libremente sus proyectos, pero nos encontramos que no salíamos de las tribus urbanas... Y ahora les damos orientaciones", detalla la directora. Esto les ha permitido repartir los temas con algo más de equilibrio en función de las materias, aunque el objetivo es que cualquier proyecto incorpore contenidos de cualquiera de las materias.

¿Cualquiera? Responde uno de los profesores del instituto, durante el recreto: "Sí, a ver, por ejemplo un proyecto sobre aislamientos -él es profe de tecnología-: incorpora tecnología, matemáticas porque tienes que tomar las medidas de la casa, ciencias naturales para estudiar los materiales con que lo puedes hacer, historia de la vivienda y los materiales de construcción del entorno, y lengua porque en todos los casos hacemos exposición oral al final...".

Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que despojar los currículos de cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos imprescindibles "para que luego los alumnos construyan sus propios conocimientos". En este proceso, apunta Arboleas, no hay libro de texto que valga, pero sí los infinitos recursos de internet.

Las evaluaciones y el papel del profesor

Renunciar a las asignaturas, como han hecho en Sils, es tumbar una pieza de dominó. Automáticamente se tambalean muchas otras piezas, como los exámenes o el papel del maestro dominador del aula.

Quitar peso a los exámenes, tal como han hecho en Sils o en las escuelas Jesuitas, permite centrar la mirada más en la evolución de cada alumno. "Es la evaluación continuada que siempre hemos reivindicado pero que nunca se aplicaba", expone Arboleas. Los alumnos de Sils, simplificando el proceso, obtienen más de la mitad de su nota en función de su trabajo en el proyecto. "Se les valora que se esfuercen, que ayuden a los compañeros, que muestren interés, que mejoren", valora la directora.

De una manera similar se expresa Josep Menéndez, director adjunto de Jesuitas Educación, que pone el foco en las competencias: "Lo que reciben las familias en casa al final de trimestre es la evolución de sus hijos en competencias como la comunicación, la matemática, la ciudadana, la digital... Y luego eso nosotros lo convertimos, mediante un algoritmo, en las notas normativas, por cuestiones administrativas", concluye.

Este planteamiento -valorar los alumnos en función de su progreso y no de unos mínimos previamente marcados- permite además, como ocurre en Sils, que todos los estudiantes puedan seguir en una misma clase, tengan más o menos dificultades. "Aquí aprueban los que se esfuerzan", sentencia Arboleas, convencida de que así se refuerza la atención a la diversidad.

¿Pero como se mide el esfuerzo? ¿Y la colaboración? "Con observación", coinciden ambos. Como el maestro ya no tiene que pasar las horas impartiendo clase, se puede pasear por el aula analizando el trabajo los alumnos.

"El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador de situaciones didácticas". Esta es la definición de Arboleas del nuevo papel del docente. Menéndez tiene también la suya: "El maestro cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y acompañar; observar y evaluar", sentencia.

El impacto de los proyectos en el sistema

El impacto de la transformación de los Jesuitas ha suscitado un amplio debate en la comunidad educativa. El sociólogo Xavier Martínez-Celorrio aprovechaba para resaltar el conservadurismo de algunos institutos públicos a la hora de innovar, a lo que varios docentes han respondido que las instituciones privadas parten con ventaja de recursos, y que sí hay algunos centros públicos pioneros en este campo.

En el aspecto concreto del trabajo por proyectos, Sanmartí hace su diagnóstico: "Hasta ahora había algunos centros que trabajaban así, pero a contracorriente, y ahora quizás comenzará a pasar al revés. Sin embargo, dudo que el cambio sea generalizado. En general, el cambio se genera más en centros nuevos y en los que tienen alumnado difícil; los que ya tienen buenos resultados no se plantean estas transformaciones", expone.

En cuanto a la Administración catalana, que ya en 2007 incluyó en la ley que había que hacer un proyecto al año en Primaria, Sanmartí opina que "no ha habido ningún otro incentivo en esta línea". Así, ante la aparente apatía de la Generalitat, algunos centros como el de Sils han hecho su camino. "A nosotros nos han apoyado, y estamos contentos con el papel de la Administración: no nos ha dado grandes edificios ni muchos profesionales, pero nos ha dejado hacer y ha confiado en nuestra propuesta, que ya es bastante importante", valora Arboleas.

A veces no sólo hay que convencer a la Administración, sino también las familias. "Al principio se nos quejaban porque los niños no llevaban deberes a casa", recuerda la directora, que cree que las familias tienden a ser muy conservadoras al inicio.

Y es que decir adiós a un pilar del sistema educativo como han sido las asignaturas no es sencillo. Pero Arboleas matiza: "No es decir adiós, porque compartimentar el conocimiento también es práctico a veces, pero lo que no puede ser es que, como hasta ahora, vertebren todo un proyecto educativo o un centro. No tiene sentido", concluye.

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Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos convence cada vez a más escuelas

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¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos? No contestes todavía.

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Actividades para la exposición Entre hadas y gigantes | Elisa Yuste. Consultoría en cultura y lectura

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Actividades para la exposición Entre hadas y gigantes | Elisa Yuste. Consultoría en cultura y lectura

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ACTIVIDADES PARA CREAR EL CONTENIDO DE LA EXPOSICIÓN

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ACTIVIDAD

EDADES RECOMENDADAS

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Proyectos | Elisa Yuste. Consultoría en cultura y lectura

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Proyectos | Elisa Yuste. Consultoría en cultura y lectura

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¿Qué es eso del PLE? | Nuevas tecnologías aplicadas a la educación | Educa con TIC

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¿Qué es eso del PLE? | Nuevas tecnologías aplicadas a la educación | Educa con TIC

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¿Qué es eso del PLE? | Nuevas tecnologías aplicadas a la educación | Educa con TIC

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Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red , de y , que ofrece una introducción al concepto de PLE y al ecosistema de ideas pedagógicas que lo sustentan, además de algunas experiencias relevantes que ejemplifican cómo puede utilizarse en la práctica en todos los niveles educativos y cómo se aborda la investigación sobre PLEs desde diferentes perspectivas.

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Información, recursos y ejemplos de buenas prácticas relacionadas con la diversidad en las aulas. Para padres, alumnos y educadores.

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Guía para la creación de recursos educativos abiertos

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Guía para la creación de recursos educativos abiertos

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Los roles más habituales en los grupos cooperativos

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Los roles más habituales en los grupos cooperativos

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Orientación Andújar - Recursos Educativos

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El aprendizaje cooperativo tiene cinco ingredientes que lo diferencian del trabajo en grupo clásico: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción frente a frente, las habilidades de grupo y el auto evaluación de los grupos.

Los roles vienen a ser las actividades que se tienen que llevar a término dentro del grupo a fin de que pueda cumplir con la mayor eficacia con su misión (la ejecución de una tarea o la producción de un determinado material.) Esta lista de tareas, debidamente agrupadas (con una cierta coherencia interna) configura las actividades asignadas a los diferentes roles que el grupo debe asumir.

Tener roles facilita que el grupo despliegue a la vez dos cosas básicas: aptitudes y actitudes, esto es, habilidades sociales y capacidades académicas. Los roles facilitan que el grupo pueda hacer la tarea académica encomendada de una manera satisfactoria con respecto a los conocimientos académicos a la vez que permiten practicar habilidades sociales cómo pueden ser resolver conflictos, negociar, comunicar ideas eficazmente, respetar los puntos de vista de los demás, consensuar respuestas colectivas y aprovechar el tiempo.
DESCARGA EL ARTÍCULO EN PDF Algunos de los roles más habituales de los estudiantes en los grupos cooperativos
INFOGRAFÍAS DE LAS NORMAS Y LOS ROLES

Nuestra amiga Merche Martín @merche70 creadora del blog laclasedemerche ha realizado unas fantásticas infografías sobre normas y roles y nosotros hemos completado con algunos roles más.

