# data[].attributes.body
Opção B - Um tutor pode motivar um tutorando a melhorar o seu envolvimento na aprendizagem? Responda, brevemente, a esta pergunta elaborada por um tutor que está a iniciar-se neste processo.

Eu penso que não, penso, isso sim, que um tutor pode influenciar o envolvimento por forma a que o aluno se motive para a aprendizagem. A motivação é que vai modelar o comportamento para a realização da tarefa. Parece um paradoxo, mas não é. Porque a motivação é geralmente definida como um estado interior que estimula; a motivação dirige e mantém o comportamento. De facto, motivação é um processo mais do que um produto ( Pintrich, Schunk, & Meece, 2007).

Também, segundo Pedro Rosário, motivação é um estado interior, que depende das características de cada um - idiossincrasia, e que tem que ver com o seu envolvimento com a própria tarefa, que quanto mais se gosta mais motivado se está para a sua realização. E ainda, segundo este autor, as pessoas externas à realização da tarefa, quando muito podem incentivar, animar, entusiasmar ou ajudar os tutorandos a acreditarem que é possível realizar com êxito a tarefa, mas não motivar.

Segundo a Teoria da motivação para a realização o comportamento não depende só da motivação, mas também das expectativas e do valor do incentivo. É na valorização destas duas componentes que os tutores têm um papel importante, uma vez que devem fazer com que as expectativas sejam adequadas às pretensões e capacidades dos tutorandos e que o valor do incentivo seja suficientemente significativo para promover no aluno a tendência para a ação. O que consubstancia o que foi dito anteriormente
Os autores traduzem esta teoria numa fórmula matemática simplificada: Ta = Ts – Taf, em que a tendência para a ação (Ta) resulta da diferença entre a tendência para o sucesso (Ts) e a tendência para evitar o fracasso (Taf) (Atkinson & Raynor, 1974). Esta teoria, para mim, faz todo o sentido porque sistematiza de uma forma clara, o porquê dos nossos tutorandos/alunos demonstrarem uma baixa tendência para a ação. Porque a tendência para a ação é proporcional à tendência para o êxito menos a tendência para evitar o fracasso.

A motivação pode ser intrínseca- quando realizo a tarefa por ser interessante e porque gosto, ou extrínseca- quando pretendo obter algo não relacionado diretamente com a realização da tarefa; sabe-se que a qualidade da realização da tarefa é maior se a motivação for intrínseca - faço porque me dá prazer.

No que concerne à Teoria Atribucional da Motivação e Emoção, tipologias de atribuições causais a relação é a mesma  quando o locus de causalidade tem a ver com causas internas, os alunos têm tendência a ter melhores resultados. De acordo com esta visão, o esforço pode ser instigado, tanto para manter ou aumentar o sucesso, como para evitar futuros insucessos (e.g., Almeida, Miranda, & Guisande, 2008). A atribuição de sucessos a causas externas, instáveis e incontroláveis – como a sorte – seria a mais desfavorável para alcançar o sucesso, por produzir uma sensação de falta de controlo (Almeida et al., 2008).

# data[].attributes.attachment_link.description
See all the wonderful things Armando Pereira has made

# data[].attributes.headline
M1:Tarefa Competências de Relação Interpessoal na Tutoria

# data[].attributes.subject
M1:Tarefa Competências de Relação Interpessoal na Tutoria

# data[].attributes.body
Opção A – Pensando num tutor que está a iniciar o seu processo, indique três conselhos/sugestões para a prática da tutoria.

