# data[].attributes.headline
Clés de l'évaluation des apprentissages selon une perspective inclusive

# data[].attributes.subject
Clés de l'évaluation des apprentissages selon une perspective inclusive

# data[].attributes.body
Synthèse réalisée par Maryse Beaulieu, Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke.

# data[].attributes.headline
Quatre actions pour un enseignement plus inclusif

# data[].attributes.subject
Quatre actions pour un enseignement plus inclusif

# data[].attributes.headline
Evidence-Based Teaching Guide to Inclusive Teaching

# data[].attributes.subject
Evidence-Based Teaching Guide to Inclusive Teaching

# data[].attributes.body
Bryan Dewsbury & Cynthia J. Brame

# data[].attributes.headline
Les examens et les mesures d’accommodement : duo inséparable

# data[].attributes.subject
Les examens et les mesures d’accommodement : duo inséparable

# data[].attributes.attachment_link.title
Les examens et les mesures d’accommodement : duo inséparable – Perspectives SSF

# data[].attributes.headline
Alléger le stress des étudiantes et étudiants en adaptant nos pratiques d’évaluation

# data[].attributes.subject
Alléger le stress des étudiantes et étudiants en adaptant nos pratiques d’évaluation

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Introduction

Vivre du stress est normal pour tous les êtres humains et la plupart d'entre nous arrivent à le gérer de manière à garder un équilibre de vie malgré tout. Cet équilibre peut toutefois être bouleversé surtout lors des périodes où le stress est particulièrement concentré. Pour l'étudiante ou l'étudiant, cela peut-être à l'arrivée dans un nouveau programme, à son entrée aux cycles supérieurs ou lors d'étapes marquantes de son parcours, durant les périodes d'examens ou pendant la course aux stages pour ne nommer que ces facteurs qui sont tous liés à la vie universitaire. Cela sans compter les facteurs de stress personnels qui sont eux aussi pluriels.

Comme membre du personnel enseignant, que pouvons-nous faire pour alléger le stress de nos étudiantes et de nos étudiants ?

Planifier le cours pour réduire leur stress

Une bonne partie du stress des étudiantes et des étudiants provient des évaluations. La manière de planifier notre cours peut contribuer à alléger le stress généré par les évaluations.

Dès le premier cours, il est important de communiquer les cibles d'apprentissage et en quoi les productions demandées permettront de démonter l'atteinte de ces cibles. De même, il est recommandé de revenir régulièrement sur les liens entre les évaluations planifiées et la démonstration de l'atteinte des cibles d'apprentissage.

Prévoir la consolidation des acquis. Multiplier les occasions d'entrainement pour mettre à l'épreuve les étudiantes et étudiants avant qu'ils soient en situation d'évaluation finale. Cela peut se faire de plusieurs façons. Des exemples sont proposés plus loin.

Offrir de la rétroaction bien avant l'évaluation (sommative). L'usage le plus commun de la rétroaction en contexte universitaire est d'éclairer l'étudiante ou l'étudiant sur les forces et les faiblesses des examens, travaux ou exposés réalisés. Ce type de rétroaction est souvent transmise à l'étudiante ou l'étudiant après la correction alors qu'elle ou il ne peut revenir sur sa production.

Pour porter fruit, la rétroaction doit non seulement être de qualité, mais elle doit aussi être introduite tôt dans le processus d'apprentissage.

Clés à retenir pour nos rétroactions

Faire ressortir les forces des productions des étudiantes et étudiants. Cela est particulièrement important pour l'étudiante ou l'étudiant qui présente des difficultés, ce dernier plus que tout autre a besoin de mieux connaitre ses forces.

Éviter de comparer les étudiantes et étudiants entre eux, faire plutôt ressortir les progrès individuels.

Dédramatiser l'erreur et valoriser son importance. L'erreur fait partie du processus d'apprentissage. Apprendre sans faire d'erreur est impossible.

Évaluer pour consolider les acquis

Comme le soulignent Svinicki et McKeachie (2014), la rétroaction peut devenir une pratique pédagogique en elle-même, car elle peut guider l'étudiante ou l'étudiant dans sa progression. Elle peut l'aider à reconnaitre ses acquis et à envisager le chemin à parcourir vers les apprentissages visés.

Voici des moyens de rétroaction qui permettent d'atteindre ces fins, et qui visent aussi la consolidation des acquis. Il est important de considérer que les moyens décrits ici doivent être adaptés selon les types de contenus et les cibles d'apprentissage.

Fournir une banque de questions en autocorrection qui offre un retour immédiat sur la performance et une rétroaction en fonction de la réponse donnée. Cette rétroaction peut aussi diriger le répondant vers la référence où trouver les réponses adéquates.

Proposer des questions d'examen "types" auxquelles les étudiants doivent répondre. Invitez-les à s'autoévaluer en prenant en compte les critères d'évaluation que vous utilisez. Cet entrainement peut être suivi d'une discussion d'équipe et d'un retour en classe pour revenir sur les points qui semblent les moins bien maitrisés. L'exercice peut également s'avérer utile pour l'enseignante ou l'enseignant qui peut alors formuler plus justement les questions d'examen.

Organiser un travail qui s'échelonne sur une longue période et qui comporte plusieurs étapes imbriquées où la rétroaction est fournie pour chacune et sous différente forme (autoévaluation par les pairs, audio, écrite, orale directe). S'assurer que l'étape en cours prend en compte les rétroactions des étapes précédentes.

Inviter les étudiantes et les étudiants à évaluer leur production entre pairs et/ou des exemples de productions des années précédentes. Cet exercice permettra de s'approprier les critères d'évaluation, ce qui rendra l'étudiante ou l'étudiant plus à l'aise de les utiliser pour ses propres travaux.

Utiliser une grille d'évaluation critériée à échelle descriptive pour supporter l'évaluation de tâches complexes. Ce type de grille favorise la qualité de la rétroaction, facilite la correction et réduit la subjectivité de la personne évaluatrice tout en facilitant l'autoévaluation et l'évaluation entre pairs. Cet outil guide l'étudiante ou l'étudiant vers des niveaux attendus de maitrise plutôt que vers une notion fixe de conformité. Pour plus de détails sur la Grille d'évaluation critériée à échelle descriptive.

Conclusion

La réussite dépend d'une combinaison de facteurs cognitifs, physiques et émotionnels. Un stress excessif est définitivement nuisible à la réussite. Nous ne pouvons pas éliminer le stress vécu par les étudiantes et les étudiants, mais nous pouvons les aider à l'alléger en adoptant des pratiques d'évaluation qui contribuent à réduire quelques sources de stress.

# data[].attributes.attachment_link.title
Alléger le stress des étudiantes et étudiants en adaptant nos pratiques d’évaluation – Perspectives SSF

# data[].attributes.headline
S'adapter aux étudiants de première session

# data[].attributes.subject
S'adapter aux étudiants de première session

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Entrer à l'université, c'est souvent synonyme de grands changements pour les étudiants : comprendre ce qu'on attend d'eux, s'habituer au style de travaux et déménager en appartement ne sont que quelques exemples des adaptations auxquelles l'étudiant de première session aura peut être à faire face.

Dans ce nouveau numéro du bulletin Le Tableau, Luc Soucy, maître d'enseignement à l'ÉTS, nous propose quelques pistes permettant aux enseignants universitaires d'ajuster leur enseignement pour permettre aux étudiants de vivre une première expérience positive à l'université. L'auteur vous propose, entre autres, des pratiques pouvant favoriser la persévérance et la réussite en première session.

# data[].attributes.attachment_link.title
S'adapter aux étudiants de première session

# data[].attributes.attachment_link.description
Entrer à l'université, c'est souvent synonyme de grands changements pour les étudiants : comprendre ce qu'on attend d'eux, s'habituer au style de travaux et déménager en appartement ne sont que quelques exemples des adaptations auxquelles l'étudiant de première session aura peut être à faire face.

# data[].attributes.headline
Remplacer les examens : oui, mais par quoi?

# data[].attributes.subject
Remplacer les examens : oui, mais par quoi?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sous cette question très concrète que se posent plusieurs enseignantes et enseignants se cache un changement de vision du cycle enseignement-apprentissage-évaluation. Cet article propose une réflexion pour accompagner cette transition.

Depuis mars 2020, la formation à distance s'est imposée mondialement et, conséquemment, de nombreux examens à distance ont été tenus. Bon nombre d'enseignantes et d'enseignants ont fait ce choix par dépit - en sachant très bien que ce moyen était risqué, car qui dit examen, dit tricherie potentielle ou réelle. L'examen en présence donne l'impression que la tricherie est sous contrôle, alors qu'à distance plusieurs sont convaincus qu'elle aura lieu. La tricherie a été abordée dans plusieurs médias dans les derniers mois, y compris dans L'éveilleur, notamment dans cette dépêche. Le retour au présentiel ne règlera pas les problèmes entrainés par l'examen, au contraire : l'examen en présence génère son propre lot de difficultés. Nous avons rédigé un article sur ce sujet en octobre 2019.

L'examen influence la manière d'apprendre

Les évaluations, peu importe le type, influencent fortement les stratégies d'étude des étudiantes et des étudiants. Par exemple, un examen final composé de questions à réponse courte sans accès aux notes de cours incitera les personnes étudiantes à mémoriser les contenus, ce qui résultera en des apprentissages de surface (non durables). Une évaluation articulée autour de la production d'un dossier pour un vrai client comprenant différentes pièces et un rapport final invitera les personnes étudiantes à travailler dans la continuité et à exercer des compétences d'analyse et de synthèse ainsi que des compétences en communication donnant lieu à des apprentissages en profondeur (durables). (Rege Colet et Berthiaume, 2013).

Considérant cet état de fait, les évaluations peuvent-elles être mises au service de l'apprentissage (Scallon, 2004) en les utilisant comme levier pour favoriser les apprentissages en profondeur?

" Dans l'enseignement supérieur, il n'est pas rare que l' enseignement, l' apprentissage et l' évaluation soient conçus comme trois activités distinctes qui se suivent chronologiquement. Les modèles usuels qui valorisent le rôle de l'enseignant et privilégient les contenus permettent d'entretenir cette vision linéaire: l'enseignant prépare ses contenus et ses ressources pédagogiques et les délivre. L'enseignement se déroule, dans ce cas, sans effets intentionnels par rapport aux apprentissages. L'étudiant s'applique à ingérer et maîtriser les contenus: il n'est pas rare que l'apprentissage soit concentré sur une courte période de révision pour les examens. En fin de parcours, l'évaluation intervient pour juger des apprentissages effectifs. " (Rege-Colet et Berthiaume, 2013; nos emphases)

L'évaluation au service de l'apprentissage repousse cette vision linéaire pour mettre de l'avant un cycle intégré enseignement-apprentissage-évaluation où l'évaluation n'est jamais à part. L'emphase est mise sur l'apprentissage et la progression et non pas sur l'évaluation seule, réduisant du même coup l'anxiété associée à certaines pratiques d'évaluation employées actuellement. À ce sujet, voir notre article de juin 2019.

L'évaluation au service de l'apprentissage propose de changer le visage de l'évaluation en s'appuyant sur deux solides contreforts soit (1) en intégrant des situations d'apprentissage et d'évaluation authentiques et (2) en créant un équilibre entre évaluation formatrice et évaluation certificative.

1. Proposer des situations d'apprentissage et d'évaluation authentiques

L'authenticité d'une situation d'apprentissage signifie qu'elle tend vers le réel, qu'elle est vraie ou pourrait l'être. L'introduction de l'authenticité au cœur des situations d'apprentissage et d'évaluation les met non seulement au service des apprentissages, mais elle leur permet d'appuyer l'engagement et la motivation des étudiantes et étudiants, deux puissants moteurs pour l'apprentissage (Bédard, 2020).

L'évaluation en situation authentique consiste en une tâche complexe réalisée par la personne étudiante qui permet le développement d'une ou de plusieurs compétences en cour de réalisation. . Pour qu'une tâche complexe soit authentique, plusieurs critères entrent en ligne de compte, voici les principaux points de repère à ce sujet de Leroux, Hébert et Paquin (2015).

Caractéristiques d'une situation d'apprentissage et d'évaluation authentique
(selon Leroux, Hébert et Paquin (2015))

* mène à la réalisation d'une production ou d'une performance qui comporte des contenus originaux ayant une valeur hors des murs de l'école, soit par la pertinence de la problématique ou parce qu'il y a un véritable public (ou client) en jeu;

* propose une démarche disciplinaire structurée fondée sur des savoirs reconnus par les spécialistes;

* utilise, autant que faire se peut, les ressources et les outils normalement en usage dans le milieu professionnel ou hors scolaire;

* prévoit formellement des moments de discussion et de rétroaction pour une progression optimale des apprentissages;

* favorise un rythme de travail constant propice à l'apprentissage en profondeur;

* représente un défi pour la personne étudiante, tout en étant réalisable;

* amène les personnes étudiantes à collaborer entre pairs;

* permet la flexibilité temporelle.