Autores: Joan Domingo, Herminio Martínez, Beatriz Giraldo, Raul Benítez

Escola Universitària de Enginyeria Tècnica Industrial de Barcelona (EUETIB)
Universitat Politècnica de Catalunya (UPC)
C/ Comte de Urgell, 187. ES-08036, Barcelona.

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Los roles más habituales en los grupos cooperativos

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El aprendizaje cooperativo tiene cinco ingredientes que lo diferencian del trabajo en grupo clásico: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción frente a frente, las habilidades de grupo y el auto evaluación de los grupos.

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(229) Infografías y educación en Pinterest

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(229) Infografías y educación en Pinterest

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Infografías relacionadas con la educación y las TIC

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¿Por qué son útiles las infografías en la educación? | ticyrea

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¿Por qué son útiles las infografías en la educación? | ticyrea

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¿Por qué son útiles las infografías en la educación?

¿Qué es una Infografía?
La plantilla de este artículo ha sido simplificada usando la tecnología de

AVISO: Noosfeer. Cada visita a este artículo es reportada a ticyrea.blogspot.com.co, es posible que ellos utilicen cookies para sus servicios. Noosfeer hace los contenidos web más accesibles a las personas que tienen una conectividad limitada o nula a internet. El artículo orginal puede ser encontrado aquí: http://ticyrea.blogspot.com.co/2015/02/i...

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¿Por qué son útiles las infografías en la educación? | ticyrea

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¿Por qué son útiles las infografías en la educación? ¿Qué es una Infografía? La plantilla de este artículo ha sido simplificada usando la tecnología de AVISO: Noosfeer. Cada visita a este artículo es reportada a ticyrea.blogspot.com.co, es posible que ellos utilicen cookies para sus servicios.

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Google Sites es un producto de Google que nos permite crear páginas web de una forma muy sencilla y sobre todo, de manera visual. Además podremos albergar nuestras páginas web de una forma gratuita. El único requisito para poder utilizar Google Sites es tener una cuenta de Google.

Para empezar a acrear una página en Google Sites, deberemos de ir a http://sites.google.com

Crear una página con Google Sites es muy sencillo, simplemente tenemos que pulsar sobre Create New Site y una guía de paso a paso nos llevará por las diferentes opciones.

Entre las cosas que podemos hacer con Google Sites tenemos:

Utilización de plantillas web (familiar, tipo wiki, de deportes,...)

Disponibilidad de más de 50 gamas de colores (lo que serían las hojas de estilo o CSS)

Edición visual muy rica. Es WYSIWYG.

Capacidad de editar el código HTML

Posibilidad de incluir vídeos de YouTube.

Posibilidad de integrar documentos de Google Docs

Integración sencilla con Google Maps

Se puede poner publicidad de Google Adsense

....

Puedes ver mi página de Google Sites en http://sites.google.com/site/vcuervo/home. Ya has creado tu página en Google Sites ¿Cuál es?

Difunde el Conocimiento

Si te ha gustado el artículo o te ha sido de utilidad, no dejes de compartirlo con tus amigos en las redes sociales... Te estaremos muy agradecidos. :-D

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Google Sites es un producto de Google que nos permite crear páginas web de una forma muy sencilla y sobre todo, de manera visual. Además podremos albergar nuestras páginas web de una forma gratuita. El único requisito para poder utilizar Google Sites es tener una cuenta de Google.

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CAPZLES, cuenta tu historia de otra manera - YouTube

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CAPZLES, cuenta tu historia de otra manera - YouTube

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CAPZLES, cuenta tu historia de otra manera

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Verdades sobre los adolescentes y la tecnología - The Flipped Classroom

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Verdades sobre los adolescentes y la tecnología - The Flipped Classroom

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Verdades sobre los adolescentes y la tecnología

El desarrollo de la tecnología ha supuesto un gran cambio en nuestras vidas en los últimos 20 años. Éste gráfico muestra distintos datos de la evolución de los hábitos de vida, del sobrepeso, de los dispositivos tecnológicos, del crecimiento de la web y del uso que hacen de las redes sociales los adolescentes en los años 1995, 2005 y 2015.

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Verdades sobre los adolescentes y la tecnología

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El desarrollo de la tecnología ha supuesto un gran cambio en nuestras vidas en los últimos 20 años.

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Profesor 3.0: ¿Qué impulsó a los profesores españoles a empezar a usar el flipped learning?

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Profesor 3.0: ¿Qué impulsó a los profesores españoles a empezar a usar el flipped learning?

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Gracias al " " disponible en Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española) http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2
conocemos en que niveles educativos enseñan los 202 profesores pioneros que han implementado el modelo flipped learning en España. 95 de ello(a)s enseñan en nivel universitario, 57 en secundaria obligatoria, 25 en primaria, 14 en bachillerato, 10 en formación profesional y 1 en infantil. Podemos ver en el siguiente gráfico circular una comparación del tamaño de los grupos de profesores flippers en cada nivel educativo. El primer hecho destacable es que casi la mitad de los profesores flippers registrados en España (47,0 %) imparten docencia a nivel universitario lo que posiblemente se debe a que los programas de formación del profesorado son de mayor envergadura y alcance en el nivel educativo universitario. En otros niveles destaca su gran implantación en educación secundaria (40,0 %) tanto obligatoria (28,2 %) como no obligatoria (11,8 %) de los que el 6,9 lo hacen en bachillerato y el 4,9 en formación profesional. La implantación del modelo flipped es menor entre el profesorado de primaria (12,3 %) y mucho menor todavía en infantil (0,49 %).

A estos profesores les preguntamos por los motivos que les impulsaron a a empezar a usar el aprendizaje inverso y los resultados son muy interesantes. Vamos a realizar un análisis estratificado por niveles educativos de las distintos motivos o caminos que llevaron a estos osados profesores a empezar a usar el flipped learning.
Los profesores que empezaron a implementar el flipped learning sin ninguna ayuda de su centro son la mayoría en todos los niveles educativos e incluyen a aquellos que empezaron a usar el flipped porque estaban hartos de la metodología tradicional, a los que lo han implementado de manera autodidacta, a los que aprendieron en libros sobre metodologías educativas y finalmente a los que aprendieron a partir de recursos web como blogs y redes sociales. ¿Qué tienen en común todos estos profesores? Han tenido que innovar por su cuenta sin beneficiarse de los insuficientes recursos formativos facilitados por sus centros. Parece pues que en España somos líderes en innovación a coste cero (para los centros).
Por otro lado, están los afortunados profesores que han implementado el modelo flipped gracias a lo que han aprendido en cursos de formación del profesorado o siguiendo el ejemplo de algún compañero del centro. Nos l lama mucho la atención las grandes diferencias entre unos y otros niveles educativos en los porcentajes de profesores que pudieron innovar gracias a la formación y ejemplos en metodología a seguir proporcionados por sus centros educativos (Figura 2). Los porcentajes de profesores que implementaron el flipped gracias a las ayudas de su centro son casi la mitad en primaria (46%) y en la universidad (38%), bajan considerablemente en secundaria (18%) y en bachillerato y formación profesional disminuyen todavía más hasta un lamentable 4 %. Este pobre resultado en formación del profesorado en bachillerato y FP es posiblemente indicativo de la cantidad de dinero que que se ha "ahorrado/recortado" en formación del profesorado en estos niveles.

¿A qué se deben estas diferencias tan marcadas entre los porcentajes de profesores que pueden innovar gracias a la formación o experiencias de desarrollo profesional que les facilitan sus centros? Para responder a esta pregunta es necesario un análisis más pormenorizado de los datos y la Consulta a sesudos y renombrados expertos como Jesús Vélez Alonso cocreador del registro de profesores flippers del Reino de España y miembro del grupo de innovación y think tank denominado "ex-Magistrales Anónimos. Para responder a esta cuestión v amos a ir analizando de dos en dos los factores que los profesores flippers dicen que les han impulsado a invertir su modelo de enseñanza.