Antes de mais penso que, para se ser Tutor tem de se  ter um determinado perfil, nomeadamente: gostar da profissão, gostar de ensinar, envolver-se com a escola e com tudo que isso acarreta e, acima de tudo, gostar dos alunos enquanto alunos, indivíduos e pessoas. Neste sentido, se eu fosse Diretor de um Agrupamento ou Escola só designaria para este cargo alguém com este perfil.
Deste modo as sugestões que eu lhe daria seriam simples:
i) Autoexploração do tutorando: apropria-te dos problemas dos alunos como se eles fossem teus "filhos" e assim  o teu envolvimento será maior e mais profícuo; deste modo o tutorando perceberá que o queres efetivamente ajudar, logo o seu envolvimento e o comprometimento serão maiores. Depois de teres assegurados estes dois fatores, por parte do aluno, o teu trabalho estará facilitado.
ii)  Compreensão e envolvimento do tutorando: instiga os alunos a falar dos seus problemas sem os recriminar, tentando perceber as suas angústias e os seus anseios. Contudo, deves apontar-lhes as falhas mas também caminhos para ir paulatinamente tomando consciência que tem de ir alterando os seus  comportamentos.
iii) Ação do tutorando: para que o tutorando altere o seu comportamento, deves delinear um plano com objetivos concretos, realistas e avaliáveis. Nunca te esqueças de lhe dar constantemente feedbacks positivos. A importância destes é tanto maior quanto mais reais forem, os irreais são contraproducentes.

# data[].attributes.headline
M6 | Tarefa Envolvimento escolar e possible selves

# data[].attributes.subject
M6 | Tarefa Envolvimento escolar e possible selves

# data[].attributes.body
Opção C – Comente a figura seguinte tendo em conta os diferentes tipos de possible selves.

Tendo em conta os diferentes tipos de PS (possible selves) eu diria que a figura tem, na minha opinião, referência aos três tipos de PS (possible selves), segundo (Markus & Nurius, 1986). A minha explicação para esta opinião prende-se com o seguinte:

- Esperados -  o aluno que tira nota C inicialmente espera tirar uma nota baixa, porque deste modo as expectativas, eventualmente dos progenitores, serão baixas e isso fará com que ele não tenha a "obrigação" de ser bom aluno, porque nunca teve bons resultados. E deste modo não desilude a família, os amigos nem os colegas, factores que influenciam os PS, segundo (Cross & Markus, 1991). Ou seja, manterá um envolvimento escolar baixo, sem que com isso alguém lhe peça responsabilidades. Assim, ninguém terá altas expectativas e ele poderá manter o atual status quo, que se consubstancia num baixo nível de comprometimento com a realização das tarefas e baixo nível de envolvimento escolar (cognitivo, comportamental e emocional).

- Expectáveis - No atinente aos PS (possible selves) Expectáveis é natural que, como ele não tem um envolvimento escolar efetivo, a consequência seja ter resultados baixos, porque foi essa a meta autoestabelecida. Ou seja, ele espera conseguir um resultado de acordo com o pouco que estudou. Como o próprio é um dos principais fatores que influenciam os PS (possible selves) (Cross & Markus, 1991) e ele não se compromete muito com as estratégias de autorregulação das aprendizagens, naturalmente os resultados serão baixos.

- Temidos - No que concerne aos PS (possible selves) TEMIDOS e uma vez que aquilo que mais o preocupa são as expectativas que os demais terão sobre ele,  regozija-se com o facto de ter resultados baixos. Deste modo, jamais alguém lhe pedirá, ou exigirá, que tenha bons resultados, porque lhe reconhecem fragilidades nos modelos de autorregulação de aprendizagem, e nas estratégias de autorregulação de aprendizagem. Não tendo, por isso, de alterar o seu envolvimento escolar, quer na dimensão cognitiva, quer na emocional e ainda na comportamental. Como estas dimensões estão diretamente relacionadas, como já foi dito no parágrafo anterior, com as estratégias de autorregulação de aprendizagem, ele tenderá a continuar em não se comprometer mais do que aquilo que já faz, mantendo um menor envolvimento escolar emocional. O que vai, de acordo com o mapa conceptual apresentado no manual deste módulo, contribuir para que não haja alteração no comportamento, tendo em vista o sucesso escolar. Ou seja, o menor envolvimento escolar emocional é propositado e consciente, sendo por isso uma tática, uma vez que está orientada para o objetivo delineado.

Poder-se-á dizer, na minha opinião, que as PS (possible selves) (eus possíveis) do aluno (com nota C na imagem) até podem ser consideradas plausíveis uma vez que ficamos com a consciência que ele só não tem melhores resultados porque não quer. No entanto, também só são consideradas plausíveis se forem utilizadas e como ele não as utiliza eventualmente não deveriam ser consideradas plausíveis. Mas como temos a ideia que ele não as utiliza, não por não ser capaz, mas porque não quer, talvez as pudéssemos considerar plausíveis.