Ces caractéristiques des situations authentiques sont autant de moyens de responsabiliser l'étudiante et l'étudiant face à son apprentissage. Cette responsabilité devra également être partagée pour l'évaluation où on tentera de créer un équilibre entre évaluation formatrice et certificative.

2. Partager la responsabilité : l'équilibre entre évaluation formatrice et évaluation certificative

C'est une idée reçue de croire qu'il n'y a que l'enseignant ou l'enseignante qui soit en mesure de poser un regard évaluatif sur une production étudiante. La démarche d'évaluation utilisée peut être en soutien au processus d'apprentissage quand elle fait l'équilibre entre évaluation formatrice et évaluation certificative. Quand cet équilibre est au rendez-vous, la démarche d'évaluation peut être un réel élan qui fait progresser les apprentissages.

Pour que l'évaluation soit un soutien à l'apprentissage, il importe d'abord de bien cibler quels sont les apprentissages évalués et d' en faire part aux personnes étudiantes. De même, il faut très bien définir les exigences attendues au terme des situations d'apprentissage et d'évaluation. Ces exigences seront exprimées sous forme de traces observables compréhensibles pour tous.

Voici une liste de moyens concrets qui faciliteront la progression des étudiantes et des étudiants vers les exigences attendues.

Utiliser une grille d'évaluation critériée descriptive où sont explicitées les traces observables des apprentissages

Montrer des exemples de productions antérieures, les commenter et les faire commenter par les étudiants (avec la grille d'observation critériée)

Prévoir des moments pour de l'évaluation entre pairs (en utilisant la grille d'évaluation critériée)

Faire participer les personnes en cours d'apprentissage au développement des critères de la grille d'évaluation

Bâtir (ou faire bâtir) une liste de vérification pour faciliter l'intégration d'une démarche systématique

Faire développer des cartes conceptuelles évolutives qui permettent à chaque personne étudiante d'exprimer sa vision des savoirs à construire et les relations entre les concepts;

Guider l'autoévaluation pour faciliter l'autorégulation des apprentissages (notamment en utilisant la grille d'évaluation critériée)

Dans le cadre de l'évaluation au service des apprentissages, il incombe à la personne enseignante, bien sûr, d'exercer le jugement final et de conduire le processus d'évaluation, notamment en développant de bons outils pour soutenir de manière rigoureuse l'autoévaluation et l'évaluation entre pairs. Le jugement final sera sans véritable surprise, car, quel que soit le moyen d'évaluation utilisé, la manière d'interpréter (juger) les productions étudiantes est transparente et accessible à tous. L'enseignante ou l'enseignant joue le rôle d'expert dont la posture est d'outiller les novices (les personnes étudiantes) à développer graduellement leur autonomie professionnelle.

Le rôle et la place de l' évaluation formatrice ont été abordé dans cet article d'André-Sébastien Aubin.

L'évaluation au service de l'apprentissage comme une démarche de recherche

L'évaluation des apprentissages s'apparente à une démarche de recherche, plusieurs auteurs ont fait cette comparaison, comme Rege-Collet et Berthiaume (2013). La démarche de recherche diffère d'un " objet scientifique " à un autre mais, de manière générale, elle requiert d'abord de définir un problème et de formuler des objectifs de recherche. Bien circonscrire le problème de recherche permet de choisir la méthode la plus pertinente pour amasser des données. Ces données seront collectées puis analysées rigoureusement pour en dégager des résultats venant répondre au problème de recherche initialement défini.

De même, la démarche d'évaluation au service de l'apprentissage exige d'abord de (1) clarifier quel apprentissage évaluer pour connaitre précisément ce qui sera évalué. Cette clarification permettra plus aisément de déterminer l e ou les moyen(s) pertinent(e) pour obtenir des traces de l'apprentissage visé. En effet, l'apprentissage étant un phénomène interne, pour (2) observer les apprentissages, il faut le faire de manière indirecte. Nous demandons à l'apprenant ou l'apprenante de réaliser une tâche ou une production dont la réalisation sous-tend certains acquis. Comme en recherche, les données obtenues (appelées ici " traces ") doivent être de qualité et en quantité suffisante pour permettre d'inférer l'intégration de certains apprentissages ou le développement d'une compétence. Enfin, (3) vient l'étape de l'interprétation du jugement. Le jugement doit permettre de faire ressortir le degré de développement de la compétence ou le niveau d'intégration des apprentissages. Comme en recherche, l'interprétation doit être bien instrumentée pour être le plus valide et le plus fiable possible.

Cadre de référence de la démarche d'évaluation d'après Pellegrino, Chudowsky et Glaser (2001) décrit dans Rege-Collet et Berthiaume (2013). Clic pour agrandir.

Plusieurs enseignantes et enseignants assimilent à tort l'étape d'évaluer (collecter des informations sur les apprentissages) et l'étape de poser un jugement sur la production réalisée, couramment appelée correction. (Aubin, 2014) La correction est généralement mal aimée par le personnel enseignant.

Utopie?

Ce que vous venez de lire n'est ni un rêve ni une utopie théorique. Ce changement de vision est possible et peut être mis en œuvre par quiconque croit qu'un virage est nécessaire pour

contrer la tricherie dans les évaluations,

augmenter la pertinence des études universitaires,

favoriser l'autonomie et la professionnalisation des personnes étudiantes,

...pour ne nommer que ces raisons.

Ce changement ne se fera pas sans peine, il faudra y mettre du temps et de l'énergie. Mais est-ce une raison pour ne pas l'amorcer, un pas à la fois? Le développement de deux examens par session et la correction d'une pile de copies identiques n'exigent-ils pas eux aussi du temps et du travail, sans compter que ces activités sont généralement perçues comme peu stimulantes et fastidieuses. Alors, pourquoi ne pas transformer le visage de l'évaluation en changeant sa vision du cycle enseignement-apprentissage-évaluation?
Nous remercions la professeure Isabelle Nizet de ses commentaires en vue de la réalisation de cet article.
Aubin, André-Sébastien, " Données probantes en éducation : pour en finir avec l'éducation formative ", Perspectives SSF, février 2014

Beaulieu, Maryse, " Les examens et les mesures d'accommodement : duo inséparable ", Perspectives SSF, octobre 2019

Beaulieu, Maryse, " Alléger le stress des étudiantes et étudiants en adaptant nos pratiques d'évaluation ", Perspectives SSF, juin 2019

Bédard (2020). Motivation et engagement des étudiants: quelques incidences pédagogiques. Le Tableau, Échanges de bonnes pratiques entre enseignants de niveau universitaire. Vol. 9, n o 4. Université du Québec.

Leroux, J. L. (dir.) (2015). Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique. Montréal, Canada: Chenelière (Collection Performa).

Leroux, J.L., Hébert, A. et Paquin, J.(2015). Concevoir des tâches d'évaluation en situation authentiques. Dans Leroux, J.L. (dir.). Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique. (p. 157-196). Montréal, Canada: Chenelière (Collection Performa).

Morin, Sonia, " Stopper la tricherie en ligne sans jouer à la taupe ", L'éveilleur, 26 août 2020

Rege-Colet, N. Et Berthiaume, D. (2013) " Chapitre 16 - Comment choisir des méthodes d'évaluation adaptées? " dans Berthiaume, D et Rege-Colet, N. (dir.). La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques, Tome 1, Bruxelles, Peter Lang, p. 241-254.

Scallon, G. (2004) L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal : Renouveau pédagogique.

Conseil supérieur de l'éducation. (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment: le système d'évaluation au cœur du Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2016-2018. Québec, Le Conseil, 95 p.

Leroux, J.L., Mastracci, A.(2015). Concevoir des grilles d'évaluation à échelle descriptive. Dans Leroux, J.L. (dir.). Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique. (p. 197-249). Montréal, Canada: Chenelière (Collection Performa).

Programme de collaboration universités-collèges (PCUC). Processus d'évaluation des compétences en formation à distance : site qui donne accès à un ensemble de ressources qui ont été élaborées par plusieurs acteurs de manière à soutenir le processus d'évaluation des compétences en formation à distance. Les ressources sont regroupées selon les cinq étapes du processus : analyser, planifier, concevoir, mettre en œuvre et valider.

# data[].attributes.attachment_link.title
Données probantes en éducation - Remplacer les examens : oui, mais par quoi?

# data[].attributes.attachment_link.description
Sous cette question très concrète que se posent plusieurs enseignantes et enseignants se cache un changement de vision du cycle enseignement-apprentissage-évaluation. Cet article propose une réflexion pour accompagner cette transition. Depuis mars 2020, la formation à distance s'est imposée mondialement et, conséquemment, de nombreux examens à distance ont été tenus.

# data[].attributes.headline
La mobilité étudiante dans les universités québécoises : un défi pour l'enseignant et l'étudiant

# data[].attributes.subject
La mobilité étudiante dans les universités québécoises : un défi pour l'enseignant et l'étudiant

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'enseignant poursuit divers objectifs dont, entre autres, celui de donner les meilleures chances de réussite à tous et chacun. Comment s'assurer de rejoindre chacun des étudiants aux profils tout aussi variés les uns que les autres? La question se pose plus particulièrement lorsque l'on accueille des étudiants d'autres pays dans nos classes.

# data[].attributes.attachment_link.title
La mobilité étudiante dans les universités québécoises : un défi pour l'enseignant et l'étudiant

# data[].attributes.attachment_link.description
L'enseignant poursuit divers objectifs dont, entre autres, celui de donner les meilleures chances de réussite à tous et chacun. Comment s'assurer de rejoindre chacun des étudiants aux profils tout aussi variés les uns que les autres? La question se pose plus particulièrement lorsque l'on accueille des étudiants d'autres pays dans nos classes.

# data[].attributes.headline
Pratiques d’enseignement inclusives et apprentissage en mode hybride : une combinaison pouvant mener à la réussite!

# data[].attributes.subject
Pratiques d’enseignement inclusives et apprentissage en mode hybride : une combinaison pouvant mener à la réussite!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Quelles pratiques inclusives dans le cadre de cours en format hybride? France Gravelle, professeure à l'Université du Québec à Montréal (UQAM), propose des pistes qui pourront certainement aiguiller les enseignants et les conseillers pédagogiques pour favoriser la réussite des étudiants - en situation de handicap ou non - qui suivent des cours hybrides.

# data[].attributes.attachment_link.title
Pratiques d'enseignement inclusives et apprentissage en mode hybride : une combinaison pouvant mener à la réussite!

# data[].attributes.attachment_link.description
Quelles pratiques inclusives dans le cadre de cours en format hybride? France Gravelle, professeure à l'Université du Québec à Montréal (UQAM), propose des pistes qui pourront certainement aiguiller les enseignants et les conseillers pédagogiques pour favoriser la réussite des étudiants - en situation de handicap ou non - qui suivent des cours hybrides.

# data[].attributes.headline
Adopter des pratiques pédagogiques inclusives : pourquoi et comment? (webinaire 1h 19min)

# data[].attributes.subject
Adopter des pratiques pédagogiques inclusives : pourquoi et comment? (webinaire 1h 19min)

# data[].attributes.body
Conférence avec Céline Pechard, Marie-Christine Dion

# data[].attributes.attachment_link.title
Adopter des pratiques pédagogiques inclusives : pourquoi et comment?

# data[].attributes.attachment_link.description
Avec la diversité sans cesse grandissante des profils des étudiants, l‘adoption de pratiques pédagogiques inclusives, qui invite à un changement de paradigme dans la façon de percevoir un besoin particulier, a de nombreux avantages.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Détails

Catégorie : Éducation inclusive à l'UQAM - les droits des personnes en situation de handicap

Le Service d'accueil et de soutien aux étudiants en situation de handicap (SASESH) a pour mandat de soutenir les étudiants dans leur projet d'études en mettant en place des mesures leur permettant d'obtenir les ressources humaines et matérielles dont ils ont besoin afin de pallier les limitations permanentes entraînées par leur situation et ainsi, leur permettre d'actualiser leur potentiel scolaire.

C'est au regard de cette orientation de même que de celle de la Politique d'accueil et de soutien des étudiantes, étudiants en situation de handicap (politique 44) que des aménagements sont proposés à la communauté universitaire dans l'optique que chacun participe à l'intégration de cette clientèle.

Cette dernière politique va dans le même sens que la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale obligeant les milieux postsecondaires à intégrer des étudiants en situation de handicap et prescrivant la mise en place de services leur étant destinés.

Qu'est-ce qu'un trouble d'apprentissage?

Un trouble d'apprentissage est un dysfonctionnement qui interfère avec la capacité du cerveau à absorber, à entreposer et à récupérer de l'information. Il se manifeste, entre autres, par des difficultés sur un ou les plans suivants: l'attention, la mémoire, le raisonnement, la communication, l'écriture, la lecture, l'orthographe et le calcul.