El porcentaje de profesores que empezaron con el modelo flipped por qué estaban hartos con la metodología tradicional (Figura 3 Azul ) son mayores en bachillerato FP y Universidad (datos en % sobre el total de profesores flippers de cada nivel ). P osiblemente la explicación es que cuanto hoy en día cuanto mayores son los alumnos más de sus profesores se dan cuenta de que las metodologías tradicionales cada vez funcionan peor con ellos..

Sin embargo, el porcentaje de profesores que recurrieron al cambio a la metodología flipped por medios autodidactas (Figura 3 Naranja ) es máximo en FP y bachillerato (casi un 40%) seguidos por secundaria obligatoria y primaria y en último lugar la Universidad. Parece que este dato confirma nuestra teoría de que cuanto mas escasean las oportunidades de formación y desarrollo profesional docente en un determinado nivel educativo, más profesores innovadores se ven obligados a optar por el único camino practicable: ser autodidactas a la fuerza.

La autoformación (gratuita) del profesorado mediante libros (Figura 4 Azul) y recursos web de redes y blogs (Personal Learning Environment, Figura 4 Naranja) dominan en el profesorado flipper de los niveles de secundaria obligatoria y no obligatoria donde suman más del 40 % de los profesores flippers, pero no llegan al 30% en universidad y primaria (las oportunidades de formación de su profesorado por el centro son mayores). Los profesores universitarios recurren más a la lectura de libros, mientras que los de bachillerato y FP tienden más a ilustrarse mediante el uso de su PLE.

Finalmente, llegamos a otras dos maneras de empezar a implementar el flipped learning que requieren el uso de recursos formativos y de desarrollo profesional del centro (Figura 5). La primera es aprender la metodología en cursos de formaci ó n del profesorado y la segunda es hacerlo siguiendo el ejemplo de compañeros de centro. Como puede apreciarse en la Figura 5, las diferencias entre niveles educativos son impresionantes.

La formación del profesorado es mayor en universidad (31%) primaria (23%) y secundaria obligatoria (19%) pero flojea especialmente en la enseñanza secundaria no obligatoria. La ausencia de formación del profesorado es casi total en el nivel de bachillerato y FP y pone de relieve un serio problema con las acciones para la formación del profesorado en este nivel educativo.

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¿Qué impulsó a los profesores españoles a empezar a usar el flipped learning?

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Gracias al " " disponible en Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española) http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2 conocemos en que niveles educativos enseñan los 202 profesores pioneros que han implementado el modelo flipped learning en España.

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Profesor 3.0: Eric Mazur después de revolucionar la enseñanza pasa a revolucionar la evaluación

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Profesor 3.0: Eric Mazur después de revolucionar la enseñanza pasa a revolucionar la evaluación

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Vamos a celebrar las 360.000 visitas a este blog con una nueva entrada de la serie sobre gurús educativos centrada en la evaluación y en dos de mis gurús favoritos Eric Mazur y Cees van der Vleuten.

En los años noventa Eric Mazur se convirtió en uno de los profesores más famosos de la Universidad de Harvard al crear y popularizar maneras alternativas para enseñar y lograr que los alumnos comprendan, que eran mucho más eficaces que la clase magistral o expositiva (traditional lecture) para que los alumnos comprendiesen lasleyes de la física.

Estas nuevas formas de enseñar y aprender se basaban en el fomento del estudio autónomo de sus alumnos (antes de las clases) y en la realización en el tiempo de clase de actividades para el cuestionamiento y la evaluación formativa. Con estas metodologías (peer instruction) Mazur se adelantó en quince años al modelo de flipped learning (tan de moda en los últimos años). Eric Mazur ideó el método peer instruction que consistía en plantear concept tests (preguntas conceptuales) a sus alumnos en clase para pedirles que contesten prediciendo lo que debe ocurrir en una situación hipotética al aplicar a ella los principios de la disciplina y que discutan las justificaciones a sus respuestas con aquellos compañeros que han escogido otra opción de respuesta. Tras la discusión los alumnos vuelven a contestar a la pregunta, se pregunta a los que han cambiado de opción que es lo que les ha hecho cambiar, se cierra la discusión y el profesor plantea otra pregunta para la discusión.

Mazur comprobó que con esta metodología (el estudio previo, la resolución de tests conceptuales en clase y la explicación de sus argumentos a los compañeros que habían escogido otra opción) los alumnos comprendían mejor las leyes de la física y eran más capaces de aplicarlas para resolver nuevas situaciones. Con el Peer Instruction las ganancias de aprendizaje (diferencia entre lo que cada alumno comprende al final de la asignatura y lo que comprendía cuando la empezó) doblaban las ganancias de aprendizaje medias obtenidas en cada clase con respecto a las obtenidas mediante la metodología de enseñanza tradicional en la universidad (traditional lecture).

Años después Mazur también descubrió el valor sinérgico de las combinaciones entre distintos métodos innovadores de flipped learning (peer instruction y just in time teaching) y su potenciación con el uso de las nuevas tecnologías (flipping classroom with peer instruction). Mazur descubrió que si combinaba el peer instruction con otra metodología de comprobación del estudio previo del alumno denominada j ust in time teaching (desarrollada unos años antes por Novak) las ganancias de aprendizaje de sus alumnos llegaban a triplicar las obtenidas mediante la metodología tradicional. Mazur además combino su nueva pedagogía basada en el cuestionamiento con una nueva tecnología los mandos a distancia de respuesta personal en tiempo real o clickers. El clickerism había nacido y en los primeros años del milenio se convertía en la tecnología más usada en las aulas de las mejores universidades de Estados Unidos después del Power point y el ordenador portátil.

Con estas armas pedagógicas y tecnológicas en su poder, Mazur emprendió una cruzada personal contra el abuso de la traditional lecture (clase magistral) que le ha llevado a la fama y también a las hogueras de los inquisidores universitarios enemigos de toda innovación en docencia que amenace la alteración del cómodo status quo actual del que los profesores gozamos desde el medioevo. Mazur no les gusta a los profesores que quieren seguir recitando sus lecciones como lo hacían sus antecesores desde hace 800 años (aunque ahora les es más fácil pues aunque no se sepan o comprendan la lección a explicar pueden leerla directamente del powerpoint). Sin embargo, Mazur se convirtió en el abanderado de la lucha contra el abuso de la traditional lecture y el héroe a seguir para los miles de profesores que como él eran conscientes de lo ineficaces que son las metodologías tradicionales de enseñanza universitaria y de la apremiante necesidad de cambiarlas por un modelo de aprendizaje inverso o flipped learning que combine métodos de fomento del estudio previo y de evaluación formativa.

Mazur empezó a dar la famosa y maravillosa conferencia Confessions of a converted lecturer (versión resumida) de la que pueden encontrarse varias versiones en Youtube y en la que cuenta su historia de conversión personal desde ser un profesor magistral premiado por lo bien que daba clases magistrales hasta que se dio cuenta de lo poco que aprendían sus alumnos con esta metodología tradicional que tanta satisfacción le proporcionaba como orador monologista y como cambio radicalmente su manera de enseñar para lograr que sus alumnos aprendiesen más. Otra entrada de este blog ( relata esta fase de la vida de Mazur. Esta conferencia fue aplaudida por los partidarios de la innovación educativa en las universidades de los cinco continentes Eric Mazur, historia de un profesor convertido) . Muchos de los que la oyeron, se arrepintieron de sus pecados metodológicos, se convirtieron a la nueva metodología y se dieron cuenta de la necesidad de cambiar, muchos de los que ya estaban convencidos de la necesidad de cambio vieron en las metodologías de fomento del estudio previo usadas por Mazur un camino para lograr mejorar el aprendizaje de sus alumnos (el libro de Mazur Peer intruction: a user's manual se vendió como rosquillas).

