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Módulo 6

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Módulo 5: Estratégias de Autorregulação da AprendizagemOpção BO discurso apresentado por um pai de um aluno do 9º ano, “Não percebo o meu filho… Tem os melhores resumos da turma, seguramente. Fiz-lhe a papinha toda e mesmo assim não chega à positiva”, sugere, em primeira instância, a anulação do papel ativo do aluno, a sua substituição e envolvimento na tarefa pelo progenitor. Em segundo lugar, com esta atuação, o pai não conseguirá que o filho delineie os seus objetivos de estudo, adequando as melhores estratégias para a consolidação das aprendizagens. Por conseguinte, o método utilizado pelo pai, que está convicto e seguro do seu grau de conhecimento para construir os resumos e de que estes serão a melhor opção, não se afigura promotor de sucesso porquanto não é interiorizado para a realidade específica daquele aluno ou porque este não ativa os seus processos de aprendizagem perante os mesmos, que podem não corresponder às suas necessidades. Acresce ainda salientar a falta de autonomia e de motivação do aluno que transparecem deste comentário, o que concorrerá para que o aluno volte a incorrer nas mesmas dificuldades e a reincidir no insucesso. Perante os conteúdos explanados neste módulo e acolhendo os contributos dos anteriores, que a este se associam e com estes se interligam, inferimos que os protagonistas desta situação desconhecem os processos autorregulatórios de aprendizagem. A autorregulação é entendida como um processo auto-diretivo, através do qual os alunos transformam as suas capacidades mentais em competências académicas referentes às tarefas a empreender (Zimmerman, 2001). No caso em apreço, não ocorrerá “o controlo do aluno sobre os seus pensamentos, comportamentos e emoções orientados para determinado(s) objetivo(s) pré-estabelecido(s) (Zimmerman, 2000, 2002). Este filho não obtém os resultados desejáveis e expectáveis, principalmente para o pai, pois este inviabilizou a condução de um processo gradativo de autonomia. O aluno não refletiu deliberadamente sobre os seus objetivos. E não o terá feito pois não aplicou as fases do processo autorregulatório PLEA (Rosário, 2004), possivelmente porque, desde o início, não equacionou os objetivos CRAVA, centrando-se não no que é concreto, realista e avaliável mas em desejos que culminariam em hipotéticos cenários de sucesso. A exequibilidade das várias fases da Planificação, Execução e Avaliação implica a assunção do tipo de conhecimento que lhes está subjacente e que se adapta a determinada situação, quer seja declarativo, o que estudo?, procedimental, como o faço, após um período de observação, instruído diretamente por quem está habilitado a fazê-lo, recolhendo sucessivos feedbacks que sinalizem o cumprimento, a constância e coerência das tarefas a realizar, ou condicional, quando?, logo as estratégias de aprendizagem não são modelos a implementar indiferenciadamente a qualquer aluno. Tudo isto parece ter sido descurado pelo pai e pelo filho. Assim sendo, nas várias etapas de desenvolvimento, preconizadas no esquema de Schunk & Zimmerman (1997), que distam da Observação à Imitação, ao Autocontrolo até à Autorregulação, através de processos de Instrução direta, Modelação, Prática guiada até à Prática independente, o aluno ficou numa fase embrionária, quanto muito de Observação, após eventuais indicações do pai. O aluno não passou nem progrediu para os demais estádios para interiorizar, com autonomia, a sua melhor prática autorregulatória. Portanto, o trabalho unilateral do pai foi inconsequente.Em suma, este comentário é revelador de uma consciencialização que muitos pais protagonizam de assumir uma responsabilidade e uma atuação que não lhe podem ser imputadas. São assíduas as opiniões de alunos que comentam que “os pais apenas querem notas” e isso faz com que descurem eticamente os princípios que devem presidir aos processos autorregulatórios de aprendizagem que o aluno deve desenvolver. Ao substituir-se-lhe está a adotar também ele a procrastinação, uma vez que o aluno que, gradativamente, deve desenvolver e adequar os seus métodos, estará constantemente a adiá-los e não será seguramente bem sucedido na sua aprendizagem, na qual não é ator para desempenhar o papel principal, não é construtor do seu caminho para o sucesso pois nunca refletiu sobre o mesmo, sobre os passos a seguir, nunca chegou a saber-aprender ou a saber-fazer. Com o exposto, não reconheço que o pai não pode ser também ele um facilitador da aprendizagem do filho, mas não no sentido apresentado, não substituindo-se-lhe pois não o está a ajudar a crescer, a responsabilizar-se e demonstra que se importa apenas com o produto final, a obtenção da positiva. Todo o processo que deve ser desencadeado para a consecução de uma tarefa surge anulada perante esta atuação do pai que arrisca ainda a inevitabilidade do filho experienciar uma sensação de envolvimento quer seja cognitivo, comportamental ou emocional, uma vez que perante o pai se espraia a passividade do filho, e de domínio perante uma situação que se propunha a concretizar e ultrapassar. Este “modus operandi” terá igualmente reflexos no jovem enquanto ser social, no seu comportamento cívico, em situações do quotidiano que não conseguirá suplantar. O jovem é aluno durante um período de tempo mas é cidadão uma vida inteira, logo tem que conseguir aperceber-se das suas limitações, refletir sobre as suas fragilidades e erros para nortear caminhos conducentes ao sucesso, desenhando responsavelmente percursos de otimização do seu perfil, incrementando, assim, a sua autoestima e valorização pessoal. 