Les troubles d'apprentissage ne sont pas reliés à l'intelligence mais à une carence rattachée au traitement de l'information. Ils découlent soit de facteurs neurobiologiques génétiques ou d'une blessure (comme un traumatisme crânien) qui affecte le fonctionnement du cerveau et modifie les processus d'apprentissage.

Il ne faut pas confondre troubles et difficultés d'apprentissage. Alors que ces dernières sont liées à des facteurs psychologiques, familiaux, sociaux ou économiques et qu'elles peuvent s'estomper progressivement avec le support d'un professionnel, les troubles d'apprentissage durent toute la vie.

Concrètement, on pourra observer :

La capacité de comprendre et d'associer des concepts abstraits mais la difficulté à structurer logiquement ses idées quand il s'agit de résoudre des problèmes;

La volonté de réussir, mais le morcellement dans l'organisation de son travail;

L'incapacité de généraliser les situations ou les cas semblables;

La difficulté à écouter le cours tout en prenant des notes;

Un comportement impulsif et une tendance à blâmer les autres;

Un rendement qui peut varier beaucoup d'une fois à une autre et même d'une heure à une autre;

Des difficultés plus manifestes dans les circonstances où ses connaissances ou compétences doivent être démontrées dans un temps limité (tests, examens, entrevues) pouvant aller jusqu'à en oublier tout ce qu'il sait;

La moindre source de distraction pourra affecter son rendement;

Une tendance à éviter certains travaux à cause d'une difficulté à s'exprimer par écrit (écriture manuscrite et orthographe incohérentes ou négligées, grammaire erronée et ponctuation inappropriée. Ses travaux pourront paraître mal structurés et manquer de clarté).

Un adulte ayant un trouble d'apprentissage a besoin de recevoir et de transmettre de l'information de la façon qui lui est la plus indiquée.

Cet adulte pallie à son trouble en sollicitant l'aide d'une personne ressource (preneur de notes, soutien académique) et/ou en ayant recours à des stratégies d'apprentissage et à des moyens techniques (enregistreuse, synthèse vocale, correcteur d'orthographe).

En conformité avec la Politique d'accueil et de soutien aux étudiants en situation d'handicapés de l'UQAM (no 44), des aménagements peuvent être accordés pour permettre à l'étudiant d'actualiser son potentiel académique.

Pour en bénéficier, l'étudiant doit rencontrer un conseiller du SIEH qui évaluera les besoins en s'appuyant sur les recommandations fournies dans le rapport d'évaluation neuropsychologique.

Une rencontre entre le professeur et l'étudiant (préférablement avant le début de la session) est fortement suggérée pour discuter des aménagements utiles ou nécessaires à l'atteinte des objectifs du cours.

Une communication régulière pourra éviter d'éventuels problèmes. Si des aménagements additionnels sont nécessaires au cours de la session, notre Service est à la disposition du professeur ou de l'étudiant.

Exemples d'aménagements académiques

Distribuer un plan de cours clair et aéré (double interligne);

Utiliser du papier de couleur (bleu de préférence) et le format de caractère Arial 14;

Fournir la liste des documents de référence et l'échéancier des travaux le plus tôt possible;

Si possible, donner une liste de lectures moins exigeantes ou remplacer les lectures par de l'information disponible sous un autre format;

Planifier une rencontre pour discuter des aménagements dès le début de la session;

Éviter les termes ou les structures de phrase inutilement complexes;

Jumeler les consignes écrites à des consignes orales;

Donner des instructions courtes et précises;

Insister sur les notions clés;

Donner des exemples concrets et prévoir du temps pour les questions;

Écrire lisiblement au tableau;

Compléter les cours avec des aides visuelles;

Autoriser l'enregistrement des cours.

Exemples d'aménagements pour les examens

Donner un choix d'examens qui convient au type de trouble d'apprentissage: plutôt qu'une longue dissertation, opter pour un examen à choix multiples, des exposés oraux, des exercices à espaces libres. Ces moyens permettent d'éviter des pénalités pour les insuffisances en grammaire et les erreurs d'épellation;

Conformément à la Politique #44, il est convenu que les étudiants qui sont reconnus comme ayant une déficience peuvent bénéficier d'un temps supplémentaire pour la passation des examens (incluant de courtes pauses). Pour assurer une évaluation fiable des connaissances, il faut minimiser les sources de distraction en permettant à l'étudiant de faire son examen à l'extérieur de la salle de cours dans un local fermé et insonorisé;

Une rencontre entre le professeur et l'étudiant doit souvent être prévue immédiatement avant l'examen pour permettre des éclaircissements (reformulation verbale des questions d'examen). Le but n'est pas d'obtenir des indices de réponses mais d'assurer la bonne compréhension des questions. De même, après l'examen, une rencontre peut aussi être prévue afin de permettre une bonne compréhension des réponses soumises;

Si l'étudiant doit utiliser des équipements spécialisés (ordinateur avec synthèse vocale; logiciel correcteur d'orthographe; accompagnateur pour lire les questions), l'examen se déroule au laboratoire du SASESH et l'étudiant doit compléter le formulaire de passation d'examens.Ce formulaire est disponible au local J-M870 et doit être préalablement complété par le professeur pour chaque examen passé dans nos locaux.

Exemple d'aménagements pour les travaux

Deux semaines avant la date d'échéance de remise des travaux, il est souhaitable que l'étudiant puisse présenter une ébauche de son travail pour vérifier qu'il traite le sujet selon les consignes demandées.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner à un étudiant présentant un trouble d'apprentissage

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Service d'accueil et de soutien aux étudiants en situation de handicap (SASESH) a pour mandat de soutenir les étudiants dans leur projet d'études en mettant en place des mesures leur permettant d'obtenir les ressources humaines et matérielles dont ils ont besoin afin de pallier les limitations permanentes entraînées par leur situation et ainsi, leur permettre d'actualiser leur potentiel scolaire.

# data[].attributes.headline
Listes de stratégies inclusives applicables à court, moyen et long terme 

# data[].attributes.subject
Listes de stratégies inclusives applicables à court, moyen et long terme 

# data[].attributes.body
Ressource développée par l'université d'Ottawa

# data[].attributes.headline
Enseigner à la généraration Z (iGeneration)

# data[].attributes.subject
Enseigner à la généraration Z (iGeneration)

# data[].attributes.body
Quelques pistes pour enseigner à la génération Z par Esther Dubé.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
GÉNÉRATION Z (iGeneration)

Étudiants créatifs

Cherchent une expérience éducative stimulante

S'impliquent dans l'activisme social

Préfèrent apprendre à leur rythme

Ont toujours connu les communications numériques

Souhaitent que leur vie soit équilibrée

Fibre entrepreneuriale

Motivation intrinsèque

Adaptabilité

S'intéressent à plusieurs sujets à la fois et travaillent en multitâches, ce qui peut parfois nuire à leurs études

Connaissent les enjeux de confidentialité en lien avec l'utilisation des technologies

Pédagogie active

Apprentissage expérientiel

Rétroaction et accompagnement

Jeux et quiz interactifs

Veulent vivre de leur passion

Visent le bonheur et l'accomplissement dans leur carrière

Aiment avoir du temps pour les amis, la famille, les activités

Moins individualistes que les générations précédentes

Ouverture d'esprit, inclusion, tolérance

Souhaitent participer au changement social

Vivent de l'anxiété en lien avec les enjeux mondiaux

Pédagogie orientante

Forums sur Moodle

Cours à distance

Cours asynchrones

S'assurer qu'il y a une intention pédagogique derrière les travaux en équipe

Ont accès à plus d'information que toutes les autres générations à leur âge

Consomment l'information rapidement et ont tendance à se désintéresser tout aussi rapidement

Pour alimenter la réflexion:
Afin de cuisiner un pain aux bananes, une personne de la Génération Z sera portée à chercher un tutoriel vidéo sur le web plutôt qu'une recette écrite en étapes.

Quelques pistes

Cahier #13 du Louvain Learning Lab: Oser la pédagogie active

Cahier #8 du Louvain Learning Lab: Jouer pour apprendre dans l'enseignement supérieur

Perspectives SSF: Trois cas d'apprentissage expérientiel

la page web du Service de soutien à la formation (SSF)

Mémo #9 de l'IPM: Comment dynamiser un cours magistral?

Mémo du CSE de l'UNIL: Enseigner à un grand groupe

Mais surtout, n'hésitez pas à consulter

ou à nous contacter!

Intégrer l'approche orientante à son enseignement

Budel, S. M. (2020, 22 mai). Intégrer l'approche orientante à son enseignement - en détail. Thot Cursus. https://cursus.edu/fr/21738/integrer-lapproche-orientante-a-

Daele, A. & Sylverstre, E. (2011). Enseigner à un grand groupe. Centre de soutien à l'enseignement, Université de Lausanne.

https://enseigner.unil.ch/ressources/document/enseigner-a-un-grand-groupe/

De Clercq, M., Wouters, P., Frenay, M., & Raucent, B. (2020). Les cahiers du LLL - N°13 : Oser la pédagogie active. Presses universitaires de Louvain.

https://oer.uclouvain.be/jspui/handle/20.500.12279/791

https://alfresco.uclouvain.be/alfresco/service/guest/streamDownload/workspace/SpacesStore/4b85bdff-49bf-11dd-b40e-7d3969d8e496/9MemoTRC.pdf?guest=true

Revista Iberoamericana de Tecnologias del Aprendizaje. (16), 45‑57. https://doi.org/10.1109/RITA.2021.3052496

https://perspectivesssf.espaceweb.usherbrooke.ca/2021/10/18/trois-cas-dapprentissage-experientiel-contextes-distincts-et-points-de-convergence/

learning/generation-z-re-thinking-teaching-and-learning-strategies/

cahiers du LLL - N°8 : Jouer pour apprendre dans l'enseignement supérieur ? Presses universitaires de Louvain. http://hdl.handle.net/20.500.12279/790

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

# data[].attributes.attachment_link.description
GÉNÉRATION Z (iGeneration) Étudiants créatifs Cherchent une expérience éducative stimulante S'impliquent dans l'activisme social Préfèrent apprendre à leur rythme Ont toujours connu les communications numériques Souhaitent que leur vie soit équilibrée Fibre entrepreneuriale Motivation intrinsèque Adaptabilité S'intéressent à plusieurs sujets à la fois et travaillent en multitâches, ce qui peut

# data[].attributes.body
Shari Saunders and Diana Kardia (1997)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Questionnaire Êtes-vous CUA?
Malgré les ambiguïtés terminologiques associées aux diverses traductions françaises du Universal Design for Learning, tantôt appelé " pédagogie universelle ", tantôt " accessibilité universelle en éducation " ou encore " conception universelle de l'apprentissage " (expression pour laquelle nous opterons), une préoccupation commune domine dans tous les cas : celle de construire un environnement scolaire plus favorable à l'inclusion de la diversité étudiante sous toutes ses formes.

Au Québec, on constate en effet depuis quelques années une augmentation marquée du nombre d'étudiants en situation de handicap, tant aux paliers collégial qu'universitaire.

Les services d'accueil et de soutien des établissements d'enseignement supérieur se voient en effet de plus en plus sollicités, non seulement par des étudiants présentant des handicaps dits " traditionnels ", mais aussi par des étudiants ayant un trouble d'apprentissage (TA), un trouble de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), un trouble du spectre de l'autisme (TSA) ou encore un trouble mental (TM).

Cette nouvelle donne pousse les enseignants et les intervenants scolaires à rechercher des solutions plus globales pour penser l'inclusion en éducation.

Ce site propose aux enseignants, aux conseillers pédagogiques et à tous les intervenants scolaires en enseignement supérieur - collèges et universités - diverses applications pédagogiques en français de la conception universelle de l'apprentissage (CUA).

Vous y trouverez entre autres une description et des exemples concrets liés à chaque principe de la CUA, des capsules d'enseignants témoignant de leur propre mise en pratique de la CUA, des fiches de stratégies pédagogiques " à emporter ", une boîte à outils, un questionnaire pour savoir si vous êtes " CUA " et des ressources et des liens pour aller plus loin.

Vidéos

# data[].attributes.attachment_link.title
Accueil - Les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage

# data[].attributes.attachment_link.description
Les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage

# data[].attributes.headline
Solutions alternatives aux examens en présentiel 

# data[].attributes.subject
Solutions alternatives aux examens en présentiel 

# data[].attributes.attachment_caption
Conférencière : Maryse Potvin, professeure titulaire en sociologie de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal.

# data[].attributes.headline
L’adaptation de l’enseignement universitaire aux défis et réalités de la diversité ethnoculturelle (webinaire 1h 04 min)

# data[].attributes.subject
L’adaptation de l’enseignement universitaire aux défis et réalités de la diversité ethnoculturelle (webinaire 1h 04 min)

# data[].attributes.attachment_link.title
L’adaptation de l’enseignement universitaire aux défis et réalités de la diversité ethnoculturelle

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette conférence porte sur l’adaptation de l’enseignement universitaire aux défis et réalités de la diversité ethnoculturelle.

