# data[].attributes.body
1. En virkelig interessant pointe i denne artikel var omkring uro/problemadfærd og hvad det skyldes (s.177): "I den individuelt orienterede ideologi er der meget lidt opmærksomhed på, at uro (hos et barn) m.v. kan være et udtryk for utilfredshed, kedsomhed eller usikkerhed overfor den situation man befinder sig i. Men den problematiske adfærd hos et barn kan være et udtryk for mangelfuld forståelse af og oplevelse af mening i undervisningssituationen, den kan være et udtryk for usikkerhed i relationerne til vigtige andre, eller  at der ikke er taget nok vare på undervisningens organisering, arbejdsformer, indhold". (citat slut). Især det med relationerne til vigtige andre er vigtigt. Mange elever i dag diagnosticeres med adhd i stedet for at se på relationerne til deres omsorgspersoner (forældre). Det er ofte i det (tidlige) samspil med omsorgspersonerne, at barnet lærer at regulere sig selv og sin opmærksomhed, motivation, glæde, tro på egne evner, udholdenhed og impulser. Manglende omsorg og spejling kan resultere i adhd-symptomer, siger ny forskning. Og det kan afhjælpes ved primært at styrke samspillet mellem barn og forælder. Men det er ikke alle professionelle indenfor sundhedsvæsen og skoleregi der ved eller er enige i dette, ikke engang skolepsykologer. Defor bliver mange børn i dag diagnosticeret med en 'lidelese' som adhd, som mange mener er genetisk bestemt, og dermed varig.
Udfordringen er altså, at ikke alle psykologer er opdateret på eller enige om, hvad uro og manglende koncentration, problemadfærd skyldes, og det får så konsekvenser hele vejen ned igennem systemet, til skolepsykologer, lærere og pædagoger. Den biologiske ideologi/teori (om adhd) gør, at lærere nu sidder i dag på lærerværelset og taler om, at 'Oliver har nok adhd', og diskuterer alle mulige tiltag i undervisningen, hvor det kunne være noget emotionelt i ham der stresser (bare et eksempel), og hvor der skulle sættes ind ved at spørge nærmere ind til forældrene og hjemmet.

Derfor mangler der måske at blive skabt noget fornyelse /opdatering af viden blandt fagfolk indenfor feltet.
2. Et andet problem er, at artiklen kommer med nogle fine hensigtserklæringer. Men hvis det skal udmøntes til virkelighed, kræver det mere end 'samarbejde' (s. 183) - både efteruddannelse og ressourcer; hvilket er svært at se, indenfor de rammer der er i skolen i dag. Det kan resultere i stress hos læreren, at skulle løse så mange aspekter af barnets socialisering i klassen, uden klare retningslinjer.

3. En tredje udfordring er, at det kommer an på graden af barnets vanskeligheder. Hvis det er et barn med nogenlunde godt udviklet jeg, kan det få megen gavn af at være i en klasse, hvor det føler sig inkluderet og får 'gode hverdagserfaringer'. Men nogle børn er så svagt fungerende, personlighedsmæssigt, at de og familien måske har mere gavn af at få hjælp på et sted, hvor der er tid til dem, førend de bliver sluset ind i en folkeskole.

# data[].attributes.body
I kapitel 10 om de udviklende læringsmiljøer, kan vi læse om hvorledes læring bedst faciliteres i et fællesskab eller en såkaldt “We-dentity”. Dette begreb beskriver hvorledes tilhørsforholdet i en gruppe giver barnet de hverdagserfaringer i samspil med signifikante andre der styrker identiteten og den samlede udvikling. Det er her interessant at se på hvorledes identitet bliver sat i forbindelse med andre og dermed et udviklingsmiljø i klassen. Meget undervisning er i dag tilrettelagt efter et individualitets perspektiv hvor den enkeltes udvikling og kompetencer hele tiden er i fokus. Det ses fx. I debatter om inklusion, hvor det er ‘det fagligt svage’ barn kontra de andres læring eller modsat om de fagligt stærkeste bliver udfordret nok i en gennemsnitlig klasse. Disse spørgsmål bliver set i et andet perspektiv når fokus lægges på fællesskaber hvor der er plads til forskellighed og dermed et tilhørsforhold der giver et trygt læringsmiljø med plads til faglig udfoldelse i fællesskab. Det kan ligeledes argumenteres at et trygt læringsmiljø bidrager til en øget elevdeltagelse især i undervisningsformer der bygger på IRF, hvor underviseren bygger videre på elevernes svar og opfordre de andre elever til deltagelse. Denne form for undervisning leder til begrebet ‘vejledt undervisning’, der er et modsvar til ‘stilladsering’ der bygger på vygotskys ‘zone for nærmeste udvikling’. De to virker umiddelbart modsatrettede i og med at ‘stilladsering’ bygger på læreren som ekspert der viderefører viden der udfordrer og beriger eleven. Hvorimod den vejledte undervisning lægger vægt på elevernes aktive deltagelse til at opdage viden gennem deltagelse. I et læringsmiljø hvor lærerens rolle er at skabe et udviklende læringsmiljø kan de to former for undervisning arbejde mod  et fælles mål da eleverne bliver til eksperter, der gensidigt hjælper hinanden til at lærer og derved fremmer hinandens udvikling med støtte fra underviseren. De opnår herved ved aktiv deltagelse hverdagserfaringer de kan drøfte med hinanden og bygger dermed i fællesskab deres stilladser omkring deres egen udviklingszone. Hvilket vi kan se i eksemplet i kapitel 15 hvor mads i 1. klasse lærte at læse af hans ven kristoffer der gik i 3. klasse, fordi de sad og lavede lektier i fællesskab.