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Módulo 5: Estratégias de Autorregulação da AprendizagemOpção BO discurso apresentado por um pai de um aluno do 9º ano, “Não percebo o meu filho… Tem os melhores resumos da turma, seguramente. Fiz-lhe a papinha toda e mesmo assim não chega à positiva”, sugere, em primeira instância, a anulação do papel ativo do aluno, a sua substituição e envolvimento na tarefa pelo progenitor. Em segundo lugar, com esta atuação, o pai não conseguirá que o filho delineie os seus objetivos de estudo, adequando as melhores estratégias para a consolidação das aprendizagens. Por conseguinte, o método utilizado pelo pai, que está convicto e seguro do seu grau de conhecimento para construir os resumos e de que estes serão a melhor opção, não se afigura promotor de sucesso porquanto não é interiorizado para a realidade específica daquele aluno ou porque este não ativa os seus processos de aprendizagem perante os mesmos, que podem não corresponder às suas necessidades. Acresce ainda salientar a falta de autonomia e de motivação do aluno que transparecem deste comentário, o que concorrerá para que o aluno volte a incorrer nas mesmas dificuldades e a reincidir no insucesso. Perante os conteúdos explanados neste módulo e acolhendo os contributos dos anteriores, que a este se associam e com estes se interligam, inferimos que os protagonistas desta situação desconhecem os processos autorregulatórios de aprendizagem. A autorregulação é entendida como um processo auto-diretivo, através do qual os alunos transformam as suas capacidades mentais em competências académicas referentes às tarefas a empreender (Zimmerman, 2001). No caso em apreço, não ocorrerá “o controlo do aluno sobre os seus pensamentos, comportamentos e emoções orientados para determinado(s) objetivo(s) pré-estabelecido(s) (Zimmerman, 2000, 2002). Este filho não obtém os resultados desejáveis e expectáveis, principalmente para o pai, pois este inviabilizou a condução de um processo gradativo de autonomia. O aluno não refletiu deliberadamente sobre os seus objetivos. E não o terá feito pois não aplicou as fases do processo autorregulatório PLEA (Rosário, 2004), possivelmente porque, desde o início, não equacionou os objetivos CRAVA, centrando-se não no que é concreto, realista e avaliável mas em desejos que culminariam em hipotéticos cenários de sucesso. A exequibilidade das várias fases da Planificação, Execução e Avaliação implica a assunção do tipo de conhecimento que lhes está subjacente e que se adapta a determinada situação, quer seja declarativo, o que estudo?, procedimental, como o faço, após um período de observação, instruído diretamente por quem está habilitado a fazê-lo, recolhendo sucessivos feedbacks que sinalizem o cumprimento, a constância e coerência das tarefas a realizar, ou condicional, quando?, logo as estratégias de aprendizagem não são modelos a implementar indiferenciadamente a qualquer aluno. Tudo isto parece ter sido descurado pelo pai e pelo filho. Assim sendo, nas várias etapas de desenvolvimento, preconizadas no esquema de Schunk & Zimmerman (1997), que distam da Observação à Imitação, ao Autocontrolo até à Autorregulação, através de processos de Instrução direta, Modelação, Prática guiada até à Prática independente, o aluno ficou numa fase embrionária, quanto muito de Observação, após eventuais indicações do pai. O aluno não passou nem progrediu para os demais estádios para interiorizar, com autonomia, a sua melhor prática autorregulatória. Portanto, o trabalho unilateral do pai foi inconsequente.Em suma, este comentário é revelador de uma consciencialização que muitos pais protagonizam de assumir uma responsabilidade e uma atuação que não lhe podem ser imputadas. São assíduas as opiniões de alunos que comentam que “os pais apenas querem notas” e isso faz com que descurem eticamente os princípios que devem presidir aos processos autorregulatórios de aprendizagem que o aluno deve desenvolver. Ao substituir-se-lhe está a adotar também ele a procrastinação, uma vez que o aluno que, gradativamente, deve desenvolver e adequar os seus métodos, estará constantemente a adiá-los e não será seguramente bem sucedido na sua aprendizagem, na qual não é ator para desempenhar o papel principal, não é construtor do seu caminho para o sucesso pois nunca refletiu sobre o mesmo, sobre os passos a seguir, nunca chegou a saber-aprender ou a saber-fazer. Com o exposto, não reconheço que o pai não pode ser também ele um facilitador da aprendizagem do filho, mas não no sentido apresentado, não substituindo-se-lhe pois não o está a ajudar a crescer, a responsabilizar-se e demonstra que se importa apenas com o produto final, a obtenção da positiva. Todo o processo que deve ser desencadeado para a consecução de uma tarefa surge anulada perante esta atuação do pai que arrisca ainda a inevitabilidade do filho experienciar uma sensação de envolvimento quer seja cognitivo, comportamental ou emocional, uma vez que perante o pai se espraia a passividade do filho, e de domínio perante uma situação que se propunha a concretizar e ultrapassar. Este “modus operandi” terá igualmente reflexos no jovem enquanto ser social, no seu comportamento cívico, em situações do quotidiano que não conseguirá suplantar. O jovem é aluno durante um período de tempo mas é cidadão uma vida inteira, logo tem que conseguir aperceber-se das suas limitações, refletir sobre as suas fragilidades e erros para nortear caminhos conducentes ao sucesso, desenhando responsavelmente percursos de otimização do seu perfil, incrementando, assim, a sua autoestima e valorização pessoal. 