# data[].attributes.headline
Pédagogie inclusive et trouble du spectre de l’autisme

# data[].attributes.subject
Pédagogie inclusive et trouble du spectre de l’autisme

# data[].attributes.attachment_link.title
Pédagogie inclusive et trouble du spectre de l’autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans ce numéro, Edith Jolicoeur, conseillère en pédagogie et en technopédagogie et chargée de cours à l’UQAR, traite du trouble du spectre de l’autisme. Elle partage des interventions qui peuvent être bénéfiques pour les étudiants universitaires ayant ce diagnostic, voire profitables pour l’ensemble…

# data[].attributes.body
Comité interordres

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner à un étudiant présentant une déficience motrice ou organique

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Service d’accueil et de soutien aux étudiants en situation de handicap (SASESH) a pour mandat de soutenir les étudiants dans leur projet d’études en mettant en place des mesures leur permettant d’obtenir les ressources humaines et matérielles dont ils ont besoin afin de pallier les limitations pe…

# data[].attributes.headline
Développer les fonctions exécutives : pour favoriser l’inclusion à l’université

# data[].attributes.subject
Développer les fonctions exécutives : pour favoriser l’inclusion à l’université

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
es fonctions exécutives jouent un rôle de premier plan chez l'humain pour lui permettre de développer des habiletés de haut niveau.
Définition : Les fonctions exécutives constituent l'ensemble des processus mentaux que met en œuvre une personne pour gérer ses comportements, ses pensées et ses émotions lors d'une situation nouvelle qui nécessite de résoudre un problème pour lequel nos stratégies habituelles et connues ne suffisent pas. [...] les fonctions exécutives sont en action dans toutes les situations où il est indispensable pour réussir de devoir s'arrêter, réfléchir, créer une solution originale, puis vérifier si le but est bien atteint. (Institut des troubles d'apprentissage, s.d.)
Que ce soit durant les études universitaires ou au courant de sa vie professionnelle, surmonter ses réactions impulsives à court terme, utiliser des stratégies efficaces pour atteindre ses objectifs, modifier ses stratégies au besoin et être capable de voir son propre progrès sont des exemples de comportements qui sont soutenus par les fonctions exécutives.

Les enseignantes et enseignants universitaires n'abordent généralement pas ces processus cognitifs dans leur travail avec les étudiantes et les étudiants. Pensent-ils que ce n'est pas leur rôle? Croient-ils qu'il est trop tard pour agir sur ces comportements? En réponse à ces questions, rappelons que le cerveau humain est en développement jusqu'à l'âge de 25 ans. La dernière partie du cerveau à se développer est le cortex préfrontal, le siège des fonctions exécutives. En somme, retenons qu'il est très pertinent en enseignement universitaire de soutenir la consolidation des fonctions exécutives. Pour ce faire, la conception universelle de l'apprentissage (CUA) propose plusieurs pistes. En voici quelques-unes.

Aidez vos étudiants à appréhender les objectifs à atteindre

Que l'on soit aux études ou en pratique professionnelle, nous nous fixons constamment des objectifs qui nous guident vers l'aboutissement de nos projets. L'enseignante ou l'enseignant universitaire peut aider ses étudiantes et étudiants en proposant des outils d'accompagnement qui serviront à tous. Ces outils seront particulièrement utiles pour les personnes qui ont fait leurs études antérieures dans un contexte où l'autonomie était moins valorisée qu'elle ne l'est dans notre contexte nord-américain.

Aidez l'étudiante ou l'étudiant à définir son objectif de travail. Dans le cas d'une production complexe par exemple, fournissez une liste des étapes du processus à traverser. Celle-ci pourra aussi aider des étudiantes et étudiants à estimer l'effort à investir pour atteindre l'objectif final;

Fournissez des consignes claires pour les travaux à réaliser en fonction des objectifs d'apprentissage définis. Assurez-vous qu'ils soient bien compris de tous.

Vous pouvez fournir un exemple (ou plusieurs) de réalisations des années passées (avec la permission de l'auteure ou de l'auteur, bien sûr, même si la copie est anonymisée).

Ayez un parti pris pour les stratégies efficaces
Stratégies de planification
Une fois qu'il a défini son objectif, une apprenante ou un apprenant efficace planifie les stratégies pour l'atteindre. Dans le cas d'une personne peu expérimentée, l'étape de la planification est remplacée le plus souvent par du tâtonnement et par une succession d'essais-erreurs infructueux. Vous pouvez aider vos étudiantes et vos étudiants à planifier de manière stratégique en les incitant à réfléchir aux étapes de planification, notamment en fournissant les étapes à parcourir, mais aussi par d'autres moyens comme ceux-ci...

en leur fournissant un modèle de planification (étapes pour résoudre un problème mathématique; arbre décisionnel pour définir des priorités d'action; guide de lecture de textes scientifiques, etc.) et surtout en les entraînant à l'utiliser:

en aidant les étudiantes et les étudiants à identifier des objectifs intermédiaires qui seront plus facilement accessibles dans le cas où un objectif à long terme est en jeu.

en fournissant un encadrement qui valorise le processus de planification. Par exemple, offrez une rétroaction sur la présentation d'un plan, d'esquisses ou d'une carte conceptuelle du projet.

en expliquant des exemples de réalisation (années antérieures) ou - encore mieux! - en leur montrant des traces de son développement.

en encourageant le recours à des pairs plus expérimentés qui aideront vos étudiantes et étudiants en communiquant leurs stratégies de planification efficaces (Centre d'entraide à l'étude par les pairs).

Stratégies d'organisation de l'information

Une des limites de l'humain est imposée par la limitation de sa mémoire de travail. La mémoire de travail agit un peu comme un bloc-notes qui permet de rendre accessibles des informations à court terme, soit pour la compréhension d'une situation précise, soit pour la résolution d'un problème. Cette mémoire est limitée pour tous, mais elle peut l'être davantage pour certaines personnes, notamment pour celles qui ont un trouble d'apprentissage ou un trouble cognitif. Cette limite est invisible du point de vue de l'enseignante ou de l'enseignant et il peut arriver que ce type d'étudiantes ou d'étudiants vous semble désorganisé ou distrait, manquer de détermination ou faire preuve de de mauvaise volonté. Ce n'est pas toujours le cas et la bonne nouvelle est que vous pouvez aider ces étudiantes et étudiants à organiser l'information.

Fournissez un guide de prise de notes pour soutenir celle-ci durant les cours.

Fournissez un guide de lecture pour chaque texte à lire, ce qui facilitera l'organisation de l'information.

Encouragez vos étudiantes et étudiants à créer une page aide-mémoire sur le contenu qui a été vu. Il s'agit d'un excellent moyen pour favoriser l'organisation de l'information.

Encouragez l'usage de cette page aide-mémoire durant les examens.

Invitez vos étudiantes et étudiants à systématiser leur démarche de résolution de problèmes et prenez le temps d'en discuter avec eux.

L'autoévaluation doit faire partie de l'" équation rétroaction "

La rétroaction fait partie des conditions essentielles à l'apprentissage. La personne qui apprend a besoin du reflet extérieur pour reconnaitre ses avancées. Si elle ignore les points qu'elle doit améliorer, si la rétroaction est absente ou si elle se fait trop attendre, la personne ne saura pas où mettre ses efforts pour s'améliorer et elle risque de stagner. L'enseignante ou l'enseignant doit, bien sûr, offrir de la rétroaction à ses étudiantes et étudiants, mais il doit aussi tout mettre en œuvre pour que qu'ils apprennent graduellement à voir par eux-mêmes leurs progrès. Voici quelques outils qui peuvent faciliter l'autonomie étudiante sur ce plan.

Ayez recours à une grille d'évaluation critériée à échelle descriptive et assurez-vous que les étudiantes et étudiants l'utilisent pour s'autoévaluer et s'évaluer entre pairs.

Si vous montrez des réalisations des années antérieures, faites-les évaluer par vos étudiantes et étudiants avec la grille d'évaluation critériée, partagez vos annotations et vos commentaires ensuite.

Guidez l'autoévaluation par un questionnement réflexif sur la construction de ses apprentissages.

Encouragez l'usage de moyens diversifiés pour la communication de l'autoévaluation des progrès (vidéo, discussion critique, jeux de rôle, caricature)

Comme vous avez pu le constater, l'appui à la consolidation des fonctions exécutives au niveau universitaire passe par le développement d'outils à l'intention des étudiantes et des étudiants. Ces outils seront utiles pour un certain nombre d'entre eux, alors que d'autres n'en auraient peut-être pas besoin pour réussir. Cependant, pour ceux et celles chez qui ce besoin est bien présent, ces outils faciliteront l'atteinte de leur autonomie et pourront faire la différence dans leur cheminement vers la réussite.

# data[].attributes.attachment_link.title
Développer les fonctions exécutives : pour favoriser l'inclusion à l'université

# data[].attributes.attachment_link.description
es fonctions exécutives jouent un rôle de premier plan chez l'humain pour lui permettre de développer des habiletés de haut niveau. Définition : Les fonctions exécutives constituent l'ensemble des processus mentaux que met en œuvre une personne pour gérer ses comportements, ses pensées et ses émotions lors d'une situation nouvelle qui nécessite de résoudre un problème pour lequel nos stratégies habituelles et connues ne suffisent pas.

# data[].attributes.headline
La pause CUA : prenez 20 minutes pour rendre votre cours plus accessible à tous

# data[].attributes.subject
La pause CUA : prenez 20 minutes pour rendre votre cours plus accessible à tous

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Si vous pensez éducation inclusive, il se peut que vous ayez en tête l'adaptation complète d'un cours qui exige à la fois une réflexion en profondeur et beaucoup de temps. Une " transformation extrême " est évidemment possible, mais ce n'est pas la seule façon de rendre son enseignement plus inclusif. Il est possible d'adapter ses pratiques d'enseignement petit à petit, sans tout remettre en question, notamment en utilisant la conception universelle de l'apprentissage (CUA).C'est l'approche préconisée par Tobin et Behling, auteurs de l'ouvrage Reach Everyone, Teach Everyone: Universal Design for Learning (2018). Ceux-ci suggèrent la technique Twenty-Minute UDL (p.108) que nous appelons dans ce texte " la pause CUA ". En effet, les auteurs suggèrent au personnel enseignant universitaire d'intégrer les stratégies de la CUA à petits pas. Ils soutiennent qu'il faut tenir compte du manque de temps criant dans le milieu universitaire. La technique qu'ils proposent s'amorce par LA question centrale et récurrente au sujet de l'éducation inclusive : par où commencer? La pause CUA se déroule en quatre étapes qui, selon les auteurs, se réalisent en un total de vingt minutes. Nous ajouterons cependant un bémol à cette estimation: les minutes requises dépendront du changement fait à la quatrième étape.

1re étape - Identifier les points de friction de votre cours

Par points de friction, on entend les points sur lesquels vous avez toujours beaucoup de questions, de demandes d'explications ou de précisions. Sur quels points constatez-vous systématiquement des erreurs lors des exercices ou des tests? Il peut s'agir d'incompréhension, mais aussi de démotivation. Avez-vous déjà constaté qu'une lecture ou qu'un travail ne reçoit pas l'attention qu'il faudrait malgré qu'il soit fondamental pour le cours? Sur quel point vous êtes-vous souvent dit : " Ici, je les perds... "?

Dressez une courte liste des points de friction (liste 1);

2e étape - Identifier les contenus unimodaux de votre cours

Parcourez les contenus principaux de votre cours et identifiez ceux qui sont unimodaux, c'est-à-dire les contenus où l'information n'est accessible que par un seul moyen. Par exemple, il peut s'agir de discussions en classe ou d'exemples mentionnés seulement oralement. Il peut s'agir de notes de cours ou de consignes qui sont présentées seulement en texte écrit. Ce pourrait aussi être un contenu présenté visuellement qui ne peut être consulté que durant le cours en présence.

Dressez une liste des contenus unimodaux (liste 2).

3e étape - Identifier un point d'intersection et choisir une ligne directrice de CUA

Identifiez maintenant les points d'intersection entre la liste 1 et la liste 2 et choisissez UN de ces points: c'est précisément sur ce point que vous investirez votre pause CUA! Selon le point choisi et selon votre contexte d'enseignement, vous ferez ensuite le choix de la ligne directrice de CUA qui vous aidera à faire en sorte que ce point puisse mieux atteindre l'ensemble du groupe dans toute sa diversité.

