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¿Qué es enseñar?
podemos decir que enseñar es: La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de estudiantes y
sus profesores. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son la
organización institucional de la enseñanza en nuestras sociedades.

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A mediados del siglo XVII, se publica la Didáctica Magna de Amos Comenio. Esta es una obra inaugural
aunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de una época. Quizá la importancia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar esas corrientes de su tiempo.
Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos.
Según lo planteado hasta aquí, el trabajo didáctico mantiene un programa que trata de responder a
un tipo de problemas propios de un largo ciclo histórico.
Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un problema social. Se considera
que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organización lógica y unos
procedimientos. Reproducirlos es suficiente para su enseñanza. Esta idea influyó de manera importante
en el movimiento del currículum científico en los años ´60. Una tendencia a generar un currículum basado en las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades que posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confiaban en la propia estructura de la disciplina como la llave para la buena enseñanza.

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La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender

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La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender

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escuela tradicional vs escuela nueva
ESCUELA TRADICIONAL: centrada en la fi gura del profesor,
en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método.
ESCUELA NUEVA: Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida actual.
Se promueve una escuela abierta que permita que la vida “entre” en la escuela y que los niños puedan
vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro, procura
cambiar la responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la auto actividad del alumno, y
redefine los roles de la institución y de los que participan en ella.

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Capítulo II Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva integradora

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Capítulo II Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva integradora

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Debemos tener en cuenta lo siguiente:
1. Cualquier
enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por
tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza
El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo puede todo con respecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy poco, y que lo mejor que puede hacer es retirarse.
3. Cada enfoque otorga un cierto
valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña. Algunos enfoques
le otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y materiales responsabilidad total sobre el
aprendizaje (si se aplicaron bien las técnicas los alumnos tienen que aprender).
4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la interacción, creen
que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planificado y regula la actividad del
alumno de manera más previsible.
El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña
Instrucción didáctica:  el alumno aprender por recepción.
Entrenamiento:  los alumnos aprenden fundamentalmente por imitación (saber como).
enseñanza socrática: considera a los estudiantes como pensadores.
El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos
Enfoques de aprendizaje
Superficial: el estudiante trata de averiguar cuáles son los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podría esperarse. Cuando los requisitos de la tarea son claros es más fácil.
Profundo: prioriza la comprensión, desarrolla estrategias para ello.
Estratégico: Adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Holístico: el estudiante tiende a una compresión global, relaciona conocimiento nuevo con experiencia propia.
Serialistas: proceden de manera  analítica y secuencial. enfocan su atención en un punto y avanzan paso a paso.
Relación enseñanza aprendizaje
Enfoques causales: entienden
que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseñanza es la variable independiente.
De la enseñanza se va a derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando el dispositivo técnico esté bien planificado y bien utilizado.
Enfoques mediacionales: la enseñanza no es explicación del aprendizaje. un alumno aprende
porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el material proporcionado por la enseñanza.
Enfoque facilitador: no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor que la enseñanza puede hacer es
retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno.
Enfoques de enseñanza: consiste en asumir un conjunto
de valores sobre qué significa educar y qué significa que los alumnos sean, después del proceso, personas
educadas.
Tres enfoques básicos:
Enfoque del ejecutivo: es la creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de los objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planificación, que incluyen la correcta definición de objetivos.
Enfoque del terapeuta: la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios propósitos y
buscar los contenidos que le resulten significativos (lograr un aprendizaje significativo).
El enfoque liberador: tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional, autónoma y
cooperativa.
Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes.
Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos.
Todo ambiente de enseñanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organización
del conocimiento, crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias.

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sintetiza los rasgos de la evaluación en torno
de cuatro preguntas: ¿por qué evaluar?, ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?, ¿Quién evalúa? La respuesta a
cada una de ellas muestra la diversidad de propósitos (certificar, diagnosticar, clasificar, predecir, orientar), de sujetos/objetos de la evaluación (los estudiantes, la enseñanza, los materiales, los métodos),
de técnicas de evaluación (entrevistas, pruebas, observaciones) y de responsables de la evaluación (heteroevaluación, autoevaluación, evaluación independiente, etc.). La evaluación se caracteriza por tres rasgos: primero, obtener información del modo más sistemático posible, en segundo lugar valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa información, en relación con criterios establecidos y, tercero, su propósito es la toma de decisiones.
Tipos funcionales de evaluación
Básicamente, se utiliza la evaluación en el cumplimiento de las siguientes funciones:
Formativa: Regula la acción pedagógica.
Pronóstica: Fundamenta una orientación.
Diagnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo o persona según sus capacidades actuales en el nivel adecuado para un proceso educativo.
Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayoría de las ocasiones, en los sistemas escolarizados tiene carácter certificativo e incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un régimen de aprobación y promoción que sostiene la obtención de certificados (de aprobación de un año escolar,
de un curso o nivel o de un título).
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR: observación, entrevistas, exámenes escritos.
se obtiene una calificación el mejor, la calificación expresa la asignación de un valor promedio en un conjunto posible y, en ese sentido, ofrece solo una parte incompleta del análisis que la evaluación representa.
Se debe reconocer que, en cualquier circunstancia, la evaluación modula el currículum. No se sugiere que lo reemplaza
o que constituye un currículum paralelo. Pero sí que genera un sistema de jerarquías y énfasis que da forma especial al contenido de la enseñanza.
¿Qué hacer con la evaluación?
La evaluación es una práctica compleja. Merece ser considerada parte de un proceso formativo y no
simplemente el remate final destinado a la acreditación y el otorgamiento de algún tipo de credenciales.