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Módulo 3   1.7-Tarefa: Opção B-Motivação

                                No início deste curso, e deste módulo em
particular, crente em verdades aparentemente absolutas e universais,
responderia de imediato, indubitavelmente, a um professor-tutor que está a
começar este processo que sim.

Consideraria que muito do trabalho a
empreender seria fruto do que o adulto conseguisse transmitir ao tutorando.
Colocaria as minhas expectativas demasiado elevadas e pensaria que se o aluno
não progredisse no rendimento e nas múltiplas aprendizagens, seria porque o
processo no qual intervenho não teria sido bem conduzido e a manutenção da
situação do aluno decorreria, em muito boa parte, de estratégias que não foram
as adequadas ou devidamente equacionadas.

Hoje, porém, fruto das leituras feitas e, principalmente, do
vídeo em que o nosso formador coloca diretamente a questão ao Professor Doutor
Pedro Rosário, esta questão clarifica-se e parece, de facto, vislumbrar um
outra faceta do envolvimento na tutoria. 

Exporia assim ao novo tutor algumas teorias. Partindo da
explicação etimológica da palavra “motivar” (movere), percebe-se o trânsito inerente a este processo dinâmico: a
movimentação do tutor prende-se com o abrir horizontes, rasgar términos
vedados, deixar plasmadas no seu exercício a porta das possibilidades. Mas a
motivação é intrínseca ao aluno, depende de uma panóplia de fatores, e aquele
deve ser capaz de a encontrar, ainda que acompanhado nesse percurso pelo tutor,
num diálogo e partilha constantes. Constatei, com surpresa, então, que se
vislumbra mais o processo do que o produto (Pintrich, Schunk & Meece, 2007),
ou melhor, o desafio de como se chegar a algo, a tramitação necessária para
alcançar determinados objetivos e atingir determinadas metas. Ao inferirmos os
aspetos motivacionais, quer seja através de comportamentos, atitudes ou
verbalizações, sabemos que necessitam de ser suportada por muita resiliência,
persistência e compreendemos que, muitas vezes, a ação falha porque o processo
motivacional não foi corretamente alicerçado e, por conseguinte, os objetivos a
alcançar também não. O sujeito, se comprometido com um método ativo, em que ele
agencia os seus objetivos, deixa de estar subordinado a fatores externos que
anteriormente poderiam bloquear os seus intentos ou anular os seus tímidos propósitos
e a sua atitude é mais pragmática e decidida. Assim, a teoria da motivação para
a realização (Atkinson, 1957, 1964, 1987; McClelland, 1965) espelha a influência
que os fatores da personalidade e situacionais concorrem para o que é notório
como tendência resultante e expectável como reações emocionais e, consequentemente,
para as atitudes realizáveis. Este percurso carece de uma atenção especial do
tutor que acompanha as expectativas do aluno e os incentivos que vai
interiorizando mas também com a sua atuação de facilitador do processo. Os
alunos almejam o sucesso mas descuram, não raro, o esforço a empreender ou
resignam-se perante resultados que antecipam como negativos. Não deixa de ser
importante articular este ponto com a teoria atribucional da motivação e emoção
de Weiner (1985, 1992) que aponta para a perceção que os alunos têm dos seus
resultados, de como inferem as consequências da sua atuação, pelo que é
importante compreender a tríade em que assenta a taxonomia que explicita a
imputação de causa: o locus da causalidade, a constância e a estabilidade e,
por último, a contabilidade, dimensões com um forte impacto na autoestima e na
motivação dos alunos, tendo em mente as suas expectativas que se direcionarão
para a realização das suas ações. Este método preconizado por Weiner pode
ajudar na relação tutor-tutorando a inventariar a forma como perspetiva e atua
no seu percurso formativo e desenhar alternativas aos pensamentos
interiorizados, mormente os negativos.