A Mazur le fue tan bien dando esta conferencia que la dio en los dos lados del Atlántico y del Pacífico, tanto en el hemisferio norte y como en el sur hasta que se cansó de repetirla tanto. Mazur buscó colaboradores que amplificasen su mensaje dando charlas sobre el peer instuction y algunos como Julie Schell hasta llegaron a ser auténticos profesionales de la formación del profesorado. http://blog.peerinstruction.net/author/peerinstruction/. Yo mismo difundí por mi cuenta en las más de veinte universidades de habla española en las que di cursos de formación del profesorado las ideas de Mazur y el peer instruction durante la última década.
Mazur ha sido capaz de contar por todo el mundo su descubrimiento de lo ineficaces y obsoletos que eran los métodos de enseñanza universitarios tradicionales, centrados en la transmisión de la información, no en su comprensión y en su transferencia a nuevas situaciones. Mazur ha dejado claro que estos métodos tradicionales tienen efectos muy perjudiciales sobre el aprendizaje de los alumnos y su desarrollo de competencias para el razonamiento crítico y creativo. Lo sorprendente es que Mazur haya salido indemne de este periplo criticando lo mal que enseñan los profesores universitarios y que Errejón e Iglesias no le hayan boicoteado alguna de sus conferencias como hicieron con la de Rosa Díez en la Complutense.

Mazur empieza a atacar los métodos tradicionales de evaluación del aprendizaje en la universidad

Tras combatir durante más de una década el método tradicional de enseñanza en la universidad (el denominado traditional lecture) Mazur, que en el proceso se había convertido en un defensor radical de la revolución en la manera de enseñar en las universidades, se dio cuenta de que no sólo los métodos de enseñanza estaban centrados en la transmisión de información sino que también los métodos de evaluación al uso en las universidades estaban también centrados en la regurgitación de la información memorizada y la reproducción mecánica de procedimientos memorizados para la resolución de problemas tipo. Estos métodos tradicionales de evaluación tenían efectos contraproducentes en el aprendizaje y el desarrollo de competencias en los alumnos universitarios.

Mazur se dio cuenta de que no importa lo innovadora que sea la metodología de enseñanza, lo que determina como estudian los alumnos es el método con el vayan a ser evaluados. Es la evaluación la que dirige lo que los estudiantes hacen para superarla, no los buenos deseos o las buenas intenciones de sus bienintencionados profesores, no los objetivos de la guía de la asignatura sino las pruebas y tareas con las que serán calificados. Si los profesores evaluamos algo distinto de lo que queremos que los alumnos aprendan, los alumnos aprenderán eso que evaluamos y por tanto no aprenderán lo que queremos que aprendan. Esta idea tiene mucho que ver con el alineamiento educativo de John Biggs que es tratado en otra entrada de este blog.

Las ideas de Mazur sobre la evaluación del aprendizaje son muy interesantes, merecen un análisis detallado y nos pueden proporcionar caminos por los que mejorar nuestros métodos de evaluación del aprendizaje de los alumnos universitarios. Voy a comentar mi opinión y mi punto de vista personal sobre ellas. La primera idea de Mazur es que la evaluación del aprendizaje tiene propósitos muy variados, él da una lista que establece que la evaluación del aprendizaje sirve entre otras cosas para:

1. Calificar a los alumnos

2. Calificar al profesor y a la asignatura

3. Motivar a los alumnos para trabajar

4. Proporcionar retroinformación a los alumnos sobre su aprendizaje

5. Proporcionar retroinformación al profesor sobre su enseñanza y los problemas de aprendizaje de sus alumnos

6. Rendir cuentas sobre la eficacia de la metodología docente

7. Mejorar el aprendizaje y la enseñanza

Yo desde 2005 en mis cursos al profesorado universitario sobre evaluación del aprendizaje también preguntaba a los profesores participantes ¿para qué sirve la evaluación? y obtenía respuestas similares a estas.

1. Para calificar a los alumnos (y cumplir con una obligación burocrática)

2. Para acreditar, comprobar y medir el aprendizaje que produce la enseñanza

3. Para estimular y motivar el esfuerzo de los alumnos

4. Para detectar lo que debe corregirse, mejorarse y proporcionar al alumno feedback sobre su aprendizaje

5. Para obtener información con la que mejorar el proceso enseñanza aprendizaje y la labor del profesor

6. Para proporcionar otra manera de aprender superando retos

7. Para entrenar al alumno para que rinda mejor en situaciones de evaluación acreditativa similares al procedimiento utilizado para la evaluación formativa.

En ambas listas puede observarse que la evaluación tiene utilidades muy diversas: acreditativas, formativas y de retroinformación al alumno al profesor y a la institución. Aprovechar al máximo todos estos potenciales de la evaluación es clave para mejorartanto el aprendizaje de nuestros alumnos como el modo de enseñarles. Mazur plantea el problema de que
los propósitos de la evaluación son tan variados que a veces se pueden producir serios conflictos de intereses entre el logro de unos propósitos y otros. Al pretender lograr un propósito hacemos la evaluación de una manera que evita o dificulta que se logren con ella otros propósitos muy relevantes.

A mí humilde entender, la solución más satisfactoria a este conflicto es la aportada por otro gran pensador sobre la evaluación Cees van der Vleuten, con las nociones de utilidades de la evaluación y de compromiso en evaluación. Según van der Vleuten, cada instrumento de evaluación tiene una serie de características:

Impacto educativo que incluye el estímulo para el estudio y la oportunidad de generar feedback formativo

Coste en medios humanos, materiales y económicos

El compromiso para van der Vleuten es ... que no podemos tenerlo todo, tenemos que conformarnos con tener unos puntos fuertes comprometiendo otros menos esenciales en cada situación de evaluación.

Según van der Vleuten, la utilidad de un método de evaluación viene definida por la siguiente función de utilidad:

U= pf F x pvV x pie IE x pa A / pc C

F = fiabilidad ¿es repetible el resultado?

V= validez ¿vale para medir lo que quiero?

IE = Impacto educativo ¿cómo afecta al aprendizaje?

A = Aceptabilidad ¿es aceptable para alumnos profesores y pacientes?

C = coste ¿podemos permitírnoslo?

p= coeficiente de peso relativo que asignamos a cada factor

El coeficiente de peso relativo (p) de la fiabilidad( F) y (V) debe ser muy alto en la evaluación de utilidad acreditativa para que podamos tomar decisiones válidas y fiables sobre la calificación y promoción de nuestros alumnos. Sin embargo, el coeficiente de peso relativo (p) del impacto educativo (IE) debe ser alto en la evaluación de utilidad formativa

La noción de compromiso en la evaluación significa que no lo podemos tener todo y que en ciertos tipos de evaluación no podemos sacrificar o comprometer algunas características de la evaluación, pero sin embargo, si podemos comprometer otras menos esenciales para la función o utilidad de ese tipo de evaluación. Estas ideas son desarrolladas en CPM Van der Vleuten (1996) The assessment of professional competence: developments, research and practical implications, Advances in Health Sciences Education 1 (1), 41-67.

La solución de van der Vleuten

Es utilizar un sistema de evaluación continua que integra una evaluación formativa de baja repercusión/riesgo (low stakes assessment) con una evaluación acreditativa de alta repercusión/riesgo (high stakes

Para van der Vleuten la solución pasa por diferenciar dos tipos de evaluación del aprendizaje. El primer tipo de evaluación del aprendizaje es la evaluación de baja repercusión (low stakes assessment) cuya utilidad es principalmente formativa (estimuladora de esfuerzo, ejercicio de competencias y ocasión para el feedback formativo), pero que (a diferencia de la evaluación formativa tradicional) también tiene un peso en la calificación ( aunque bajo ).
El segundo tipo es la evaluación de alta repercusión (high stakes assessment) en la que se pone el énfasis en su validez y fiabilidad para medir el aprendizaje y calificarlo y acreditarlo de manera precisa y exacta.