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pasa de la selección general del currículum al trabajo en clase. Estipulativamente, se llamará “programa”
al producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y la
clase.
• Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser fijado por
el profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un programa
es su núcleo fundamental.
• Todo programa implica una representación. Cuando se programa se obtiene una representación
de un cierto estado futuro de cosas.
Componentes de la programación
. Una definición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en términos de propósitos
como en términos de objetivos. Los propósitos definen lo que el profesor pretende de un curso.
Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o
serán capaces de hacer.
.La selección de contenidos, su organización y la secuencia.
• Especificar estrategias, tareas y actividades.
El conocimiento escolar
CONTENIDO: es todo lo que se enseña.  el contenido funciona de tres maneras: cómo biblioteca,
como herramienta y como práctica. En el primer caso, se puede enseñar y aprender para acrecentar la biblioteca. Se trata de que los alumnos sepan más, que tengan un archivo más grande. En el segundo, como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la búsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnóstico médico, realizar un deporte, la ejecución musical o conducir una
clase son prácticas complejas que solo se aprenden practicándola.
El contenido se puede considerar según tres dimensiones:
Técnica: se hace de una manera, una dimensión
cultural en cuanto a la visión del mundo que se transmite y una dimensión política, cómo se ordena y clasifica a las personas. Estas tres dimensiones siempre están presentes en la definición del contenido.
Por eso el contenido siempre puede ser “leído” desde una perspectiva social, como conocimiento escolar
y desde una perspectiva instrumental consistente en el problema práctico de definir, seleccionar y secuenciar contenidos.
El carácter social del contenido escolar. La idea de “conocimiento escolar” alude a una dimensión
social por tres cuestiones. La primera, es que todo currículum muestra opciones socialmente valoradas.
La segunda, como señalaba Basil Bernstein (1998), porque el modo en que una sociedad selecciona,
clasifica, organiza y distribuye el conocimiento educativo refleja sus mecanismos de poder y control. En tercer lugar, por lo que algunos autores llaman “el problema de la representación”: qué forma tiene que adoptar el conocimiento producido en ámbitos especializados para poder ser transmitido en otros ámbitos.
La selección de contenido
La selección no
consiste en elegir de un stock. La selección involucra, simultáneamente, las operaciones de recontextualización
y representación del conocimiento.
Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las finalidades de un curso o de un nivel educativo. Son esas finalidades variables las que, en definitiva, orientan la selección.
La organización de los contenidos
La realización de un proyecto implica la convergencia de distintos tipos de conocimientos, con la particularidad de que se utilizan en relación con actividades de diseño de alternativas, planificación de cursos de acción y formas de organización, cooperación e intercambio. En el desarrollo de un proyecto, se recurre a los conocimientos en función de su utilización.
Secuenciación de contenidos
La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso de
enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos más o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores o por una apreciación acerca de las posibilidades actuales.
Actividades como parte de la programación
Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos propósitos.
• Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación
de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Las actividades planteadas
de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen
a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.

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Capítulo III Las funciones del enseñante: procedimientos, técnicas y estrategias

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Capítulo III Las funciones del enseñante: procedimientos, técnicas y estrategias

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Gestionar la clase:  hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad.
Organizar las tareas de aprendizaje.
» Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos.
» Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.
Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado:
» a las estrategias;
» a los propósitos;
» a los eventos de la clase.
Graduar
el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos.
Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
» Observar el grupo.
» Adecuar la planificación a los momentos del grupo.
» Modificar las secuencias de las actividades.
» Cambiar el formato previsto de las actividades.
Generar situaciones de aprendizaje
las situaciones de aprendizaje se generan mediante distintas situaciones, procedimientos y técnicas de enseñanza.
Procedimientos y técnicas
Constituyen instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo:
• Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del proceso
de aprendizaje.
• Narraciones.
• Exposiciones breves sobre distintos temas.
Estrategias o modelos de enseñanza
Son estrategias
complejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones
del aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una secuencia específica de actividades, una forma
particular de intervención del docente, una estructuración definida del ambiente de la clase, principios
acordes para regular la comunicación, etc. algunas son:
• Enseñanza por descubrimiento.
• Formación de conceptos o enseñanza inductiva.
• Instrucción programada.
• Investigación científica.
• Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.
• Investigación jurisprudencial.
Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo
Se trata de tareas como:
• favorecer la comunicación;
• utilizar juegos grupales;
• proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;
• realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
• proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo y
con otros grupos escolares.
El carácter instrumental de la formación en didáctica
La tarea docente consiste en ofrecer a sus alumnos una propuesta integrada y articulada
de las distintas áreas del currículum de modo tal que la experiencia de estudiante se enmarque
en un ambiente de continuidad, interrelación y dominio creciente de las formas de actividad, que no
son otra cosa que el sustento para las tareas de aprendizaje.

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una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por
qué poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al
de los productores.
El docente debe tener la capacidad (saber hacer)  para poder desarrollar la  el procesamiento pedagógico del conocimiento, su planificación y  la guía de sus alumnos para permitir el aprendizaje.

CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA
diversidad de propósitos entorno a la educación de los alumnos.
otro factor la diversidad de la función docente y el tercer motivos los estudiantes (adecuar el conocimiento para poder transmitirlo).