Faire le choix d'une ligne directrice de CUA

4e étape - Adapter une pratique selon la ligne directrice choisie (explications et exemples)

Moyens de représentation ou le " quoi " communiquer pour qu'il y ait apprentissage

Ajouter un autre canal pour diffuser les informations qui sont actuellement unimodales contribuera à varier les moyens de représentation. Pourriez-vous envisager un autre support de diffusion afin de passer ainsi d'une représentation unimodale à une représentation bimodale, voire multimodale? Vous pourriez choisir de faire une vidéocapture d'écran ( screencast), une vidéo ou un balado qui pourrait être visionné ou écouté partout y compris dans les transports en commun. Mais cela prendra plus de vingt minutes, direz-vous? Un s creencast peut effectivement être long à produire, mais ceux destinés à l'enseignement n'ont pas besoin d'être sophistiqués, surtout s'ils sont courts (idéalement moins de dix minutes) et vont à l'essentiel.

Voici un exemple : supposons que votre point de friction identifié réside dans la difficulté qu'ont les étudiants à voir les liens entre certains concepts et à articuler ces concepts entre eux. Pour les aider sur ce point, vous avez déjà introduit au début de chaque module une présentation des concepts de base et, bien sûr, des liens entre les concepts. Vous insistez d'ailleurs sur cet aspect, ayant constaté que c'était un enjeu. Cet exposé introductif est présenté au début de chaque module en classe à l'oral, donc de façon unimodale. Pour favoriser l'accessibilité au plus grand nombre, vous décidez de produire de courtes vidéos de ces introductions et de les mettre sur le site du cours. Vous ajoutez ainsi un nouveau moyen de représentation de ces informations. Tous les étudiants pourront y revenir à leur guise durant le module et pour se préparer à leur évaluation finale. Parions que le nombre de visionnements vous surprendra.

Moyens d'engagement ou le " pourquoi " doit-on faire cet apprentissage

La pierre d'achoppement est parfois le manque de motivation, qui est très nuisible aux apprentissages. Vous avez constaté que les étudiants sont démotivés lors de la réalisation d'une étape particulière au cours d'un processus donné. Ou encore, vous avez remarqué qu'ils s'y prennent systématiquement trop tard pour accomplir telle ou telle tâche et ce, malgré vos nombreuses recommandations. Il serait peut-être bon dans ce cas d'agir sur leur engagement. Que pouvez-vous faire en vingt minutes, direz-vous? Même avec peu de temps, vous pouvez favoriser leur engagement par différents moyens, voici trois exemples.

Vous pouvez écrire ou enregistrer (ou les deux) un message pour leur donner un aperçu du temps à prévoir pour la réalisation d'une tâche. Vous expliquez les étapes à parcourir pour les aider à planifier là où ils devront mettre leurs efforts et précisément à quelle fin. Vous pouvez aussi développer quelques questions de réflexion sur la progression de leurs apprentissages, car un des facteurs clés de la perte de motivation est l'incapacité à reconnaitre son progrès. Dans le même ordre d'idée, vous pouvez préparer un message pour les encourager à ne pas baisser les bras, message que vous expédierez juste au moment où vous sentirez l'essoufflement des troupes.

Moyens d'expression et d'action ou le " comment " démontrer son apprentissage

En vingt minutes, vous pouvez modifier les consignes d'un travail pour que les étudiants puissent le réaliser sous la forme soit d'un texte - le traditionnel document de cinq pages,- soit d'un enregistrement audio ou d'un autre moyen d'expression. Dans tous les cas, les étudiants devront démontrer l'atteinte des mêmes cibles d'apprentissage. Quel que soit le média utilisé, les productions seront évaluées en utilisant les mêmes critères d'évaluation et les mêmes indicateurs de performance. Vous trouvez que ce virage est trop prononcé? Cette ligne directrice offre plusieurs autres solutions.

En vingt minutes, vous pouvez revoir une activité pour avoir recours aux médias sociaux ou à d'autres outils Web interactifs (par exemple, forums de discussion, wikis, etc.). Vous pouvez choisir de modifier une activité de votre cours qui valorisera l'usage d'autres moyens d'expression que le texte écrit, comme le discours oral, l'illustration, la bande dessinée, le scénarimage, le design graphique, la vidéo, la musique, les arts visuels, etc. Le milieu universitaire a tendance le plus souvent à faire appel à l'écriture comme mode d'expression. Il n'est pas question d'évacuer ce moyen, car il doit être maitrisé. Il est toutefois important de se rappeler qu'il en existe d'autres et que l'écrit constitue un obstacle pour certaines personnes. Varier les moyens d'expression et d'action dans notre enseignement permet d'enrichir la voix et la voie de chaque apprenant sans exception, y compris ceux et celles qui sont très à l'aise avec l'écrit.

En conclusion

La prochaine fois que vous planifiez une activité pédagogique quelle qu'elle soit, pensez CUA. La CUA n'est pas un remède à tous les maux, mais elle peut fournir un grand nombre de stratégies pour maximiser les possibilités d'apprentissage offertes à l'ensemble de la population étudiante dans toute sa diversité. L'éducation inclusive ce n'est pas qu'une affaire de " transformation extrême ", elle s'incarne aussi au quotidien dans le tissu des relations humaines et par des gestes pédagogiques introduits petit à petit.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Détails

Catégorie : Éducation inclusive à l'UQAM - les droits des personnes en situation de handicap

Le Service d'accueil et de soutien aux étudiants en situation de handicap (SASESH) a pour mandat de soutenir les étudiants dans leur projet d'études en mettant en place des mesures leur permettant d'obtenir les ressources humaines et matérielles dont ils ont besoin afin de pallier les limitations permanentes entraînées par leur situation et ainsi, leur permettre d'actualiser leur potentiel scolaire.

C'est au regard de cette orientation de même que de celle de la Politique d'accueil et de soutien des étudiantes, étudiants en situation de handicap (politique 44) que des aménagements sont proposés à la communauté universitaire dans l'optique que chacun participe à l'intégration de cette clientèle.

Cette dernière politique va dans le même sens que la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale obligeant les milieux postsecondaires à intégrer des étudiants en situation de handicap et prescrivant la mise en place de services leur étant destinés.

Les étudiants ayant un trouble dans le spectre de l'autisme (TSA) font partie de la clientèle dite émergente du SASESH. Ils peuvent bénéficier de services s'ils possèdent un diagnostic émis par un spécialiste confirmant leur handicap, s'ils dévoilent leur condition et s'ils font une demande d'allocation pour des besoins particuliers auprès du gouvernement.

Qu'est-ce qu'un trouble dans le spectre de l'autisme (TSA)?

Selon le Diagnostic and statistical manual of mental disorders fifth edition (DSM-5), les personnes ayant un TSA présentent des symptômes référant principalement à : un déficit sur le plan des interactions sociales et de la communication sociale de même qu'à la présence d'un caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités.

Aussi, dans cette nouvelle version du DSM, il est question d'un continuum de sévérité (au niveau des symptômes) déterminant le degré de soutien nécessaire.

Quels défis les étudiants ayant un TSA peuvent-ils rencontrer dans leur parcours universitaire?

Spécifiquement, sur le plan scolaire, voici comment le TSA peut avoir des répercussions (il est à noter que ces problématiques ne se retrouvent pas nécessairement chez tous les étudiants ayant un TSA) :

Difficultés de compréhension verbale et écrite pouvant nuire à l'écoute et à la rétention du contenu d'un cours;

Lacunes sur le plan de la communication verbale et non verbale;

Altération sur le plan des habiletés sociales pouvant être expliquée par les difficultés de communication, de compréhension des conventions sociales et de la théorie de l'esprit (i.e. : être apte à se mettre à la place de l'autre et à comprendre les intentions des autres). Ainsi, les travaux d'équipe et les évaluations sous forme de présentation orale sont laborieux;

Difficultés sur le plan des fonctions exécutives (ex. : habiletés d'organisation et de planification, habiletés de résolution de problème, etc.) Par conséquent, les remises de travaux dans les délais, la planification de l'étude pour un examen ou la prise de notes en classe peuvent être difficiles pour eux. Aussi, ils sont réfractaires au changement;

Difficultés d'intégration sensorielle (hypersensorialité ou hyposensorialité). Ils peuvent avoir une sensibilité accrue à certains stimuli, par exemple, à l'oscillation des néons ou au bruit de la ventilation en classe, ce qui peut les perturber et nuire à leur concentration.

Un autre aspect pouvant amener des répercussions sur la réussite scolaire des étudiants ayant un TSA réfère aux troubles associés, par exemple : des troubles anxieux, dépressifs ou déficitaires de l'attention. Malgré le fait qu'ils rencontrent des difficultés en lien avec leur condition, il est important de mentionner que cette dernière peut également avoir des effets positifs sur leur parcours universitaire.

En effet, il est important de soulever que les étudiants ayant un TSA présentent des forces :

Leur domaine d'étude peut être associé à leurs intérêts restreints leur permettant d'approfondir leur connaissance et de les motiver en cours;

Ils relèvent facilement les détails et ont une bonne mémoire à long terme visuelle leur permettant d'acquérir de vastes connaissances dans leur domaine d'intérêt.

Accommodements possibles afin de permettre à l'étudiant ayant un TSA d'actualiser son potentiel scolaire

Ces étudiants ont des caractéristiques hétérogènes et les stratégies fonctionnant pour un ne seront pas nécessairement adaptées pour un autre. Il faut ainsi respecter leur individualité lors de la mise en place d'interventions. Plusieurs services offerts permettent de pallier certaines de leurs difficultés. Par exemple, le tutorat aide l'étudiant sur le plan de la gestion et de la planification de son étude.

Aussi, divers accommodements peuvent être suggérés. D'ailleurs, il importe d'établir une rencontre, avant le début de la session, et une communication régulière entre le professeur et l'étudiant afin de discuter des aménagements nécessaires à l'atteinte des objectifs du cours.

Pour les situations de cours

Bénéficier de l'aide d'un preneur de notes;

Recevoir des instructions explicites sur l'organisation du matériel et du temps;

Utiliser une enregistreuse audionumérique;

Recevoir les notes de cours et les résumés de lecture à l'avance;

Sélectionner attentivement les collègues de travaux d'équipe;

Adapter les modalités d'un travail (ex. : individuel versus en équipe ou à l'écrit versus à l'oral). ◊ Établir un moyen de communication adéquat avec les tiers (exemple : courriel versus face à face).

Pour les situations d'examens

Permettre l'utilisation d'un ordinateur portable;

Recevoir des explications individuelles afin de s'assurer de la compréhension des consignes;

Pouvoir utiliser une minuterie afin de favoriser la gestion de temps;

Faire l'examen dans un local isolé (ex. : pour la concentration ou atténuer le bruit ambiant);

Avoir une place près de la sortie;

Avoir une permission pour quitter la salle au besoin sous surveillance;

Bénéficier de temps supplémentaire pour faire l'exame;

Atténuer le bruit ambiant à l'aide d'écouteurs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner à un étudiant présentant un trouble dans le spectre de l'autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Service d'accueil et de soutien aux étudiants en situation de handicap (SASESH) a pour mandat de soutenir les étudiants dans leur projet d'études en mettant en place des mesures leur permettant d'obtenir les ressources humaines et matérielles dont ils ont besoin afin de pallier les limitations permanentes entraînées par leur situation et ainsi, leur permettre d'actualiser leur potentiel scolaire.

# data[].attributes.headline
Guide d’accompagnement des étudiants en situation de handicap en contexte de stage: Travailler ensemble pour leur réussite

# data[].attributes.subject
Guide d’accompagnement des étudiants en situation de handicap en contexte de stage: Travailler ensemble pour leur réussite

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Universitaire

C'est l'importante croissante d'étudiants en situation de handicap (ESH) à l'Université de Montréal qui a mené la communauté universitaire à se mobiliser sur la question afin de répondre de manière plus précise aux préoccupations liées à l'intégration des ESH en contexte de stage. Concrètement, cela s'est fait par la constitution d'un comité animé par le personnel des Services aux étudiants de l'Université de Montréal et rassemblant des représentants de toutes les facultés et écoles de l'Université.

Ce comité, chargé de la rédaction du guide, s'est basé sur des données empiriques, des données théoriques issues de la littérature scientifique, ainsi que des observations réalisées dans les milieux de stage.

Les défis des ESH

D'entrée de jeu, le guide présente les principaux défis actuels auxquels font face les ESH. Ceux-ci peuvent être regroupés en cinq catégories :

1. comportementaux ou relationnels

2. organisationnels ou structurels

3. relatifs à la communication et à l'accès à l'information

4. relatifs aux technologies

5. architecturaux ou physiques

Les responsabilités des divers acteurs

Pour les auteurs du guide, la réussite des stages repose sur une responsabilité partagée par les divers acteurs impliqués :

L'étudiant lui-même : prévoir et s'outiller

Le conseiller SESH et ses collaborateurs : accompagner et soutenir

Le coordonnateur du stage et ses collaborateurs dans le milieu d'accueil : informer et orienter

Il est souligné que l'accroissement du nombre d'ESH rend plus important que jamais le travail de concert des parties prenantes. Ils doivent s'entendre sur les lignes directrices à adopter.