Esta división Low stakes/high stakes mejora la división tradicional en evaluación formativa (pero de ninguna repercusión) y la acreditativa (de total repercusión en la calificación). La división de la evaluación en formativa y acreditativa, hacía que ni profesores ni alumnos se tomasen en serio la evaluación formativa tradicional, pues por definición no tenia repercusión en la calificación y por ello orientaban casi todos sus esfuerzos hacia la acreditativa. Sin embargo, en el nuevo enfoque basado en distintos niveles de repercusión, la evaluación de baja repercusión si tiene algo de valor en la calificación aunque sea bajo, y de este modo será tomada más en serio por los profesores, pero sobre todo por los alumnos que son los que deben ser estimulados por la evaluación para trabajar.

¿Qué es lo que no se puede comprometer en la evaluación formativa? El impacto formativo

Por ejemplo, en la evaluación formativa no podemos comprometer el impacto, esa es la razón por la que realizamos evaluación formativa, queremos que estimule a los alumnos a razonar, a trabajar, a arriesgarse, a errar y a aprender de sus errores por medio del aporte de feedback inmediato. Si la evaluación formativa eslow stakes, los alumnos se la tomarán mucho más en serio que si fuese sólo formativa ( cero stakes) y por ello tendrá más impacto, les hará trabajar más durante todo el cuatrimestre. Podemos relacionar la idea de low stakes con los sistemas de inducción a la acción mediante pequeñas recompensas que se usan en la gamificación.

Es muy fácilsaber si nuestro sistema de evaluación formativa tiene un impacto deficiente. Si el primer efecto de la evaluación formativa es estimular el trabajo de los alumnos debemos preguntarnos: ¿Logra estimular a nuestros alumnos para quedediquen a nuestra asignatura el volumen de trabajo nominal establecido en los créditos ECTS de nuestra asignatura. Si es de 6 créditos los alumnos deberán dedicarle ente 90 y 100 horas de trabajo no presencial (dependiendo de la definición de crédito ECTS de cada universidad). Los estudios realizados demuestran que en la mayoría de los asignaturas, la mayoría de los alumnos que aprueban, no dedican el volumen de trabajo nominal establecido en el crédito ECTS sino más bien una cantidad que es la mitad de la que debería ser). F. Gómez y cols. Cálculo del volumen de trabajo del alumno en las nuevas titulaciones de grado de ciencias de la Salud. Evaluación global de los resultados del aprendizaje en las titulaciones dentro del Espacio Europeo de Educación Superior 2011 Ed Dykinson ISBN:978-84-9982-814-5
Un sistema de evaluación formativa eficaz es la única manera de estimular a la mayoría de los alumnos de países latinos para que trabajen 40 horas a la semana en su aprendizaje, que en un cuatrimestre sumarán las 750 horas de trabajo que deben suponer 30 créditos ECTS (750/25=30). Si en lugar de eso gracias a nuestro ineficaz sistema de evaluación formativa los estudiantes trabajan un 33% menos, por ejemplo 500 horas por cuatrimestre (en lugar de las 750 nominales) aprenderán posiblemente un menos pues van a clase 250 horas pero estudian la mitad de lo que deberian (250 h. en lugar de 500 h.) y desarrollarán en competencias una proporción menor todavia pues en las clases magistrales no las ejercitan y fuera sólo se ejecitan en asignaturas en las que les exigen proyectos y trabajos (hasta completar su carga no presencial) que son una exigua minoría. A nadie en posición de responsabilidad parece importarle que los alumnos trabajen lo que la definición legal de los créditos ECTS implica. La mirada hacia otro lado es unánime. Es una verdad que sabemos pero no estamos dispuestos a admitir oficialmente pues si la reconocieramos estaríamos obligados a cambiar las cosas y ello requeriría mucho trabajo extra por parte de los profesores universitarios.

¿Qué es lo que no se puede comprometer en la evaluación acreditativa? su fiabilidad, seguridad, validez y fiabilidad

Van der Vleuten demuele el mito de que algunos métodos de evaluación son "fiables por definición" y demuestra como para alcanzar la fiabilidad no vale con usar ciertos métodos (como el MCQ) sino que es necesario que los exámenes recojan evidencias de una muestra representativa de los conocimientos y habilidades de cuyo aprendizaje se quieren obtener evidencias. Dicho en pocas palabras: El problema de la fiabilidad
En la evaluación acreditativa no podemos comprometer la validez y la fiabilidad. No se pueden hacer exámenes acreditativos en una hora pues la investigación demuestra que los resultados no serán lo suficientemente fiables y reproducibles. Si no son fiables, no podrán ser validos y las decisiones acreditativas en base a esas pruebas no fiables dejarán mucho que desear e incurrirán en indeseables errores.
la fiabilidad depende del muestreo, no de la supuesta objetividad del método de calificación. Por ello usar un método supuestamente objetivo examen tipo test MCQ no hace a nuestro método fiable. Para que sea fiable o reproducible debemos estar seguros de que si realizamos otras prueba los resultados serán muy similares a los de la primera. Si el alumno que sacó un 6 saca un 4 al realizar otra prueba similar el procedimiento de medida no es fiable ¡Ni siquiera para tomar decisiones sobre a quien debemos aprobar !

La figura muestra como incluso métodos considerados objetivos como el MCQ no son nada fiables sin un muestreo representativo. Un examen de test que sólo muestree durante una hora simplemente no es fiable para dar una calificación precisa del aprendizaje del alumno.
El problema de la seguridad (una prerequisito para la fiabilidad)

El MCQ practicado de esta manra no será fiable incluso si asumimos que los alumnos no van a hacer trampas. A día de hoy esa es una asunción muy peligrosa en España. Cuando los alumnos viven inmersos en una cultura de picaresca en la que alcaldes y hasta presidentes de autonomías y ministros son imputados y encarcelados por incumplir la legalidad. Cuando ante un caso de copia de un examen flagrantemente detectado las autoridades académicas te dicen ¿Pero les habíais dicho a los alumnos que tenían prohibido copiar? Cuando los alumnos han copiado con permisividad en secundaria y entran en una universidad llena de profesores confiados desconocedores de la revolución tecnológica de los métodos 2.0 de copia y chuletaje en la última década, es seguro que algunos aprovecharán los fallos de seguridad en el sistema de evaluación para copiar y los profesores tenemos que tomar medidas para evitarlo. Por tanto, hoy en día hay otro factor que influye muy negativamente en la fiabilidad de la evaluación que es la confidencialidad y seguridad de la prueba.
Múltiples modelos de examen para evitar la copia, aulas grandes en las que podamos separar a unos alumnos de otros, múltiples profesores para que uno siga vigilando cuando otro resuelve dudas de los alumnos son necesarios para lograr esa seguridad.
En los nuevos grados se ha puesto de moda entre profesores que ignoran lo que implica los conceptos de seguridad y fiabilidad de la prueba (tristemente la mayoría) el realizar exámenes de una hora (baja reproducibilidad) en el aula en la que se dan las clases con los alumnos respondiendo codo con codo (nula seguridad de que las respuestas representen lo que el alumno sabe y no aquello que saben sus compañeros más próximos). Lo que es casi seguro en estas condiciones es que el alumno que necesita copiar porque no tiene ni idea, copia todo el examen de su compañero de al lado. Por todo lo dicho anteriormente, está claro que ese tipo de pruebas de evaluación acreditativa no pueden ser tomadas porfiables ni seguras, pero estono parece ser ningún problema para los profesores o por lo menos para aquellos que ignoran lo que es la fiabilidad de la evaluación, que por sus actos demuestran ser bastantes.