Em suma, parece-me evidente que este aluno numa tutoria teria de ser ajudado na construção dos seus possible selves, por exemplo, através da construção de mapas para orientar e regular o comportamento. Para desta forma conseguir projetar o seu comportamento no futuro, antecipando desafios e soluções, que facilmente ultrapassaria.

# data[].attributes.headline
M5: Tarefa Estratégias de autorregulação da aprendizagem

# data[].attributes.subject
M5: Tarefa Estratégias de autorregulação da aprendizagem

# data[].attributes.body
Opção A – Explique qual a sequência para ensinar uma das estratégias de autorregulação da aprendizagem apresentadas anteriormente.

É possível ensinar estratégias autorregulatórias da aprendizagem, tal como é referido e apresentados por vários autores: Rosário, 2004; Zimmerman, 2000, 2002; Schunk & Zimmerman, 1997 ), para tal, o tutor deverá utilizar diferentes estratégias, para a promoção do desenvolvimento dessas estratégias de autorregulação de aprendizagem nos seus tutorandos. Sendo consensual que a sequência pela qual se devem ensinar as estratégias de autorregulação da aprendizagem é a seguinte:
- Instrução direta;
- Modulação;
- Prática guiada;
- Prática independente.

Neste sentido o tutor para ensinar uma estratégia de autorregulação da aprendizagem deve começar por ensinar através de uma instrução direta a natureza da estratégia, assim como a sua função, permitindo ao aluno conhecer as características da estratégia e a sua aplicação. Esta fase está intimamente interligada com o conhecimento declarativo, aprendido no Módulo 2 "Tipos de Conhecimento, em que o aluno em que o aluno se consciencializa do que é a estratégia. Esta fase no que concerne ao aluno é realizada somente em regime de observação, sendo este denominado como primeiro estádio de desenvolvimento.

Ultrapassada a primeira fase o tutor assume um papel de modelador do tutorando, mostrando como se faz ou como se realiza a estratégia, assumindo o aluno um comportamento de ator direto, participando na estratégia de aprendizagem num registo de imitação. Fazendo a interligação com o Módulo 2 "Tipos de Conhecimento" poderemos dizer que esta fase equivale ao conhecimento procedimental, ou seja, como se faz, o aluno por imitação vai tendo contacto direto e real com a estratégia. Esta fase no que concerne ao aluno é realizada num registo de imitação, sendo este denominado como segundo estádio de desenvolvimento.

A terceira fase é a denominada prática guiada com feedback, ou seja, o aluno já realiza a estratégia e já percebe o que está a fazer, necessitando, ainda, de feedbacks constantes de forma a que progressivamente se vá apropriando da estratégia, dando-lhe algum controlo sobre o seu processo de aprendizagem (Shunk & Zimmerman, 1997). Nesta fase o tutor já tem um papel menos interventivo. Esta fase está interligada com o conhecimento condicional, desde que o aluno tenha a consciência que esta estratégia é a mais útil para a sua aprendizagem. No que concerne ao estádio de desenvolvimento é denominado como o do autocontrolo.

A quarta e última fase na promoção do desenvolvimento de estratégias de autorregulação de aprendizagem é a denominada prática autónoma em que o aluno, de uma forma totalmente independente, decide qual a estratégia de aprendizagem que vai utilizar e quando a vai utilizar. Esta decisão é tomada tendo em conta as características  pessoais e as condições contextuais e situacionais (Bandura, 1986; Schunk & Zimmerman, 1997). Ou seja, o aluno escolhe, implementa ou adapta a estratégia de aprendizagem de uma forma totalmente independente do professor. Esta fase corresponde ao estádio de desenvolvimento de autorregulação, ou seja, o aluno tem um total controlo da estratégia de aprendizagem.

Resumindo podemos referir que o desenvolvimento das competências  autorregulatórias seguem o seguinte padrão:
- aquisição de competências de aprendizagem (observação);
- utilização dessas mesmas competências (imitação);
- interiorização dessas competências (autocontrolo);
- utilização das competências de uma forma adaptativa (autorregulação).