Chacun des types d'acteurs doit également s'impliquer à chacune des étapes du stage pour favoriser des expériences positives (même dans les cas de non-réussite). Le guide décrit donc l'implication nécessaire pour chacun de ces groupes lors de la préparation, de la réalisation et de la rétrospective d'un stage. Chacune des sections consacrées à un acteur spécifique débute par l'énoncé de quelques incontournables en termes d'actions à entreprendre.

En résumé

En réalisant ce guide, les auteurs ont souhaité répondre aux questions et aux préoccupations des personnes consultées. Les informations inscrites dans le guide visent donc essentiellement à mieux comprendre :

L'application des accommodements

Les procédures claires à suivre en cas de situations problématiques

Les ressources à solliciter, le cas échéant.

Bien que s'adressant à l'ensemble des acteurs pouvant être impliqués dans l'encadrement des stages, le présent guide vise plus particulièrement les acteurs suivants : l'étudiant en situation de handicap (ESH), le coordonnateur de stage et le conseiller du service de Soutien aux étudiants en situation de handicap (SESH).

# data[].attributes.attachment_link.title
Guide d'accompagnement des étudiants en situation de handicap en contexte de stage: Travailler ensemble pour leur réussite - CAPRES

# data[].attributes.attachment_link.description
Les Services aux étudiants de l'Université de Montréal ont récemment publié un guide visant à répondre de manière plus précise aux préoccupations inhérentes à l'intégration des étudiants en situation de handicap (ESH) en contexte de stage. Le but de ce document est de proposer des lignes directrices qui favoriseront la mise en place de mécanismes de collaboration et de communication en contexte d'études postsecondaires.

# data[].attributes.headline
Adapter son enseignement aux étudiants dyslexiques

# data[].attributes.subject
Adapter son enseignement aux étudiants dyslexiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Adapter son enseignement aux étudiants dyslexiques en tenant compte des exigences, des objectifs et des compétences visés par un cours, c'est possible! C'est peut-être même plus simple qu'on le pense. Les accommodements proposés par les auteures Ruth Philion et Martine De Grandpré sont peuvent facilement être intégrés dans un cours et ils sont souvent utiles pour tous les étudiants.

# data[].attributes.attachment_link.title
Adapter son enseignement aux étudiants dyslexiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Adapter son enseignement aux étudiants dyslexiques en tenant compte des exigences, des objectifs et des compétences visés par un cours, c'est possible! C'est peut-être même plus simple qu'on le pense. Les accommodements proposés par les auteures Ruth Philion et Martine De Grandpré sont peuvent facilement être intégrés dans un cours et ils sont souvent utiles pour tous les étudiants.

# data[].attributes.headline
Quelles prises de conscience des enseignants à susciter avant d’accompagner la mise en œuvre de pratiques pédagogiques inclusives?

# data[].attributes.subject
Quelles prises de conscience des enseignants à susciter avant d’accompagner la mise en œuvre de pratiques pédagogiques inclusives?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Article

Bergeron, G. et Prud'homme, L. (2018). Processus de changement vers des pratiques plus inclusives : étude de la nature et de l'impact de conflits cognitifs. Revue des sciences de l'éducation, 44(1), 72-104. https://doi.org/10.7202/1054158ar

Résumé

Cet article montre que les pratiques pédagogiques des enseignants peuvent évoluer pour devenir inclusives dans la mesure où les enseignants disposent de moments durant lesquels ils ont l'occasion de revoir les conceptions (notamment les croyances, valeurs et théories subjectives) sur lesquelles s'appuient ces pratiques et de découvrir d'autres moyens d'agir. Les conditions pouvant favoriser de telles remises en question ainsi que la découverte et l'ouverture à de nouvelles pratiques sont présentées.

Les auteurs se sont appuyés sur l'utilisation secondaire des données qualitatives de deux recherches-actions-formations réalisées auprès d'enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire. La posture épistémologique est interprétative et socioconstructiviste, et s'appuie sur une reconnaissance de la subjectivité dans l'étude des réalités humaines (Bourassa, Bélair et Chevalier, 2007). Les méthodes de collecte de données consistaient principalement, pour les deux recherches, en des groupes de discussion, des entretiens individuels, la rédaction de journaux réflexifs des protagonistes ainsi qu'en des accompagnements et de l'observation en classe dans certains cas. L'analyse des données de la première recherche a consisté en une " pratique d'analyse en mode écriture " (Clandinin et Connelly, 2000) et celle de la seconde recherche en une analyse inductive de données par théorisation. La méthode d'analyse secondaire des données de recherche s'est appuyée sur une approche de métasynthèse (Finfgeld, 2003; Thorne, Jensen, Kearney, Noblit et Sandelowski, 2004).

Appréciation et utilisation potentielle

Il est intéressant de reconnaître que les enseignants interprètent les situations et agissent en puisant dans un répertoire de valeurs, de croyances et de théories subjectives qu'ils ont élaboré au fil de leurs expériences (LaBoskey, 2007). Les changements nécessaires à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques inclusives nécessitent donc des transformations qui touchent cet ensemble de représentations (Brown, 2005) et ne peuvent pas se réduire à une injonction à modifier leurs façons de faire. Il est important d'être conscient que ces changements sont par ailleurs porteurs d'inconfort pour les enseignants, car ils sont reliés à des pratiques qui se trouvent en dehors de leur répertoire habituel.

Les résultats de cette recherche peuvent être utiles à des conseillers pédagogiques notamment dans le cadre de l'accompagnement et de la formation d'enseignants universitaires en vue de l'adoption de pratiques pédagogiques inclusives, car ils permettent de comprendre comment les prises de conscience liées à la diversité des apprenants et aux conceptions de l'apprentissage rendent possible la modification de certaines pratiques pédagogiques. Les résultats suivants précisent deux directions intéressantes à cet effet :

Les enseignants participants interrogent peu leurs élèves sur leurs caractéristiques. Lorsqu'ils le font, ils sont étonnés de l'ampleur de leurs besoins. Ils peuvent alors prendre conscience de l'importance de différencier leur enseignement et de varier leurs pratiques. Cette étape de questionnement des élèves par les enseignants est décrite comme étant " cruciale dans la mise en œuvre de pratiques inclusives et différenciées ".

Les enseignants participants ont majoritairement une conception de l'apprentissage qui s'apparente le plus souvent à une accumulation de contenu. Les amener à prendre conscience des limites que présente cette conception pour découvrir qu'il existe plusieurs façons d'apprendre permet à leur vision du potentiel de leurs élèves de se modifier. " [...] les difficultés que rencontre l'élève peuvent maintenant se comprendre aussi en ce qui a trait aux tâches et aux activités qui lui sont proposées " (p. 88). Parmi les différentes façons d'apprendre, le potentiel des interactions sociales dans la construction du savoir est une prise de conscience importante.

Ainsi, s'ils ne le font pas déjà, les conseillers pédagogiques pourraient adapter leurs formations sur les pratiques pédagogiques inclusives et leurs accompagnements d'enseignants en commençant par donner des informations sur la diversité des profils et des besoins des élèves. Ensuite, ils pourraient s'assurer de présenter diverses conceptions de l'apprentissage.

Références

Bourassa, M., Bélair, L. et Chevalier, J. (2007). Les outils de la recherche participative. Éducation et francophonie, 35(2), 1-11. Récupéré de : https://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXV_2_000.pdf

Brown, K. M. (2005). Transformative Adult Learning Strategies: Assessing the Impact on Preservice Administrators' Beliefs. Educational Considerations, 32(2), 17-26.

Clandinin, D. J. et Connelly, F. M. (2000). Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research. San Francisco, CA : Jossey-Bass Publishers.

Finfgeld, D. L. (2003). Metasynthesis: the state of art - so far. Qualitative Health Research, 13(7), 893-904. https://doi.org/10.1177/1049732303253462

LaBoskey, V. K. (2007). The Methodology of Self-Study and its Theoretical Underpinnings. Dans J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. LaBoskey et T. Russell (dir.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices: Tome 2 (p. 817-869). Dordrecht, Pays-Bas : Springer.

Thorne, S., Jensen, L., Kearney, M. H., Noblit, G. et Sandelowski, M. (2004). Qualitative Metasynthesis: Reflections on Methodological Orientation and Ideological Agenda. Qualitative Health Research, 14(10), 1342-1365. https://doi.org/10.1177/1049732304269888

# data[].attributes.attachment_link.title
Quelles prises de conscience des enseignants susciter avant d'accompagner la mise en œuvre de pratiques pédagogiques inclusives?

# data[].attributes.attachment_link.description
Bergeron, G. et Prud'homme, L. (2018). Processus de changement vers des pratiques plus inclusives : étude de la nature et de l'impact de conflits cognitifs. Revue des sciences de l'éducation, 44(1), 72-104.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Détails

Catégorie : Éducation inclusive à l'UQAM - les droits des personnes en situation de handicap

Le Service d'accueil et de soutien aux étudiants en situation de handicap (SASESH) a pour mandat de soutenir les étudiants dans leur projet d'études en mettant en place des mesures leur permettant d'obtenir les ressources humaines et matérielles dont ils ont besoin afin de pallier les limitations permanentes entraînées par leur situation et ainsi, leur permettre d'actualiser leur potentiel scolaire.

C'est au regard de cette orientation de même que de celle de la Politique d'accueil et de soutien des étudiantes, étudiants en situation de handicap (politique 44) que des aménagements sont proposés à la communauté universitaire dans l'optique que chacun participe à l'intégration de cette clientèle.

Cette dernière politique va dans le même sens que la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale obligeant les milieux postsecondaires à intégrer des étudiants en situation de handicap et prescrivant la mise en place de services leur étant destinés.

La déficience auditive

Une déficience auditive est un handicap invisible qui affecte la communication. Les manifestations de la surdité varient d'un individu à l'autre selon qu'il éprouve une absence de perception des sons (personne sourde) ou une difficulté à entendre à des degrés divers (personne malentendante). Les personnes sourdes utilisent le langage gestuel (LSQ) ou la lecture labiale comme forme de communication. Le service d'interprétariat oraliste ou gestuel permet à l'étudiant sourd de suivre les propos du professeur et de communiquer avec les personnes entendantes. Le rôle de l'interprète consiste à rendre le message dans sa totalité en transmettant fidèlement l'esprit et l'intention du message (que ce soit quand le professeur parle, quand un étudiant intervient, quand quelqu'un rit ou s'il y a un bruit dans la classe). L'interprète facilite ou établit la communication; il n'y participe pas. En aucun cas, l'interprète ne se substitue au professeur ou à l'étudiant dans l'acte de transmettre ou d'apprendre des connaissances.

Les personnes malentendantes utilisent la parole. Elles n'entendent pas moins fort, elle entendent différemment. Mieux communiquer ne veut pas dire leur parler plus fort. Une personne malentendante peut bien comprendre dans une situation et pas dans une autre à cause des facteurs environnementaux : par exemple, une petite pièce occupée par deux personnes est un meilleur environnement auditif qu'une cafétéria ou un lieu de rassemblement bruyant. Beaucoup de personnes malentendantes comptent sur les expressions faciales et sur les gestes de l'interlocuteur pour suppléer à ce qu'elles entendent.

Certains étudiants malentendants utilisent un système d'amplification à distance. Cet appareil amplifie les sons que l'oreille peut capter, il ne rend pas la capacité d'entendre de nouveaux sons. Le magnétophone peut également être utilisé pour enregistrer le contenu du cours dans le but de l'écouter plus tard à un volume plus élevé.

En conformité avec la Politique #44, des aménagements peuvent être accordés pour permettre à l'étudiant d'actualiser son potentiel académique. Pour en bénéficier, l'étudiant doit rencontrer un conseiller du SASESH qui évaluera les besoins selon la nature des limitations en s'appuyant sur les recommandations fournies dans le rapport de l'audiologiste. En début de session, il est suggéré à l'étudiant de rencontrer son professeur pour discuter des aménagements utiles ou nécessaires à l'atteinte des objectifs du cours. Une communication régulière pourra éviter d'éventuels problèmes. Si des aménagements additionnels sont nécessaires au cours de la session, notre Service est à la disposition du professeur ou de l'étudiant.

Le support du professeur

Minimiser les exposés oraux pendant que l'étudiant examine les documents de cours, le contenu des diapositives (ou rétroprojecteur).

Utiliser des films et des vidéos sous-titrés si possible.

Lors des visionnements (non sous-titrés), faire en sorte que l'étudiant aie accès aux informations qu'il n'a pu obtenir compte tenu que l'obscurité de la pièce rend plus difficile le contact visuel avec son interprète.

Renforcer un exposé oral par un texte écrit et remettre une copie du sujet à traiter à l'avance.