Uma palavra também para a teoria da autodeterminação e da
dualidade de motivações, intrínseca e extrínseca, que impele os alunos para a ação,
escudando-se muitas vezes nas mesmas para não alterar a sua atuação. Explicaria
ao novo tutor que um aluno é intrinsecamente mais motivado se satisfizer a teoria
das necessidades psicológicas básicas (Deci& Ryan, 1985), a saber a
autonomia e a competência percebidas e o relacionamento, que precedem o
fortalecimento da motivação intrínseca de cada aluno, e conferem à atuação do
discente um papel ativo, eficaz, pois reconhece pragmatismo nessas ações e, por
consequência, o tutor terá que estar de sobreaviso, alerta, para o envolvimento
do tutorando e assim, incrementar, potenciar a performance do mesmo. Este
envolvimento reparte-se em emocional, comportamental e cognitivo e, se uma
destas dimensões não estiver dimensionada, então é porque será necessário
alterar algo no percurso que o aluno, autónomo e competente, não está a ajuizar
positivamente. Para tal, o tutor deve fortalecer os laços da motivação
intrínseca do tutorando, monitorizando a sua ação, sem ser abusivo ou
controlador, mas facultando-lhe informação (Reeve, 2002) que possa enaltecer a predisposição
do tutorando para o sucesso, pessoal e académico. 

Assim, o tutor deve funcionar como suporte da autonomia do
aluno, adaptando a sua aproximação ao tutorando, de acordo com o que observou
como sendo o seu padrão motivacional, valorizando as suas competências,
ativando estratégias de ação relacionadas com os seus interesses, promovendo
continuadamente a reflexão a que a autonomia do aluno conduziu, expressando
assiduamente o seu feedback, reconhecendo quaisquer progressos registados, mais
tímidos ou mais expressivos e contundentes.

Reclamaria ainda a atenção do tutor para os objetivos direcionados
para a aprendizagem ou para a realização, consoante o aluno, assim como para a
aplicação do acrónimo TARGET, onde verificaria se o contexto ambiental
careceria de uma atenção especial para os objetivos do aluno, de mestria ou de
realização, evidenciando que são os seus, pelos quais autonomamente optou e não
têm que ser convergentes com os dos outros. A sábia definição de objetivos pelo
aluno fará com que se sinta pertença de um grupo capaz de refletir e agir.

Em suma, considero que o novo tutor deveria compreender o vasto
enquadramento teórico que emoldura a questão da motivação, que não é tão linear
quanto isso, que obriga a uma empatia e a um relação interpessoal de respeito e
dignidade, mas sem censuras, sem uma ação cerceadora da autonomia do aluno, sem
constrangimentos de que o percurso do seu tutorando desde que se lhe aplique é
tão válido quanto outro e isso já é fruto da atenção, disponibilidade e investimento
demonstradas pelo tutor tal qual o tutorando se predispôs ao reconhecimento da necessidade
de mudança. Por conseguinte, a motivação é possível, mas inferida, decorrendo
de múltiplos fatores e, acima de tudo, da vontade do aluno, que, se bem
tutorado, pode atingir o patamar desejável.

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Módulo 3   1.7-Tarefa: Opção B-Motivação

                                No início deste curso, e deste módulo em
particular, crente em verdades aparentemente absolutas e universais,
responderia de imediato, indubitavelmente, a um professor-tutor que está a
começar este processo que sim.

Consideraria que muito do trabalho a
empreender seria fruto do que o adulto conseguisse transmitir ao tutorando.
Colocaria as minhas expectativas demasiado elevadas e pensaria que se o aluno
não progredisse no rendimento e nas múltiplas aprendizagens, seria porque o
processo no qual intervenho não teria sido bem conduzido e a manutenção da
situação do aluno decorreria, em muito boa parte, de estratégias que não foram
as adequadas ou devidamente equacionadas.