Hoy en día los alumnos fotografían exámenes en las revisiones o en el mismo examen con útiles propios de los espías de la CIA o la KGB y no pasa nada y acaban aprobando la evaluación de muchas asignaturas estudiando exámenes de otros años (trivialización de la evaluación).
En las asignaturas en las que se asigna mucho peso a los trabajos, los alumnos aprenden sobre aquellos temas que escogen para sus trabajos, pero no aprenden sobre buena parte del temario. No aprenden casi temario pero al menos desarrollan las competencias que necesiten ejercitar para completar los trabajos que sus profesores les exigen.

El problema de la validez

Para complicar el problema de la validez de nuestras pruebas Mazur nos demuestra que cuando usamos distintos métodos de evaluación para medir el mismo resultado de aprendizaje obtenemos distintos resultados. ¿Cuál será el más válido? De nuevo el genial van der Vleuten tiene una solución para el problema: Es una solución ecléctica, ya que no hay un método superior a los demás, debemos combinar sabiamente lo mejor de distintos métodos para realizar una evaluación low stakes que maximice su impacto sobre el aprendizaje del alumno y una evaluación high stakes que maximice su validez y fiabilidad. Debemos integrar ambas modalidades dentro de una evaluación programática que permita realizar un seguimiento individualizado del progreso decada alumno.

¿Qué estamos haciendo mal en la evaluación de nuestros alumnos? El abusivo uso de enfoques acreditativos y el déficit en la evaluación con utilidad formativa

La tradición en la Universidad es abusar de la evaluación acreditativa y no poner el énfasis necesario en la evaluación formativa. Por ello, los nuevos grados de EEES son en créditos ECTS (que al menos en teoría en deberían implicar una carga de trabajo no presencial del alumno). Por ello, nos obligaron normativamente a usar un sistema de evaluación continua pese a que a muchos profesores no les entra todavía en la cabeza que la evaluación continua debe para tener un impacto sobre el aprendizaje, ser realizada con un enfoque formativo que proporcione feedback a los alumnos. Para cumplir con la evaluación continua se ha puesto de moda hacer "examencitos" que pesan un 25 o un 30% de la nota (está prohibido que pesen más de un 40%) de los que no se extrae ningún feedback correctivo para los alumnos.

Para Mazur, que analiza la situación de las universidades norteamericanas, el problema de fondo es que la evaluación del aprendizaje en la universidad está demasiado enfocada en sus aspectos acreditativos "ranking and clasifying" y demasiado poco en proporcionar retos auténticos y oportunidades para el feedback formativo. Esto es decir de otra manera que estamos usando una evaluación inauténtica (inautentic asessment) con fines acreditativos y sin embargo, no estamos utilizando ni una mínima parte de su potencial como fuerza educativa y estimuladora del esfuerzo continuo de los alumnos. El abuso de evaluación acreditativa e inauténtica reduce mucho las oportunidades para que nuestros alumnos reciban feedback formativo que tan necesario es para que desarrollen competencias complejas. Van der Vleuten coincide en este diagnóstico de males. Para él la cultura de evaluación universitaria es reduccionista y reduce todo a una cifra escalar con la que se califica destruyendo mucha información y despreciando el impacto educativo y la aportación al conocimiento del desarrollo competencial de los alumnos que podría tener una evaluación mejor diseñada.

El problema de la autenticidad: evaluación auténtica y evaluación sin autenticidad

Un enfoque inapropiado de la evaluación sería un factor conducente a los aprendizajes inapropiados de muchos de nuestros alumnos pues según Mazur Lo que en realidad se evalúa ha sido denominado como el "is the assessment that drives student behaviour " "study habits are driven by assessment". Por esta razón, la inautenticidad de la evaluación que utilizamos en la universidad, hay alumnos con excelentes notas que luego fracasarán en su puesto de trabajo mientras otros que no llegaron a titularse triunfarán en la vida profesional. El empollón y ratón de biblioteca que triunfaba en la universidad puede ser un negado para la colaboración, el trabajo en equipo, la comunicación yel razonamiento crítico y creativo. Del mismo modo en que la clase tradicional está enfocada en la transmisión de información a los alumnos, la evaluación se enfoca en pedir a los alumnos que regurgiten esa información de nuevo a petición de su profesor. Por tanto, la evaluación de las asignaturas universitarias fracasa en evaluar las competencias que son relevantes en el desempeño de los perfiles profesionales propios de la titulación en el contexto del siglo XXI.
currículo oculto y este currículo oculto es lo que dirige los hábitos de estudio de los alumnos. A menos de que repensemos nuestro abordaje ante la evaluación, será muy difícil producir un cambio significativo en los hábitos de estudio y razonamiento y en el aprendizaje de nuestros alumnos.

Según van der Vleuten venimos de una cultura de evaluar para calificar, sin producir feedback, ni oportunidades de remediación. Una cultura obsesionada con la objetividad y con el MCQ (multiple choice cuestionnaire) como método paradigmático. También nos parece normal que se produzca una enorme pérdida de información en el proceso de evaluación. Aunque evaluaemos de forma estructurada varias comptendcias en una asignatura luego destruimos esa información al convetirlaen un numero del 0 al 10 (conversión del multivector en un número escalar.) No hay remediación, sino repetición de los exámenes y asignaturas que se basa en un modelo educativo desfasado. Una evaluación inauténtica centrada en aquello que es más fácil de medir con pruebas objetivas y estandarizadas de recuersdo de hechos y aplicación mecánica. Una evaluación casi siempre centrada en aquello mas simple y qué es más fácil aprobar y que por ello casi nunca evalúa los niveles superiores de las pirámides de Bloom, Biggs y Miller.

Mazur profundiza en el análisis de las diferencias entre los problemas auténticos de la vida real y los problemas de libro con los que evaluamos a nuestros alumnos y concluye que incluso aquellos que dicen poner a prueba la capacidades para de resolver problemas realmente no lo hacen, pues son muchos los alumnos que aprenden a resolver estos problemas de manera mecánica y memorística.

Los problemas reales que afrontamos en la vida suelen tener un desenlace deseado y conocido y el problema es dar con la manera de llegar allí. Sin embargo, los problemas de libro, especialmente en las ciencias lo que ponen a prueba es si el alumno es capaz de utilizar un procedimiento conocido (y muchas veces memorizado) para llegar a una solución desconocida, esto es lo que Mazur llama problemas inauténticos (problemas falsos o problemas carentes de autenticidad) e incluso nos cuenta el ejemplo de cómo degradar un problema real que pondría a prueba varios niveles de la pirámide de Bloom para convertirlo en un problema inauténtico de libro que sólo pone a prueba si el alumno con los datos que ha recibido sabe identificar qué tipo de problema es y recuerda de memoria que formula tiene que utilizar para resolverlo .

Mazur pone el siguiente ejemplo:Durante un sábado en la tarde, vas en coche a un centro comercial, das vueltas alrededor del parking pero no hay ningún espacio disponible para aparcar. Decides esperar en un lado del estacionamiento, donde puedes ver (y controlar) alrededor de 20 espacios.

¿Cuánto tiempo tienes que esperar antes de que haya un espacio disponible?

¿De qué dependerá el tiempo que tendrás que esperar?

La solución requiere: el desarrollo de un modelo y la aplicación de ese modelo. Esto sería un problema real pero pocos alumnos lo resolverían y la mayoría suspenderían porque no están entrenados en usar su creatividad para desarrollar modelos y hacer asunciones para poder desarrollarlos. Si añadimosla asunción de partida: La gente hace compras en un promedio de 2 horas y asumiendo que la gente sale en intervalos espaciados regularmente, el alumno solo deberá desarrollar un modelo sugerido por las asunciones declaradas. Sin embargo, muchos fallarían todavía.