Fournir par écrit les renseignements essentiels comme la date de remise des travaux ou tout changement d'horaire des cours.

Présenter un nouveau vocabulaire ou des termes conceptuels oralement et par écrit au tableau.

Identifier, pendant les échanges en classe, la personne qui parle afin de permettre à l'étudiant sourd de suivre les échanges lorsque la parole passe de l'un à l'autre.

Fournir à l'avance les textes à l'étudiant et à son interprète afin qu'ils en prennent connaissance et se préparent adéquatement.

Accepter de porter le micro si l'étudiant utilise le système FM.

S'assurer que l'étudiant et l'interprète puissent s'installer de façon à faciliter la compréhension de l'étudiant.

Parler directement à l'étudiant(e) sourd(e) et non de lui à l'interprète.

Parler normalement sans articuler exagérément ni parler plus fort. Si vous avez tendance à parler vite, essayez de ralentir votre débit.

Essayer d'éliminer les bruits environnants qui peuvent brouiller la communication.

Garder le visage visible pour la lecture labiale.

Se placer de façon à avoir la lumière sur le visage et non pas dans les yeux de la personne malentendante.

Se retourner vers la classe pour parler quand on écrit au tableau.

Répéter les questions ou les commentaires prononcés par les autres étudiants.

Donner à la personne l'occasion de s'exprimer, ne pas parler pour elle.

S'il y a un conférencier, s'assurer qu'il soit avisé de la présence d'une personne sourde.

Attirer toujours l'attention de l'étudiant avant de lui parler et maintenir le contact visuel pendant la conversation.

Demander à l'étudiant comment améliorer la communication, il connaît ses besoins.

La communication écrite: lecture, examens et travaux de sesssion

Pour les étudiants sourds qui utilisent la langue des signes québécoise pour s'exprimer, le français constitue une langue seconde. Ils peuvent alors éprouver certaines difficultés au niveau de la grammaire, de l'orthographe ou encore de la compréhension des textes, des concepts et des expressions. Pour ces étudiants, la lecture et la rédaction requièrent parfois plus de temps. Afin de pallier à ces difficultés, il est utile de fournir à l'avance les textes à lire.

Conformément à la Politique #44, il est convenu que les étudiants qui sont reconnus comme ayant une déficience peuvent bénéficier de temps supplémentaire pour la passation des examens. Ce temps est généralement égal à un tiers du temps alloué aux autres étudiants du groupe cours.

Cette mesure a été instituée pour tenir compte des limitations fonctionnelles des étudiants et du temps que requièrent l'utilisation du matériel adapté, des aides techniques ou encore la présence d'une personne accompagnatrice. Il appartient au professeur et à l'étudiant de discuter le plus tôt possible des aménagements nécessaires concernant la passation des examens.

Des stratégies concernant les examens peuvent s'avérer nécessaires pour certains étudiants parce que leurs appareils auditifs captent des bruits ambiants qui peuvent les déranger. Ils peuvent également subir un stress causé par la tendance à rester attentif à d'éventuelles instructions verbales. En outre, ils peuvent également ne pas entendre vraiment les instructions dans une grande salle d'examen. Les instructions peuvent alors être inscrites au tableau ou fourni par écrit à l'étudiant.

Les examens se déroulent habituellement dans la salle de cours ou dans un local adjacent. Cette option est favorisée car elle est davantage conforme à la politique d'intégration et d'autonomie.

Cependant, si l'étudiant requiert un local séparé et silencieux, et qu'aucun local n'est disponible au département, l'examen pourra se dérouler dans les locaux du SASESH. Vous recevrez un courriel de la part d'un professionnel ou de l'étudiant si c'est le cas.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner à un étudiant présentant une déficience auditive

# data[].attributes.attachment_link.description
Demande d'accès à votre cours pour des interprètes en LSQ Afin de répondre aux besoins d'une personne étudiante sourde ou malentendante, des interprètes en langue des signes du Québec (LSQ) peuvent avoir été assigné(e)s à votre cours.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
When it comes to learning, variability is the rule not the exception. Universal Design for Learning (UDL) is an educational framework that guides the design of learning goals, materials, methods, and assessments as well as the policies surrounding these curricular elements with the diversity of learners in mind.

# data[].attributes.attachment_link.description
When it comes to learning, variability is the rule not the exception. Universal Design for Learning (UDL) is an educational framework that guides the design of learning goals, materials, methods, and assessments as well as the policies surrounding these curricular elements with the diversity of learners in mind.

# data[].attributes.headline
Étudiants internationaux en enseignement supérieur | Dossier CAPRES

# data[].attributes.subject
Étudiants internationaux en enseignement supérieur | Dossier CAPRES

# data[].attributes.body
Très complet

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ouvrir le menu

Le JavaScript de votre navigateur semble désactivé... Votre expérience pourrait en être affectée.

Pour citer ce dossier: CAPRES (2019). Étudiants internationaux en enseignement supérieur. http://www.capres.ca/dossiers/etudiants-internationaux/

Le premier volet de ce dossier vise principalement à identifier les obstacles et défis rencontrés par les étudiants internationaux pendant leur séjour d'études dans les collèges et universités au Québec. Qui sont ces étudiants ? À quels obstacles se heurtent-ils ? Quelles pratiques peuvent contribuer à les aider à s'intégrer dans les établissements postsecondaires et dans leur milieu d'accueil ?

Le deuxième volet de ce dossier vise à comprendre la stigmatisation de la santé mentale, de même qu'à identifier des facteurs de fragilisation et de protection de la santé mentale des étudiants internationaux. Qu'est-ce que signifie le choc culturel ? Quelles pratiques contribuent à les aider à mieux vivre l'expérience migratoire et à maintenir une santé mentale positive ?

Le dossier, de format évolutif, comprend les fiches autoportantes suivantes :

Enjeu

Défis et obstacles rencontrés par les étudiants internationaux au cégep et à l'université

Notion clé
Étudiant international, de qui parle-t-on ?
Pratiques inspirantes
Jumelages interculturels : l'expertise de l'UQAM Mobiliser les acteurs régionaux : le cas du Cégep de Matane
Nouveauté 2021 | " Je gère ma réussite " : un portail web pour les populations étudiantes collégiales venues d'ailleurs

Activités du CAPRES

Regards croisés sur l'intégration, la réussite et la santé psychosociale des étudiants internationaux | 30 mai 2019

Pistes pour une intégration positive des étudiants internationaux | 5 juin 2019

Faciliter la participation des étudiants internationaux dans les travaux d'équipe en classe | 4 février 2020

Pour aller plus loin
La réussite des étudiants internationaux | Ressource complémentaire
Outils, sites web, rapports, articles et références

Ce dossier est une production du CAPRES (2019) Avec la collaboration de :
Nadine Arbour (ÉCOBES), Farrah Bérubé (Université du Québec à Trois-Rivières), Nadege Biki Bi Nguema (ÉCOBES), Carole Bourget (Cégep de Matane), Caterine Bourassa-Dansereau (Université du Québec à Montréal), Francis Brown Mastropaolo (Fédération des cégeps), Marie-Claude Brûlé (Université du Québec à Trois-Rivières), Myra Deraiche (GReJI - Université du Québec à Montréal), Nathalie Dubois (Fédération des cégeps), Jorge Frozzini (Université du Québec à Chicoutimi), Ann Gervais (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Annie Girard (Humanis - Cégep de Chicoutimi), Mégane Girard (Université du Québec), Mireille Poulin (Fédération des cégeps), Jeanne-Marie Rugira (Université du Québec à Rimouski), Monica Schlobach (IRIPI - Collège de Maisonneuve) et Stéphanie Vagneux (Université du Québec)

# data[].attributes.attachment_link.title
Étudiants internationaux en enseignement supérieur | Dossier CAPRES - CAPRES

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour citer ce dossier: CAPRES (2019). Étudiants internationaux en enseignement supérieur. http://www.capres.ca/dossiers/etudiants-internationaux/ Le premier volet de ce dossier vise principalement à identifier les obstacles et défis rencontrés par les étudiants internationaux pendant leur séjour d'études dans les collèges et universités au Québec. Qui sont ces étudiants ? À quels obstacles se heurtent-ils ?

# data[].attributes.body
Guide développé par la communauté de pratique en équité, diversité et inclusion (EDI) du réseau UQ

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Soumis par Kathleen Lavoie le mer, 11/03/2021 - 08:57

Guide de communication inclusive

Destiné à toute personne qui souhaite améliorer sa façon de communiquer pour la rendre plus inclusive et respectueuse, ce guide est le résultat d'un effort collectif de la communauté de pratique en équité, diversité et inclusion (EDI) de l'Université du Québec, avec le soutien des établissements du réseau et de partenaires du milieu.

Fiches aide-mémoire

Ces fiches colligent les principaux éléments du guide. Une première fiche, sous le thème de l'écriture inclusive, est disponible dès maintenant. Les autres seront mises en ligne sous peu.

# data[].attributes.attachment_link.description
Guide de communication inclusiveDestiné à toute personne qui souhaite améliorer sa façon de communiquer pour la rendre plus inclusive et respectueuse, ce guide est le résultat d'un effort collectif de la communauté de pratique en équité, diversité et inclusion (EDI) de l'Université du Québec, avec le soutien des établissements du réseau et de partenaires du milieu.Fiches aide-mémoireCes fiches colligent les principaux éléments du guide.

# data[].attributes.attachment_caption
Présentation de Sébastien Place de Microsoft Education dans le cadre de la semaine de la FAD 2022

# data[].attributes.headline
Faciliter l’inclusion des apprenants avec les outils Microsoft

# data[].attributes.subject
Faciliter l’inclusion des apprenants avec les outils Microsoft

# data[].attributes.body
Formation (60 min) sur des outils méconnus de Microsoft pour faciliter les apprentissages et diversifier les approches. 1) le lecteur immersif pour DYS et TDAH et +; 2) la dictée de texte, la synthèse vocale; 3) l’outil « Progrès en lecture »; 4) l’outil « Math»; 5) l’assistant concepteur et l’assistant rédacteur.

# data[].attributes.attachment_link.title
Semaine de la FAD 2022 | Faciliter l’inclusion des apprenants avec les outils Microsoft

# data[].attributes.headline
Aborder des sujets sensibles avec les élèves

# data[].attributes.subject
Aborder des sujets sensibles avec les élèves

# data[].attributes.body
Document élaboré par Sivane Hirsch, Geneviève Audet et  Michel Turcotte

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Notre collègue Sophie Vincent, coordonnatrice au Pôle régional en enseignement supérieur de l'Estrie (PRESE), m'a fait suivre quelques documents qu'elle a obtenus en assistant les 21 et 22 janvier 2021 au colloque Comment aborder les sujets sensibles en classe? de l'Institut de recherche sur l'intégration professionnelle des immigrants (IRIPI) du Collège Maisonneuve. Déjà, la programmation apparaît passionnante. Je comprends qu'elle ait choisi d'y participer.

Ceux qui ont lu mes récentes dépêches sur l' humilité intellectuelle et sur la situation de l'automne dernier à l'Université d'Ottawa - sans compter les différentes questions d' appropriation culturelle, d' espaces sécuritaires (safe space) et de censure - comprendront sans doute mon intérêt pour ces questions...

En attendant les actes du colloque - dont Sophie m'indique qu'ils seront publiés en février prochain - voici un rapide survol des documents en question.

Les diapositives de la conférence Comment aborder les thèmes sensibles dans les classes universitaires? donnée par Mme Sivane Hirsch, professeure titulaire et codirectrice du Laboratoire éducation et diversité en région (LEDIR) au Département des sciences de l'éducation à l'Université du Québec à Trois-Rivières.

La professeure Hirsch y définit la notion de "thèmes sensibles" (touchent les valeurs et les représentations sociales, soulèvent un débat, controversés entre experts, très complexes), tente de répondre à la question "Pourquoi aborder (ou ne pas aborder) ces thèmes en classe? ", puis donne quelques recommandations didactiques sur le "Comment" ce faire. Elle admet que " tout thème peut devenir, dans un contexte particulier, sensible ". Ce qui m'a frappé, c'est qu'elle ajoute

" [s]i vous pouvez identifier d'emblée certains de vos objets d'étude comme sensibles, d'autres peuvent vous surprendre dans vos classes. "

Sans surprise, elle explique que " [l]es recherches montrent que les enseignants préfèrent souvent éviter ces thèmes sensibles (même lorsqu'ils font partie de leur programme) ".

Si j'avais assisté à la conférence, j'aurais aimé lui demander quelles sont ses recommandations lorsqu'un sujet que l'on n'avait pas prévu sensible s'avère l'être à la surprise de l'enseignante ou de l'enseignant...

Outre la professeure Hirsh, déjà présentée, la professeure Audet est codirectrice scientifique du Centre d'intervention pédagogique en contexte de diversité et M. Turcotte est directeur-adjoint des Ressources éducatives à la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.