Hoje, porém, fruto das leituras feitas e, principalmente, do
vídeo em que o nosso formador coloca diretamente a questão ao Professor Doutor
Pedro Rosário, esta questão clarifica-se e parece, de facto, vislumbrar um
outra faceta do envolvimento na tutoria. 

Exporia assim ao novo tutor algumas teorias. Partindo da
explicação etimológica da palavra “motivar” (movere), percebe-se o trânsito inerente a este processo dinâmico: a
movimentação do tutor prende-se com o abrir horizontes, rasgar términos
vedados, deixar plasmadas no seu exercício a porta das possibilidades. Mas a
motivação é intrínseca ao aluno, depende de uma panóplia de fatores, e aquele
deve ser capaz de a encontrar, ainda que acompanhado nesse percurso pelo tutor,
num diálogo e partilha constantes. Constatei, com surpresa, então, que se
vislumbra mais o processo do que o produto (Pintrich, Schunk & Meece, 2007),
ou melhor, o desafio de como se chegar a algo, a tramitação necessária para
alcançar determinados objetivos e atingir determinadas metas. Ao inferirmos os
aspetos motivacionais, quer seja através de comportamentos, atitudes ou
verbalizações, sabemos que necessitam de ser suportada por muita resiliência,
persistência e compreendemos que, muitas vezes, a ação falha porque o processo
motivacional não foi corretamente alicerçado e, por conseguinte, os objetivos a
alcançar também não. O sujeito, se comprometido com um método ativo, em que ele
agencia os seus objetivos, deixa de estar subordinado a fatores externos que
anteriormente poderiam bloquear os seus intentos ou anular os seus tímidos propósitos
e a sua atitude é mais pragmática e decidida. Assim, a teoria da motivação para
a realização (Atkinson, 1957, 1964, 1987; McClelland, 1965) espelha a influência
que os fatores da personalidade e situacionais concorrem para o que é notório
como tendência resultante e expectável como reações emocionais e, consequentemente,
para as atitudes realizáveis. Este percurso carece de uma atenção especial do
tutor que acompanha as expectativas do aluno e os incentivos que vai
interiorizando mas também com a sua atuação de facilitador do processo. Os
alunos almejam o sucesso mas descuram, não raro, o esforço a empreender ou
resignam-se perante resultados que antecipam como negativos. Não deixa de ser
importante articular este ponto com a teoria atribucional da motivação e emoção
de Weiner (1985, 1992) que aponta para a perceção que os alunos têm dos seus
resultados, de como inferem as consequências da sua atuação, pelo que é
importante compreender a tríade em que assenta a taxonomia que explicita a
imputação de causa: o locus da causalidade, a constância e a estabilidade e,
por último, a contabilidade, dimensões com um forte impacto na autoestima e na
motivação dos alunos, tendo em mente as suas expectativas que se direcionarão
para a realização das suas ações. Este método preconizado por Weiner pode
ajudar na relação tutor-tutorando a inventariar a forma como perspetiva e atua
no seu percurso formativo e desenhar alternativas aos pensamentos
interiorizados, mormente os negativos.

Uma palavra também para a teoria da autodeterminação e da
dualidade de motivações, intrínseca e extrínseca, que impele os alunos para a ação,
escudando-se muitas vezes nas mesmas para não alterar a sua atuação. Explicaria
ao novo tutor que um aluno é intrinsecamente mais motivado se satisfizer a teoria
das necessidades psicológicas básicas (Deci& Ryan, 1985), a saber a
autonomia e a competência percebidas e o relacionamento, que precedem o
fortalecimento da motivação intrínseca de cada aluno, e conferem à atuação do
discente um papel ativo, eficaz, pois reconhece pragmatismo nessas ações e, por
consequência, o tutor terá que estar de sobreaviso, alerta, para o envolvimento
do tutorando e assim, incrementar, potenciar a performance do mesmo. Este
envolvimento reparte-se em emocional, comportamental e cognitivo e, se uma
destas dimensões não estiver dimensionada, então é porque será necessário
alterar algo no percurso que o aluno, autónomo e competente, não está a ajuizar
positivamente. Para tal, o tutor deve fortalecer os laços da motivação
intrínseca do tutorando, monitorizando a sua ação, sem ser abusivo ou
controlador, mas facultando-lhe informação (Reeve, 2002) que possa enaltecer a predisposição
do tutorando para o sucesso, pessoal e académico. 