La solución en el método de enseñanza tradicional es que si le decimos a los alumnos que este tipo de problemas se resuelve usando la formula: tiempo de espera = tiempo de compra / número de espacios

Si el alumno recuerda de memoria la formulao la apunta en una chuleta, la resolución solo requerirá identificar el tipo de problema aplicar la formula de memoria un poco de cálculoy si dejan usar calculadora ni eso.

¿Evaluamos competencias relevantes con problemas tipo que se resuelven mecánicamente? O ¿evaluamos identificación de tipo de problema y su resolución de memoria?

Mazur descubrió que sus alumnos de Harvard eran capaces de resolver complejos problemas de física sin entender lo más mínimo la física subyacente a las fórmulas que utilizaban.

De esta manera el problema evalúa si el alumno ha memorizado los tipos de problemas y las formulas a usar en ellos. De esta manera producimos aprendizajes memorísticos de corta persistencia que no son transferibles a nuevas situaciones y solo sirven para que los alumnos superen la evaluación y luego olviden. Según Mazur " unless you can transfer what you have learned in one context to another context, you have not really learned."

Mazur concluye que aprender de esta manera no es lo que necesitan los universitarios del siglo XXI. Los problemas reales se resuelven asumiendo riesgos, diseñando prototipos de soluciones, probándolas y si fracasan ideando otras. Esto requiere hacer pruebas y proponer soluciones tentativas que pueden fallar. Sin embargo, la evaluación que practicamos en la universidad les hace ir al procedimiento seguro, evitar los riesgos y de esa manera no aprenden a desarrollar soluciones creativas.

Otra característica inauténtica de los procedimientos de evaluación es que se realizan casi siempre en situaciones de aislamiento de otras personas y fuentes de información De este modo los alumnos no aprenden a obtener la información de fuentes originales, ni a usarla en el seno de grupos de trabajo.

El conflicto entre nuestro role como tutor-entrenador y nuestro role como juez evaluador

Finalmente Mazur plantea el conflicto juez-entrenador (coach-judge) que tenemos en nuestra posición como profesores universitarios. La dificultad de ser jueces justos precisamente con aquellos a los que intentamos ayudar a aprender. Este conflicto frecuentemente lo intentamos resolver aumentando objetividad de nuestras pruebas. Como el método más objetivo es además el que menos trabajo da para corregir el MCQ algunos llegan a basar toda su evaluación en pruebas MCQ. Esto significa que en nombre de la objetividad bajamos nuestra evaluación a los niveles más bajos de la pirámide de Bloom y de Miller y nos dejamos los niveles superiores sin evaluar.

Mazur propone como solución de usar evaluadores distintos del entrenador un profesor es tutor- y otro auditor. Nosotros lo hacemos en nuestros trabajos de equipos. El tutor califica el trabajo de cada alumno en las tutorías de seguimiento pero es otro profesor distinto del tutor del grupo el que valora el resultado del trabajo del equipo.

¿Cuáles son los problemas que tenemos con la evaluación? ¿Cómo resolver estos problemas?

Planteo esta pregunta a los participantes en todos los cursos sobre evaluación que imparto y las respuestas de mis compañeros me han permitido establecer una taxonomíade problemas más frecuentes en la capacidad del profesorado para aprovechar el potencial de la evaluación :

Profesores que no saben como hacer una evaluación fiable y valida. Hacen exámenes acreditativos (por el 40% de una asignatura) de una hora con los alumnos copiando del de al lado y se quedan tan panchos. Si les dices que ese procedimiento no tiene fiabilidad lo mismo te preguntarán extrañados :¿Qué es eso de la fiabilidad?

Profesores que no alinean bien lo que evalúan con lo que quieren que aprendan sus alumnos.

Te preguntarán: ¿Qué es eso del alineamiento educativo? quieren que sus alumnos aprendan unas cosas y sin embargo sus pruebas de evaluación miden otras distintas (¡ !).

Profesores que no saben lo que es la evaluación formativa y por tanto no son capaces de utilizar su poder para que los alumnos estudien más durante todo el cuatrimestre y aprendan más.
Te preguntarán ¿Que es eso de la evaluación formativa? ¡ Menuda chorrada !

Profesores que son capaces de hacer una evaluación valida y fiable, que saben alinearlo que evalúan con sus objetivos, que saben lo que es la evaluación formativa, pero que no saben como aprovechar todas las posibilidades de la evaluación formativa para dar feedback formativo a sus alumnos.

Te preguntan : ¿Qué es eso del feedback formativo?

Profesores que son capaces de hacer una evaluación valida y fiable, que saben alinearlo que evalúan con sus objetivos , que saben lo que es la evaluación formativa, y son capaces de proporcionar feedback, pero no son capaces de lograr que sus alumnos trabajen 25 horas por cada crédito ECTS.

Te preguntan : ¿Qué es eso del flipped learning?

Profesores que son capaces de hacer una evaluación valida y fiable, que saben alinearlo que evalúan con sus objetivos , que saben lo que es la evaluación formativa, y son capaces de proporcionar feedback y saben explotarla para tener el impacto deseado sobre el trabajo de sus alumnos en tareas formativas

Te preguntan ¿Qué son las competencias genéricas, transversales y del siglo XXI y como se pueden evaluar?

Profesores que saben todo lo anterior y además saben usar la evaluación para transformar y hacer madurar a sus alumnos.
Esto supone implicarlos en los procesos de evaluación mediante técnicas de evaluación compartida supone hacer protagonista al alumno en ejercicios en los que evalúa los productos del trabajo de sus compañeros e incluso aprende a autoevaluar su propio trabajo mediante el uso de rúbricas y dinámicas de evaluación por compañeros.

Mazur nos propone una serie de ideas para solucionar los problemas de la evaluación universitaria:

Imitar la vida real, hacer que los alumnos trabajen en equipo, realizando indagación y usando fuentes de información, resolviendo problemas y desarrollando proyectos. Uso de métodos inductivos que permiten ejercitar y evaluar competencias.

Evaluar en condiciones de acceso a información en exámenes de libro abierto y en equipos evaluación formativa con IFAT (inmediate feedback assessment technique)

No enfatizar tanto el aspecto calificativo y el ranking de las calificaciones obtenidas sino enfatizar más el impacto educativo mediante estimulación del trabajo del alumno y la generación y colectivización del feedback.

enfocarse más en el desarrollo de las competencias y menos en los contenidos, por ejemplo repartiéndose la evaluación de distintas competencias entre distintas asignaturas.

Para los que consideren que la evaluación del aprendizaje es algo tan complejo que no tiene solución hago un comentario que es una opinión personal. Yo soy de la opinión de que va ser más fácil cambiar los métodos de evaluación que los métodos de enseñanza por la sencilla razón de que si los profesores permanecen anclados en la clase magistral es por que les gusta hacerlo y por ello es muy difícil cambiar. Sin embargo, el examen tradicional es algo que sólo puede gustar a profesores sádicos y vagos y a alumnos vagos y masoquistas, por tanto habrá menos resistencia por parte del profesorado y el alumnado para desarrollar otros métodos alternativos de evaluación formativa y acreditativa. Mi predicción es que dentro de 10 años en las universidades españolas habremos incorporado mucha más evaluación formativa pese a que persistamos en el empleo de las clases magistrales expositivas.

Finalizo con otra idea de Mazur: el aislamiento forzado para poder medir lo que el alumno ha memorizado no sirve para predecir lo que el alumno es capaz de hacer en un contexto conectado que es el real en el siglo XXI con acceso a la información y a la interacción con otros compañeros. Por eso hoy en día cuando en cualquier profesión vamos a tener acceso a la información no tiene ningún sentido seguir evaluando en condiciones de aislamiento como lo hacíamos en el siglo anterior. Podemos ver esta idea en un vídeo de Mazur con subtítulos en español que dejo como despedida "Why you can pass tests and still fail in real world"

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Eric Mazur después de revolucionar la enseñanza pasa a revolucionar la evaluación

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Vamos a celebrar las 360.000 visitas a este blog con una nueva entrada de la serie sobre gurús educativos centrada en la evaluación y en dos de mis gurús favoritos Eric Mazur y Cees van der Vleuten.