Para finalizar gostaria de referir, de acordo com o vídeo de apoio ao módulo, que uma estratégia de autorregulação só é considerada verdadeiramente uma estratégia quando está, de facto, ao serviço do objetivo a que me propus alcançar- metacognição; caso contrário pode ser considerada uma tática que é utilizada sem qualquer critério, sem intenção e acrítica.

A estratégia a utilzar deve estar de acordo com a minha idiossincrasia, porque é a que mais se adequa ao meu estilo e ao meu funcionamento, assim o sucesso será maior.

# data[].attributes.headline
M4 | Tarefa Modelos de autorregulação da aprendizagem 

# data[].attributes.subject
M4 | Tarefa Modelos de autorregulação da aprendizagem 

# data[].attributes.body
Opção C – Visualize o vídeo do link https://www.youtube.com/watch?v=p3xmqbNsRSk e descreva o que observou segundo o modelo PLEA.

O modelo PLEA (Rosário, 2004) foi implementado na perfeição pelas orcas no ataque à foca. Relembro que é um modelo autorregulatório de aprendizagem perpetrado por animais. Segundo (Zimmerman, 1998) a autorregulação prevê que a aprendizagem deve envolver o uso de estratégias específicas para alcançar os objetivos escolares estabelecidos com base nas suas perceções de autoeficácia, o que torna este vídeo ainda mais extraordinário, uma vez que é executado por animais.

Este modelo (PLEA) oferece um guião orientador da sequencialidade autorregulatória (i.e., pensar antes, durante e depois da tarefa) para que o aluno possa trabalhar autonomamente (Rosário, 2007). Neste sentido, regista-se que as orcas, mormente a matriarca, delinearam um plano seguindo na sua plenitude o modelo preconizado pelo autor em cima referenciado. Percebemos também que, embora executado por animais, sofrendo pequenos reajuste ao longo da fase da execução: pensaram antes, pensaram durante (com as duas alterações ao plano inicial) e avaliaram no fim como tendo executado uma excelente tarefa.

| Planificação:

Nesta fase o plano foi tão bem elaborado que as orcas, principalmente a matriarca, seguiram o guião na sua plenitude.
- Onde?Como viram que o bloco de gelo estava perto de vários blocos, e isso obstaculizou o sucesso da primeira vez que realizaram a tarefa, moveram-no para um local desimpedido de outros blocos.
- O que tenho de fazer?Definiram os objetivos (CRAVA).
CONCRETOS, REALISTAS E AVALIÁVEIS: criar uma onda suficientemente forte para empurrar a foca para fora do bloco de gelo, para concretizar a tarefa. Nessa tarefa todas tinham de estar sincronizadas para criar uma onda suficientemente forte para abalroar a foca do seu bloco de gelo.

- Quando? Tinha de ser naquele momento, porque reunia as condições ideais para ter sucesso.
- De que preciso? Preciso de ajuda/material? Quais os recursos que necessito para ter sucesso na realização da tarefa. Vão perceber que necessitarão da ajuda de outras focas.

| Execução:

Nesta fase deve colocar-se o plano em prática e monitorizar a execução desse plano.
- Monitorizar: as estratégias estão adequadas? Estou a cumprir o que estava planeado? Estou a conseguir?
- Atenção:focar a atenção no objetivo.
- Colocar o plano em prática.
Constatou-se que o guião estava bem delineado e que foi bem executado, tendo, somente carecido de duas pequenas alterações: pedindo ajuda a mais orcas, uma vez que a onda teria de ser maior, para abalroar a foca do seu refúgio e mover o bloco de gelo do local inicial.

| Avaliação:

Nesta fase deve fazer-se a avaliação: se correu como estava planeado. Como as orcas conseguiram atingir o objetivo (caçar a foca), a avaliação só pode ser a melhor, merecem uma recompensa.