Assim, o tutor deve funcionar como suporte da autonomia do
aluno, adaptando a sua aproximação ao tutorando, de acordo com o que observou
como sendo o seu padrão motivacional, valorizando as suas competências,
ativando estratégias de ação relacionadas com os seus interesses, promovendo
continuadamente a reflexão a que a autonomia do aluno conduziu, expressando
assiduamente o seu feedback, reconhecendo quaisquer progressos registados, mais
tímidos ou mais expressivos e contundentes.

Reclamaria ainda a atenção do tutor para os objetivos direcionados
para a aprendizagem ou para a realização, consoante o aluno, assim como para a
aplicação do acrónimo TARGET, onde verificaria se o contexto ambiental
careceria de uma atenção especial para os objetivos do aluno, de mestria ou de
realização, evidenciando que são os seus, pelos quais autonomamente optou e não
têm que ser convergentes com os dos outros. A sábia definição de objetivos pelo
aluno fará com que se sinta pertença de um grupo capaz de refletir e agir.

Em suma, considero que o novo tutor deveria compreender o vasto
enquadramento teórico que emoldura a questão da motivação, que não é tão linear
quanto isso, que obriga a uma empatia e a um relação interpessoal de respeito e
dignidade, mas sem censuras, sem uma ação cerceadora da autonomia do aluno, sem
constrangimentos de que o percurso do seu tutorando desde que se lhe aplique é
tão válido quanto outro e isso já é fruto da atenção, disponibilidade e investimento
demonstradas pelo tutor tal qual o tutorando se predispôs ao reconhecimento da necessidade
de mudança. Por conseguinte, a motivação é possível, mas inferida, decorrendo
de múltiplos fatores e, acima de tudo, da vontade do aluno, que, se bem
tutorado, pode atingir o patamar desejável.

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Formanda E1T1011

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Em anteriores exposições, considerei que a primeira etapa, a abordagem possível, eficaz e eficiente ao aluno, é determinante no processo de tutoria. Reiterando a sua pertinência e preponderância, optei pela primeira fase do ciclo de ajuda -Facilitação-, elencando alguns dos obstáculos que possam surgir. Esta listagem decorre da experiência que estou a vivenciar com os meus tutorandos neste ano letivo mas também pelo que, em anos transatos, ao assumir o cargo de professora-tutora, auscultei face à reação dos alunos.

Listagem de 5 obstáculos e hipotéticas formas de superação:

1-       Rejeição de ser tutorando:

A ideia de ser tutorando não é agradável e os alunos sentem-se ancorados a um grupo de excluídos ou de pessoas com problemas, por conseguinte olhados de soslaio pelos colegas e querem ser retirados dessa lista.

Hipotética Forma de Superação:

Não é possível negar as retenções que o aluno regista no seu percurso mas é possível acreditar nas potencialidades de cada um para superar esta situação. Fazê-los crer que esta é uma hipótese de sucesso que outros não tiveram, que é um investimento em cada um dos que ali estão, que é um traçar de um novo rumo que cada um conseguirá empreender, que é uma forma mais célere de conseguir alcançar algo que querem muito, mesmo que não vislumbrem isso como objetivos ou projetos na sua vida no imediato. Por exemplo, pretendem ingressar num curso profissional de qualquer área para a qual têm manifestamente muita apetência e para o qual necessitam de concluir o ensino básico. Experimentei, no meu grupo, levar um aluno à sala que havia sido meu em anos anteriores para que desse o seu testemunho: contou que ficara retido três vezes no básico e que, um dia, porque um professor lhe disse que acreditava em si, redirecionou o seu caminho, tornou-se o melhor aluno do seu curso, desenvolveu um ótimo trabalho em estágio e foi convidado a trabalhar nesse local. Segundo ele foi discriminado pelos seus colegas porque se tornara um “aluno certinho” mas não se importou por fazer um caminho distinto. Portanto, fazer sentir que estar num grupo diferente não é necessariamente negativo mas sim uma hipótese de trilhar outro caminho.

2-       Rejeição do acréscimo do horário e do Tutor:

Os alunos rejeitam a ideia da ocupação de uma manhã ou tarde livres, períodos em que normalmente estão distribuídas as tutorias. Este acréscimo afigura-se ao tutorando como “mais escola”, “mais sala de aula”, “mais do mesmo”. A isto acresce a presença de mais um adulto, um professor que, segundo acreditam, os vem recriminar pela sua falta de empenho e comprometimento com objetivos pessoais e académicos.