Après avoir définit la notion de sujet sensible en donnant des exemples concrets (surtout reliés aux phénomènes religieux: voile musulman, attentats terroristes, rites d'excision, mariage arrangé en bas âge, scarifications religieuses), le guide se divise en quatre parties.

1. La réflexion, qui vise essentiellement à déterminer si oui ou non on souhaite aborder un tel sujet sensible en classe en se demandant s'il favorise l'expression d'émotions et d'opinions dans un contexte respectueux, s'il permettra de mieux cerner les enjeux du débat et, surtout, comment il contribuera aux apprentissages (" occasion de développer l'esprit critique [...], la capacité d'analyse des élèves, d'élargir leurs horizons et de s'ouvrir à la diversité "). On rappelle que de telles discussions sont l'occasion de rendre l'enseignement " signifiant, authentique et motivant ". Enfin, on mentionne que " si vous avez décidé de ne pas aller plus loin, il faut expliquer clairement aux élèves les raisons qui motivent votre choix... "

2. La préparation, où il s'agit surtout de prendre conscience de son propre positionnement par rapport à la question à discuter, ainsi que de tenter de cerner celui des personnes étudiantes. Ensuite, il s'agit d'aller à la recherche d'information, puis d'établir des liens avec les contenus abordés en classe.

3. L'animation est la section la plus développée du guide et elle m'apparaît d'un grand intérêt pour les enseignantes et les enseignants. Hirsch et al. proposent de définir les règles du jeu (demander aux étudiants et étudiantes d'organiser leur pensée avant d'intervenir, de bannir l'usage de sophismes, d'insister sur l'écoute et l'ouverture, d'appliquer les règles habituelles de gestion de classe), de prendre une distance critique (" établir une distance critique signifie qu'on ne se laisse pas guider par nos émotions, mais ces dernières peuvent être utilisées pour amorcer cette réflexion... "), de problématiser la question (décrire, définir les concepts-clés, de la " contextualiser en considérant les aspects historiques, sociaux, politiques ", d'analyser les facteurs qui expliquent la question), puis de faire place à la diversité des points de vue et aux émotions.

4. Le retour où les auteurs marquent l'importance de réserver " du temps pour revenir sur ce qu[e les étudiantes et étudiants] ont pu apprendre " du sujet traité, en explicitant la démarche utilisée et en adoptant une attitude réflexive.

Geoffroy, Martin et Justine Castonguay-Parent, Radicalisation, sujets sensibles et coconstruction des savoirs - une recension des écrits, Centre d'expertise et de formation sur les intégrismes religieux, les idéologies politiques et la radicalisation (CEFIR), Cégep Édouard-Montpetit, juillet 2020, 49 p. Ce rapport tente de répondre à la question suivante: " Que mentionnent les écrits sur la recherche et sur l'enseignement des sujets sensibles (par exemple, la radicalisation menant à la violence ou les idéologies religieuses) au collégial? "

M. Geoffroy est directeur du CEFIR, alors que Mme Castonguay-Parent y est chercheuse. Un des grands intérêts de ce texte, ce sont les 61 références consultées sur la question. Si je n'ai pas eu le temps de traverser tout le rapport, voici les éléments que j'ai tirés de sa conclusion.

" Ce rapport visait à éplucher la littérature afin de relever ce qui est " dit " ou " fait " dans l'enseignement des sujets sensibles (comme la radicalisation menant à la violence) spécialement au collégial. "

" [L]es sujets controversés en éducation peuvent conduire les enseignants des cégeps à adopter une posture d'autocensure (Wilkins-Laflamme, 2018)."

" La plupart des publications consultées mettent en relief les lacunes des professionnels de l'éducation en matière de connaissances sur les sujets dits " sensibles " ou " controversés ". "

" ...[I]l pourrait être utile de réaliser davantage de recherche en ce sens, visant spécifiquement à mieux connaître les enseignants du collégial ainsi que leurs étudiants. "

...[L]es recherches de type " action " ainsi que les recherches partenariales peuvent servir ces finalités et combler certaines lacunes dans la circulation des savoirs entre professionnels de l'éducation. "

" La plupart des écrits mettent à la disposition des lecteurs des listes de recommandations ou encore des mesures à mettre en œuvre (Ben-Cheikh et al., 2018). " Les auteurs soulignent l'importance de traiter de ces mesures non simplement avec les personnes enseignantes et étudiantes, mais aussi avec les collèges, les éducateurs, les ministères,

Le " vivre-ensemble " " devrait également être véhiculé dans diverses activités académiques et professionnelles, ou encore cliniques (Ben Cheikh et al., 2018) où la pensée critique est mobilisée. Par exemple, en situation d'apprentissage, certaines thématiques peuvent permettre l'exercice de la pensée critique et l'éducation à la citoyenneté ou encore à la démocratie (Meirieu, 2016), tout en embrassant une posture multidisciplinaire et structurelle dans l'enseignement (et l'accompagnement des enseignants) des questions vives. "

Un élément central en lien avec la radicalisation, " soit l'incompatibilité entre les identités d'appartenance à un groupe minoritaire et la société de résidence. Cela s'apparente à un " rapport aux autres " trop différent pour s'y associer. "

"...[S]ensibiliser les acteurs au rôle de l'Internet, et des médias sociaux en particulier, dans le développement de la radicalisation violente et du terrorisme peut faciliter les échanges entre enseignants et étudiants. "

D'après les auteurs, " il est absolument nécessaire de porter une attention particulière aux modalités d'accompagnement et au suivi dans le temps, tant psychologique que didactique, à la fois auprès des acteurs du monde collégial ainsi qu'auprès des étudiants. "

Je retiens enfin que, pour le moment, " aucun [des] programmes de prévention n'a prouvé son efficacité " et que " nulle démarche ne doit prendre forme sans une connaissance fine du public visé par celle-ci ".

NOTE - Les événements courants nous rattrapent, montrant que cette problématique des sujets sensibles reste complètement d'actualité. Voir ce nouveau texte d'Isabelle Hachey et celui de Normand Baillargeon ...
Sources:
Baillargeon, Normand, " Les malheurs de la professeure Stock ", Le Devoir, 30 janvier 2021

Geoffroy, Martin et Justine Castonguay-Parent, Radicalisation, sujets sensibles et coconstruction des savoirs - une recension des écrits, Centre d'expertise et de formation sur les intégrismes religieux, les idéologies politiques et la radicalisation (CEFIR), Cégep Édouard-Montpetit, juillet 2020, 49 p.

Hachey, Isabelle, " Les mots tabous, encore ", La presse, 29 janvier 2021

Hirsch, Siviane, " Comment aborder les thèmes sensibles dans les classes universitaires? " (présentation PowerPoint, 17 positives), présentée le 21 janvier 2021 dans le cadre du colloque Comment aborder les sujets sensibles en classe? au Collège Maisonneuve

Hirsh, Siviane, Geneviève Audet et Michel Turcotte, Vivre ensemble - Aborder les sujets sensibles avec les élèves (guide pédagogique), Centre d'intervention pédagogique en contexte de diversité de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2015, 17 p.

Vincent, Sophie, " Aborder les questions sensibles en classe " (courriel personnel), 28 janvier 2021

# data[].attributes.attachment_link.description
Notre collègue Sophie Vincent, coordonnatrice au Pôle régional en enseignement supérieur de l'Estrie (PRESE), m'a fait suivre quelques documents qu'elle a obtenus en assistant les 21 et 22 janvier 2021 au colloque Comment aborder les sujets sensibles en classe? de l'Institut de recherche sur l'intégration professionnelle des immigrants (IRIPI) du Collège Maisonneuve.

# data[].attributes.headline
COLLOQUE : COMMENT ABORDER LES SUJETS SENSIBLES EN CLASSE?

# data[].attributes.subject
COLLOQUE : COMMENT ABORDER LES SUJETS SENSIBLES EN CLASSE?

# data[].attributes.body
Actes du Colloque p.44 présentation de  Sivane Hirsch

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Institut de recherche sur l'intégration professionnelle des immigrants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les cahier de l'IRIPI 4 - cliquez ici
Le colloque a eu lieu les 21 et 22 janvier 2021.
L'Institut de recherche sur l'intégration professionnelle des immigrants (IRIPI) propose pour le début de la session hiver 2021 un colloque autour des sujets sensibles. Depuis quelques années, certains phénomènes ou mots suscitent des réactions d'inconfort dans le milieu de l'enseignement. Récemment, le " N-word " a créé une polémique dans le milieu académique. Des enseignant.e.s témoignent d'un malaise dans leurs activités pédagogiques.

Comment aborder certains sujets sensibles en classe? C'est dans ce sens que l'IRIPI propose un espace de réflexion innovant permettant d'ouvrir le dialogue sur les enjeux pédagogiques et d'intervention. Y a-t-il des solutions inclusives à la diversité des sensibilités? Nous misons sur des propositions de réflexion, vers des actions concertées favorisant la cohésion sociale conduite par un souci d'un mieux vivre-ensemble.

Cette réflexion collective se fera en collaboration avec des personnes-ressources de divers horizons. Des enseignants, des intervenants, des chercheurs et bien d'autres des milieux universitaires et des milieux des cégeps sont invités à aborder les sujets sous l'angle de propositions de solutions.

Jeudi 21 janvier 2021

8 h 45 - Mot de bienvenue
9 h 00 - Liberté et dignité : hiérarchie ou articulation des droits? (Conférence)
Mme Rachida Azdouz, psychologue, spécialiste en relations interculturelles et chercheure affiliée au Laboratoire de recherche en relations interculturelles (LABRRI)
9 h 30 - Y a-t-il des frontières à la liberté académique? (Discussion)
Mme Marie-Josée Gaudreau, professeure de littérature au Cégep de Saint-Laurent
M. Francis Carreau, professeur en philosophie au Collège de Rosemont
M. Mathieu Poulin-Lamarre, professeur en anthropologie au Cégep de Sherbrooke
10 h 15 - Pause 10 h 30 - Polarisation sociale et acte pédagogique : comment sortir des sentiers battus? (Conférence)
M. Jérôme Champagne, professeur en sciences politiques au Collège de Maisonneuve
11 h 00 - Interagir avec des étudiants autochtones : des micro-agressions à la reconnaissance identitaire
Mme Julie Mareschal, chercheuse et professeure d'anthropologie au Cégep Garneau
11 h 30 - Présentation de la série : " Moi, j'ai un ami blanc. "
M. Julien Boisvert, réalisateur et idéateur

Vendredi 22 janvier 2021
9 h 00 - Traitement des sujets sensibles chez les jeunes : considérer l'impact psychologique (Conférence)
Mme Cécile Rousseau, professeure titulaire à la Division de psychiatrie sociale et culturelle à l'Université McGill
9 h 30 - Radicalisation, sujets sensibles et coconstruction des savoirs
M. Martin Geoffroy, directeur du Centre d'expertise et de formation sur les intégrismes religieux, les idéologies politiques et la radicalisation (CEFIR) au Cégep Édouard-Montpetit
Mme Justine Castonguay-Payant, chercheuse au Centre d'expertise et de formation sur les intégrismes religieux, les idéologies politiques et la radicalisation (CEFIR) au Cégep Édouard-Montpetit
10 h 00 - Sujets et vocabulaire sensibles en classe : pour une pédagogie de la bienveillance
Mme Myriam Laabidi, professeure de sociologie au Cégep de St-Laurent
10 h 30 - Pause 10 h 40 - Comment aborder les sujets sensibles avec les élèves? (Conférence)
Mme Sivane Hirsch, professeure titulaire et codirectrice du Laboratoire Éducation et Diversité en Région (LEDIR) au département des sciences de l'éducation à l'Université du Québec à Trois-Rivières

11 h 15 - Comment aborder les sujets sensibles en contexte d'intervention ? (Discussion)
Points de vue des intervenant.e.s du milieu collégial :
Mme Véronique Lareau, travailleuse sociale au Collège de Rosemont
Mme Kim Dubé, travailleuse sociale au Collège Héritage
M. Jean-Luc Djigo, conseiller à la vie étudiante au Cégep Édouard-Montpetit
12 h - Fin du colloque

# data[].attributes.attachment_link.title
Colloque : Comment aborder les sujets sensibles en classe? - IRIPI

# data[].attributes.attachment_link.description
Les cahier de l'IRIPI 4 - cliquez ici Le colloque a eu lieu les 21 et 22 janvier 2021. L'Institut de recherche sur l'intégration professionnelle des immigrants (IRIPI) propose pour le début de la session hiver 2021 un colloque autour des sujets sensibles.

# data[].attributes.headline
Comment aborder les sujets sensibles avec les élèves? (Conférence)

# data[].attributes.subject
Comment aborder les sujets sensibles avec les élèves? (Conférence)

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment aborder les sujets sensibles avec les élèves?