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CRUZ BAUTISTA BARDOMIANO
PERES CRUZ JOSE AGUSTIN
PASTRANA ZUÑIGA MIRIAN DE JESUS

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Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años

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Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años

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La evaluación no debe suponer una situación extraordinaria. Debe considerarse como un aspecto más del aprendizaje.
La evaluación aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa.
La evaluación debe recoger datos sobre la progresiva autonomía de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
La evaluación de los alumnos debe ir acompañada de la evaluación sobre la enseñanza (diseño curricular y práctica docente) y de la autorreflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje.
Las actividades de evaluación deben ser:
*Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas.
*Variadas en su complejidad.
*Diversas en los contextos en los que se presentan.
*Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes adquiridos.
*Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes.
*Que estén relacionadas con contextos conocidos.
• que se ubiquen en situaciones próximas.
• que se sitúen en diferentes marcos de referencia.
• que propicien la conexión del aula con el medio social.
• que demanden el uso de estrategias:
comprensión de textos, análisis de datos, interpretación de dibujos y gráficos, adquisición de técnicas motrices, elaboración de síntesis.
• que abran nuevos caminos mentales de razonamiento.
• que presenten dificultades graduadas.
• que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes.
• que se deriven de ellas consecuencias prácticas.
• que sean posibles de realizar.

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Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y el interés de esas actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicológicos, científicos.
Conocer las razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la génesis de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan tenido ocasión de reflexionar y discutir sobre ellas.

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Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse.
Saber usarlo en una situación determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar.
Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qué medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras unidades didácticas o incluso en otras materias.
Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el más
adecuado a la situación que se presenta.
Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qué medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automática.
Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones, donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas más adecuados para una determinada situación. Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a ellas.

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Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, según las exigencias o
condiciones de las nuevas tareas (Coll y Valls, 1992).
Para evaluar los procedimientos, deben considerarse dos aspectos:
• Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qué acciones lo componen, en qué orden se abordan, y las condiciones para su puesta en práctica.
• El uso y aplicación que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones.

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La evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes

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La evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes

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Como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo,1992). La evaluación de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado “el saber”. Evaluar conceptos supone conocer en qué medida han sido comprendidos. Evaluar
la comprensión es más difícil que evaluar el recuerdo de hechos y datos.
Pozo (1992) ha empleado distintas actividades de evaluación para evaluar la comprensión se destaca las  iguientes:

Actividades de definición de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Son fáciles de redactar y de

corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presenta el inconveniente de que no siempre son una garantía para detectar el grado de comprensión.

Actividades de reconocimiento de definición de un concepto. Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta múltiple; son muy difíciles de confeccionar, ya que los distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar creíbles para no reducir el número de posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fáciles de corregir.

Actividades de exposición temática. Se le demanda al alumno que realice una exposición organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fáciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son. Sin embargo, muy difíciles de corregir y son las que producen mayor número de variaciones a la hora de ser calificadas por diferentes correctores.

Actividades de solución de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemáticas, cuya solución requiere la movilización de los conceptos antes aprendidos. Serán situaciones abiertas de

tipo cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar el fenómeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.

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La evaluación y la concepción constructivista

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La evaluación y la concepción constructivista

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Coll y Martín (1993), partiendo de la concepción constructivista, señalan algunas directrices:
a).- Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son capaces de atribuirles sentido, la atribución de sentido depende en gran medida de factores afectivos y relacionales.
b).- Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad.
c).- El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende de la amplitud y complejidad de las relaciones que sea capaz de establecer entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto más ricas sean las relaciones establecidas más difícil resultará detectarlas en toda su amplitud.
d).- Los significados que se construyen se están revisando continuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de evaluación aportan  información concreta en un momento determinado de un proceso que es totalmente dinámico.
e).- Es frecuente la concepción de que el  verdadero aprendizaje es le que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas.
f).- La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la amplitud de los significados construidos. Cuanto más amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor será la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construcción de nuevos significados
g).- Durante el aprendizaje, en el proceso de realización de las actividades, se ha detectado que existe una  evolución respecto al grado de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo.
h).- Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseñanza está relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluación del avance de los alumnos en la construcción de significados se convierte así en un indicador fundamental
de la calidad de nuestra enseñanza.
i).- Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fundamental para la reflexión sobre la enseñanza, sino que proporcionan también información a los alumnos sobre su propio proceso de
aprendizaje.

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La evaluación, según Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
La evaluación del proceso o “evaluación formativa” se convierte en un instrumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los alumnos.

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Es necesario considerar previamente algunas concepciones sobre la evaluación de las ciencias, que están muy arraigadas en gran número de profesores y que suponen un inconveniente para realizar innovaciones. Entre ellas están la de que se puede ser objetivo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un área de conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente hombres, y que la evaluación tiene exclusivamente un sentido terminal de clasificación del alumnado con fines selectivos. A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias.

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Evaluar va íntimamente ligado al cómo enseñar, y debe tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas
en los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados
esperados del aprendizaje. Además, deben evaluarse los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular y la práctica docente.