Hipotética Forma de Superação:

Desencadear formas distintas de escuta ativa, alterar espaços da realização da tutoria, fazer jogos em que os alunos sussurrem aspetos da sua vida que queiram transmitir ou solicitar ao Tutor se lhes poderia trazer algo que gostassem muito ou fosse com eles a um sítio que lhes é importante, que passasse um tempo com eles. O tutor deve fazer sentir ao aluno a sua disponibilidade, que não se esqueceu do que ele dissera, confidenciara, e mostrar que isso é importante para ele e que aprendeu inclusivamente com o aluno algo que até aí desconhecia. Estes mecanismos de aproximação promovem a empatia, a cumplicidade e a confiança necessárias entre professor e tutorandos e facilitam a aceitação da integração da tutoria, nem que seja fora do horário estipulado.

3-       Rejeição de ser tutorando em situação de grupo:

A ideia de um aluno ser exposto perante um grupo, de acordo com o novo modelo de tutoria, pode ser um entrave à consecução do sucesso da medida. A panóplia de constrangimentos que concorreram para um percurso escolar interrompido é difícil de verbalizar perante os outros, por vezes desconhecidos, outras conhecidos de há muito mas que ignoram situações pessoais do tutorando, para além de saberem que não obteve as avaliações necessárias para a transição.

Hipotética Forma de Superação:

Fazer sentir ao tutorando o sentido de pertença a um grupo, aludindo a outros grupos de que façam parte, explorando esse conceito e refletindo sobre os condicionalismos a que foram sujeitos os intervenientes e que contribuíram para a sua apatia perante a escola, o seu desinteresse e desmotivação. Este grupo tem uma tarefa comum: olhar para o seu percurso e caminhar em sentido inverso, ilustrando, por exemplo, com uma equipa de futebol ou outra modalidade, que nem sempre consegue os seus objetivos mas não desiste e, quando os alcança, ressalta o sentido de coletivo. Portanto, sem críticas ou olhares suspeitos, apresentamo-nos neste grupo, que tem aspetos em comum, para beneficiar e otimizar as ações de cada um, colhendo os diversos contributos. Houve um aluno que, a este propósito, me disse se poderíamos ser um “clã” ou uma “sociedade secreta”. Respondi-lhes que sim, que até poderíamos escolher um nome que nos identificasse mas que teríamos que ter a consciência que esta comunidade mais restrita nos daria forças e ferramentas para enfrentarmos grupos maiores. Perceberam que havia alguns pontos em comum entre eles e que, após um falar sobre o seu caso, tornou-se mais fácil para os demais.

4-       Ausência de expectativas para esta medida

Os tutorandos, não raro, registam a ideia de que não vale a pena apostar neles próprios, logo esta é mais uma medida ineficaz. A catalogação que, segundo eles, lhes é imputada, arrasta-os para o insucesso. Acreditam que os professores vão continuar a lecionar aulas desinteressantes, com conteúdos nos quais não vislumbram qualquer visibilidade no quotidiano, os problemas de casa continuarão a acontecer.

Hipotética Forma de Superação:

Experimentar traçar, inicialmente, em uma ou duas disciplinas, um método de trabalho a desenvolver com a ajuda do tutor e que se afigure benéfico para a forma como o professor dessa disciplina olha para o aluno. Pedir para intervir mais assiduamente nas aulas, manifestar o que não compreende e clamar por ajuda, realizar as tarefas dessas disciplinas, manter um comportamento isento de qualquer perturbação. Depois experimentar com outras disciplinas para aferir a eficácia. Ser capaz de gizar objetivos a curto prazo e por disciplina para equacionar a alteração da sua situação. Neste campo, a ideia é a de que não se podem resolver todos os problemas de uma vez, portanto vamos seccioná-los, para que não se sintam tão obstaculizados.

5-       Difícil articulação com o Conselho de Turma e com os Pais:

Ao ser atribuído a um aluno um tutor, o Conselho de Turma pode demarcar-se inconscientemente da sua responsabilidade também nesta tarefa, não articulando com o professor-tutor nem com o Diretor de Turma. Por outro lado, os Pais podem amplificar os efeitos desta medida e descurar o seu papel regulador e de acompanhamento da situação do seu educando.

Hipotética Forma de Superação:

Monitorizar com a regularidade possível o trabalho desenvolvido na Tutoria, quer seja solicitado pelos professores do Conselho quer seja no atinente a questões comportamentais e constatar a existência de progressos ou retrocessos, dando conhecimento ao aluno da perceção face ao trabalho desenvolvido. Relativamente aos conteúdos, tornar assíduos os momentos de avaliação formativa para que este aluno registe o seu progresso. Elogiando sempre que possível, fazê-lo sentir um ator importante na sala de aula, solicitar-lhe tarefas na sala que antes nunca lhe caberiam porque era considerado irresponsável ou porque a sua presença era ténue ou quase ignorada na sala de aula.