A autorregulação da aprendizagem é encarada como um conjunto de processos proativos que os alunos utilizam para adquirir competências académicas, tais como a definição de objetivos, a gestão do tempo na realização de tarefas académicas e a utilização de estratégias de aprendizagem (Zimmerman & Schunk, 2001). O modelo de Rosário (2004) é constituído por três fases (Planificação, Execução e Avaliação) e oferece um guião orientador da sequencialidade autorregulatória (i.e., pensar antes, durante e depois da tarefa) para que o aluno possa trabalhar autonomamente (Rosário et al., 2007). Este modelo/guião está tão bem elaborado, mas ao mesmo tempo tão simples, que até é usado por animais, como se pode constatar neste vídeo. O que constatamos, e que é realmente impressionante, é que as orcas foram-se autorregulando ao longo de todo o processo. Primeiro rodearam a foca para que não conseguisse escapar, depois como ela não abandonava o bloco de gelo, por sua iniciativa, tiveram que engendrar um plano para a capturar.

Mas a primeira iniciativa fracassou, porque o bloco estava no meio de outros e não permitiu que a onda criada fosse suficientemente forte, para abalroar a foca do seu bloco, e por isso, removeram-no do seu local, tendo-o colocado numa zona completamente desimpedida de obstáculos. Em seguida pediram ajuda a mais orcas para que a onda pudesse ser fosse maior. E assim fizeram, sem que a matriarca controlasse todo o processo, nomeadamente no que dizia respeito à sincronização entre todas.

O resultado foi positivo, porque alcançaram o seu objetivo, com as escolhas realizadas e o controlo total da tarefa. É um processo totalmente autorregulado pelas orcas. ��

# data[].attributes.body
Opção A – Na conversa com um tutorando surge o tema “projeto de vida”. Importância de construir um projeto de vida… Como poderia introduzir os três tipos de conhecimento na conversa a propósito deste tema?

Dir-lhe-ia que ter um projeto de vida é essencial para qualquer pessoa, tenha ela a idade que tiver. E que o normal é esse projeto sofrer alterações ao longo da vida, não é necessário que um aluno com 13 anos tenha o Projeto de Vida completamente definido. Mas a base, de facto, é ter um projeto, ter objetivos, ter pequenas etapas que se vão consubstanciando em escolhas acertadas no decorrer do percurso, tendo como objetivo final alcançar os objetivos desse projeto. Neste sentido diria que as escolhas serão tanto mais acertadas quanto melhor for o processo de aprendizagem e quanto melhor for este, mais fácil se tornará alcançar o projeto almejado. Sendo a escola o local de excelência para a realização destas aprendizagens, torna-se essencial que jamais desista da escola. Porque é na escola que se adquirem os diferentes conhecimentos, para que tenhamos um papel ativo, de agente, no seu próprio futuro. Assim, as aprendizagens serão tanto melhor adquiridas quanto maiores e mais vastos forem os conhecimentos. Porque aquelas estão organizadas para questionar a forma como as pessoas pensam, as suas razões e crenças, expandindo, ou alterando, o conhecimento de base do sujeito (Sinatra & Pintrich, 2003).

Para que os processos de aprendizagem sejam eficazes o aluno tem de possuir três tipos de conhecimentos essenciais:
i) Conhecimento declarativo, em que implica que o aluno aprenda concretamente o que é aquele conteúdo. Desde factos inerentes à sua idiossincrasia, às crenças e opiniões de quem o rodeia. Ex: Datas, factos numéricos, regras, definições, episódios e descrições que tenham um sentido (Rosário, 2013).
ii) Conhecimento procedimental, que implica que o aluno saiba o “como” do conhecimento. Ou seja, tem de saber como se processa o conhecimento e a própria operacionalização desse mesmo conhecimento. Resolução de problemas, utilização de estratégias de aprendizagem, execução de rotinas (Rosário, 2013).
iii) Conhecimento condicional, que implica “quando, onde e porquê”, ou seja a razão da aplicação daquele conhecimento numa determinada situação ou tarefa. Quando utilizar determinadas estratégias de aprendizagem tendo em conta as constrições da tarefa (Rosário, 2013).Com estes conhecimentos bem estruturados a competência metacognitiva será exponenciada, o que facultará a vida de qualquer sujeito. As capacidades metacognitivas desempenham um importante papel em muitos tipos de atividade cognitiva, incluindo a comunicação ou a informação oral, a persuasão oral, a compreensão oral, a compreensão leitora, a escrita, a aquisição de linguagem, perceção, atenção, memória, resolução de problemas, cognição social, e várias formas de autoinstrução e autocontrolo, John Flavell (1985).
Para finalizar iria elogiá-lo por ter um projeto para a sua vida e que, nesse sentido, a escola iria ter um grande papel a desempenhar, porque é aqui que se adquirem conhecimentos para fazer mais e melhores aprendizagens e assim, certamente, a escola teria alguma relevância no caminho a percorrer. E este seria um primeiro passo para este tutorando ser um caso de sucesso.