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Profesor 3.0: Los diez pasos de magistrales anónimos para superar la dependencia de la clase magistral y convertirse en un profesor flipper

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Profesor 3.0: Los diez pasos de magistrales anónimos para superar la dependencia de la clase magistral y convertirse en un profesor flipper

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El grupo de innovación docente universitaria ex-magistrales anónimos se fundó como grupo de inspiración y apoyo a todos aquellos profesores que se dan cuenta de la inadecuación de la metodología de enseñanza tradicional a las necesidades de los alumnos y la sociedad del siglo XXI y que en consecuencia intentan abandonar los métodos expositivos tradicionales, dejando atrás la clase expositiva y adoptando un modelo de enseñanza aprendizaje inverso.
Gracias al registro de profesores flippers el grupo ha investigado los caminos que llevan a los profesores españoles a a abandonar el método magistral tradicional y adoptar el modelo de aprendizaje inverso.

Casi un tercio de ellos fueron capaces de implementar este cambio metodológico gracias a algún taller o acción formativa que les abrió los ojos y les mostró el camino a seguir y el método para lograrlo. Unos pocos tuvieron la gran suerte de poder aprenderlo a partir del ejemplo de algún compañero de centro. Sin embargo, dos tercios de los profesores que habían llegado a flippear sus clases, no lo habían tenido tan fácil y habían tenido que cambiar sin la ayuda formativa de su centro. Entre ellos Estaban los que empezaron de modo autodidacta (25%), el 11,6% que fueron impulsados por el hartazgo con la metodología tradicional. Los que habían leído sobre el modelo flipped en libros (14,7%), en blogs de Internet (7,4%), o en twitter u otras redes sociales (6,3%).
Gracias a este conocimiento diseñamos un plan para contribuir a reforzar por todos los medios posibles estos mecanismos de difusión y extensión del modelo flipped. Nuestras ideas se exponen a continuación en la siguiente figura.

Así hemos dado ejemplo en nuestra institución, hemos impartido cursos de formación y hemos participado den talleres de jornadas educativas y congresos. Hemos animado y enseñado a los flippers a publicar sus experiencias. Desde el blog `profesor 3.0 y desde el canal de slide share de su coordinador Alfredo Prieto hemos mostrado la ineficacia de los métodos tradicionales y la superior eficacia del modelo inverso para lograr que nuestros alumnos aprendan y desarrollen competencias. Desde nuestro canal de You tube y nuestra participación en redes sociales hemos pretendido contribuir a la visibilidad de los flippers españoles y finalmente durante dos años hemos escrito un libro sobre flipped learning titulado: "Flipped learning. Aplicar el modelo de Aprendizaje Inverso" en la prestigiosa colección universitaria de Editorial Narcea que será publicado dentro de un mes.

A continuación se exponen los diez pasos de el grupo de innovación ex-magistrales anónimos para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y superar la dependencia del modelo expositivo tradicional basado en la clase magistral

1. Logra que tus alumnos estudien antes de clase.

2. Comprueba que lo han hecho, y premiales por hacerlo con reconocimiento público y bonificaciones en la calificación.

3. Haz que se planteen preguntas y te informen de ellas así obtendras feedforward de su comprensión

4. Dales feedback inmediato y haz que lo utilicen.

5. Replantea tus clases a partir de los problemas de comprensión detectados en sus cuestionarios de reacción a los materiales.

6. F omenta la participación en clase solicitándola, registrándola, bonificándola.

7. Introduce actividades, casos y problemas a resolver cuestiones a indagar y discutir. Aprovecha para ello las dificultades que has detectado.

8. Introduce más actividades de evaluación formativa.

9. Renuncia al monólogo, practica el dialogo, planteales preguntas fomenta discusiones.

10. Transfiere mayor protagonismo a tus alumnos en las actividades de clase y evaluación incluye actividades para que se autoevaluen, reflexionen y se autorregulen.

Siguiendo estos pasos podrás superar tu adicción y dependencia con respecto de la clase magistral y comenzará una nueva etapa en tu desarrollo profesional como docente
A diferencia de los profesores magistrales convencionales los profesores flippers motivan a la inmensa mayoría de sus alumnos (90-95%) para que estudien continuamente, los flippers obtienen mucha información sobre los intereses y dificultades de sus alumnos. Con esta información comprenden mucho mejor el punto de vista de los alumnos y empatizan mucho más con ellos y comprenden mucho mejor sus necesidades.
Los flippers consiguen que sus clases sean mucho más participativas pues disponen de más tiempo para actividades y de alumnos preparados apara afrontarlas exitosamente.
Los flippers consiguen que sus alumnos saquen notas mucho mejores, consiguen que más alumnos se quieran matricular en sus asignaturas optativas (nosotros hemos tenido que poner un cupo máximo de matrícula en algunas asignaturas optativas) y también consiguen mejorar las valoraciones de sus alumnos en las encuestas de valoración de la docencia con respecto a cuando eran profesores magistrales (mejoras superiores a 1 SD).
Los flippers son profesores más felices que los magistrales. La satisfacción que sienten tras sus clases interactivas es muy superior a la que obtenían antes cuando daban clases magistrales (el subidón de endorfinas es mucho más intenso). También es muy superior el aprecio que sus alumnos sienten por su labor docente.

Los alumnos perciben que los profesores flipper se preocupan más por su aprendizaje y lo demuestran con sus actos currándoselo para conocer lo que sus alumnos necesitan que les expliquen. Los profesores flipper son especialmente felices cuando logran que sus mejores compañeros empiecen a imitarles y se unen a ellos en la comunidad de innovadores que empiezan a usar el flipped learning.

Por eso os pido que si sois flippers os registréis en nuestro

" " disponible en Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española) http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2

Os pido una última cosa, por favor, mantenerme al día de vuestros progresos en la incorporación del flipped learning. Así pasaréis a formar parte de la evidencia científica que demuestra que el flipped learning funciona mucho mejor que la instrucción tradicional. A algunos de vosotros os tocará liderar el cambio metodológico en vuestra institución y la mejor manera de lograr propagarlo es usando como demostración fehaciente el ejemplo de compañeros cercanos que han puesto a prueba la innovación y han logrado el éxito, compañeros que han logrado mejorar significativamente el aprendizaje de sus alumnos. Necesitamos que los flippers se atrevan a salir del armario y cuenten sus experiencias para que la innovación se extienda entre sus compañeros.Hace cuatro años eramos unos poquitos, pero ahora somos más de 277 profesores flippers registrados.

Esta foto es de hace cuatro años y sacaba del armario a algunos valientes que empezaban a aplicar el flipped classroom. Cuatro años después uno de nuestros discípulos César Cáceres de la URJC (el último de la fila de la imagen anterior) ha sido premiado por su experiencia de flipped classroom en enseñanza Universitaria en el III Congreso Europeo en Flipped Classroom con lo que magistrales anónimos nos hemos convertido en criadores de profesores campeones en flipped learning.

Domingo Chica, Iñaki Fernández , César Cáceres y Alfredo Prieto en el ·flipcon17

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Los diez pasos de magistrales anónimos para superar la dependencia de la clase magistral y convertirse en un profesor flipper

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El grupo de innovación docente universitaria ex-magistrales anónimos se fundó como grupo de inspiración y apoyo a todos aquellos profesores que se dan cuenta de la inadecuación de la metodología de enseñanza tradicional a las necesidades de los alumnos y la sociedad del siglo XXI y que en consecuencia intentan abandonar los métodos expositivos tradicionales, dejando atrás la clase expositiva y adoptando un modelo de enseñanza aprendizaje inverso.