Formanda E1T1011

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Opção B:

Os três objetivos elencados constituem em uníssono um desafio, porém, a ter que priorizar, aquele que representa o maior para mim, no processo de Tutoria, é exatamente o primeiro: Autoexploração do tutorando. Já desempenhei esta função em diversos anos letivos e sempre me deparei com o constrangimento inicial da abordagem. Agora, e uma vez que os moldes legislados preconizam algo diferente, nomeadamente quanto ao número de alunos a seguir, estou expectante e apreensiva como conciliar as diferentes personalidades, necessidades e como operacionalizar as melhores estratégias.

Considero que um dos pilares do sucesso da regulação deste trabalho assenta no conhecimento do tutorando, enquanto aluno e enquanto pessoa. Se esta fase inicial for bem conseguida, estou crente que a ação futura, quer do tutorando quer do tutor, será bem-sucedida, na maioria das vezes. Na minha opinião é absolutamente necessário ouvir o aluno, ler os seus gestos, interpretar os seus silêncios ou atitudes desconformes, compreender o percurso irregular que trilhou até então, sem julgamentos ou quaisquer juízos de valor. No caso da minha escola, tínhamos preparado um questionário para melhor compreender o tipo de aluno que enfrentaríamos mas, na maioria dos casos, foi o aluno, no seu espaço e no seu tempo, que se nos deu a conhecer, com alguma informalidade e ainda que de uma forma embrionária. Por conseguinte, julgo que assim se criam condições para uma empatia maior, que promove o interesse da frequência nas sessões de tutoria, que pode ser conducente a um comprometimento do aluno a uma ação concertada e voluntária com os propósitos deste projeto. Em alguns casos, contudo, estou reticente a que o aluno se queira e deixe apresentar assim como esteja disponível para perceber as suas fragilidades e os aspetos que condicionaram o seu percurso escolar. Por último parece-me que só após este desvendar reflexivo inicial poderá decorrer o gizar de um trabalho a concretizar com o aluno que não será necessariamente igual ao do colega e que exigirá uma atenção contínua a um novo direcionamento de estratégias e não a um aprisionamento a um plano inicialmente delineado. Mas o «caminho faz-se caminhando…».

Formanda E1T1011

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Opção A:

Optei por comentar a afirmação de Topping (2000) pois considero que encerra alguns pressupostos com que nos debatemos neste arranque do projeto, em consonância com o que está legislado, porquanto se nos afigura que as expectativas do Ministério e da comunidade escolar são elevadas e receamos que elas possam não ser eficazes em todos os casos, pelo que algumas questões se nos colocam:

- Sendo objetivamente uma medida, em teoria, potenciadora do papel importante que o tutor pode assumir e conciliadora com um delinear de estratégias conducentes a que um aluno que tenha, por vários motivos, apresentado um percurso desviante, irregular, possa entender uma outra forma de estar na escola e na vida, de se debater com as dificuldades que surjam, que encontre uma forma de se organizar e reagir perante as adversidades, importa conferir-lhe o tempo necessário para que aceite esta medida e a perspetive como uma mais-valia na sua formação, pelo que o “automaticamente” nem sempre será alcançado pois não se trata de um mecanismo que seja acionado e produza, no imediato, resultados visíveis.

- A sessão de tutoria não pode ser, no meu entender, mais uma aula, nos moldes empíricos em que se processam muitas das disciplinas, fruto da extensão e da exigência dos conteúdos programáticos, o que não invalida o seu planeamento. Ainda que algo possa ocorrer e interromper o delineado, sendo prioritário corresponder à exigência do momento, é imperioso que haja um esboçar do caminho a efetuar com cada aluno que se tem nessa turma. Dessa estruturação, que carece do empenho de todos os elementos do Conselho de Turma, do papel fundamental do Diretor de Turma e dos pais, entre outros auxílios, e consequente monitorização da eficácia das ações empreendidas, decorrerão os benefícios da integração do aluno no projeto.

- Por fim, permito-me sublinhar a necessidade de personalizar cada projeto de tutoria e reiterar a importância de não nos ancorarmos a uma planificação rígida. Será necessário avaliarmos a eficiência e eficácia de cada acompanhamento, de auscultarmos e sermos sensíveis a eventuais progressos para, se tal não se verificar, reformularmos o percurso delineado.

Por conseguinte, esta afirmação reveste-se da maior pertinência e corresponde a muito do que sinto neste momento.
Formanda E1T1011