# data[].attributes.headline
M1:Tarefa Competências de Relação Interpessoal na Tutoria

# data[].attributes.subject
M1:Tarefa Competências de Relação Interpessoal na Tutoria

# data[].attributes.body
Opção A – Pensando num tutor que está a iniciar o seu processo, indique três conselhos/sugestões para a prática da tutoria.

Antes de mais penso que, para se ser Tutor tem de se  ter um determinado perfil, nomeadamente: gostar da profissão, gostar de ensinar, envolver-se com a escola e com tudo que isso acarreta e, acima de tudo, gostar dos alunos enquanto alunos, indivíduos e pessoas. Neste sentido, se eu fosse Diretor de um Agrupamento ou Escola só designaria para este cargo alguém com este perfil.
Deste modo as sugestões que eu lhe daria seriam simples:
i) Autoexploração do tutorando: apropria-te dos problemas dos alunos como se eles fossem teus "filhos" e assim  o teu envolvimento será maior e mais profícuo; deste modo o tutorando perceberá que o queres efetivamente ajudar, logo o seu envolvimento e o comprometimento serão maiores. Depois de teres assegurados estes dois fatores, por parte do aluno, o teu trabalho estará facilitado.
ii)  Compreensão e envolvimento do tutorando: instiga os alunos a falar dos seus problemas sem os recriminar, tentando perceber as suas angústias e os seus anseios. Contudo, deves apontar-lhes as falhas mas também caminhos para ir paulatinamente tomando consciência que tem de ir alterando os seus  comportamentos.
iii) Ação do tutorando: para que o tutorando altere o seu comportamento, deves delinear um plano com objetivos concretos, realistas e avaliáveis. Nunca te esqueças de lhe dar constantemente feedbacks positivos. A importância destes é tanto maior quanto mais reais forem, os irreais são contraproducentes.

# data[].attributes.body
Opção B – Escolha um dos vídeos da caixa “Espreite” e dê-lhe um novo nome, justificando a sua opção.
https://www.youtube.com/watch?v=wm2d93vG39M&feature=youtu.be&list=PL_Y-60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf

A este vídeo dar-lhe-ía o nome: "O Sonho Comanda a Vida".
Este título tem a ver com a forma como eu encaro a vida. Embora tenha consciência da minha pequenez e das minhas limitações, sempre tive a pretensão de tentar mudar o que me rodeia, desde que achasse que algo não estava bem. Sempre fui assim... Claro que também me vou arrependendo daquilo que já deveria ter feito mas ainda não fiz, mas enfim... Vou tentando realizar pequenos "sonhos".
Lembro que, sempre que fui diretor de turma, sempre tentei resolver os problemas dos meus alunos e, TAMBÉM NUNCA DEIXEI NENHUM PARA TRÁS, só em casos extremos é que algum reprovou de ano. Tento  arranjar sempre formas de os "obrigar" a compreender a importância da escola e de se autoregularem, para terem o caminho/percurso mais facilitado. Claro que este sucesso se consubstancia na forma, que eu tenho, de me apropriar dos problemas dos alunos e de criar com eles uma empatia real, mesmo sendo extremamente rigoroso no cumprimento de regras, orientando-os para a metacognição, transmitindo-lhes sempre confiança, que é de extrema importância neste processo. Sabem que terão sempre um amigo para os ajudar, desde que cumpram as regras pré-estabelecidas. Penso que depois deste laço criado a mudança de comportamentos está mais facilitada. Deste modo, penso que tenho contribuído para uma maior integração de todos os membros da escola, mormente os que demonstram maior  risco.