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Application pour utiliser le numérique en SVT mais pas que...

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Application de veille numérique. Académie Nancy Metz

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IA et Education - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Tableau de compétences du projet "Classe sans notes" piloté par Matthieu Delatte au Lycée Jeanne d'Arc

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Tableau de compétences du projet "Classe sans notes" piloté par Matthieu Delatte au Lycée Jeanne d'Arc

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TABLEAU Niveaux de compétence 2016 (élèves et parents)

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" Il y a trop d'élèves malheureux à l'école, trop d'élèves indifférents à la réussite, trop d'élèves
qui abandonnent, trop d'élèves qui baissent les bras et surtout trop d'enseignants épuisés,
découragés, qui eux aussi finissent par abandonner leurs rêves. "

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" Il y a trop d'élèves malheureux à l'école, trop d'élèves indifférents à la réussite, trop d'élèves qui abandonnent, trop d'élèves qui baissent les bras et surtout trop d'enseignants épuisés, découragés, qui eux aussi finissent par abandonner leurs rêves. "

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Le Pôle innovant au lycée Jeanne d'Arc

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Création d’un pôle innovant – Archiclasse

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Un témoignage de Claire Lambert et Stéphanie Revolon, enseignantes de SVT et lettres classiques au lycée Jeanne d’Arc à Nancy (académie de Nancy-Metz)

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Un projet de salle flexible au lycée Jeanne d'Arc

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Archiclasse : outils pour repenser sa classe

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Archiclasse : outils pour repenser sa classe

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SCIENCES COGNITIVES - APPLICATIONS PEDAGOGIQUES

Apprendre aux élèves à apprendre

Lors d'AP8 premières semaines de l'annéeSupport vidéos de sciences-cogntives.com

1

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Effort de travail

Sommeil

Sensibiliser sur l'importance du sommeil : le cerveau consolide pendant le sommeil

Former les élèves

Séance d'AP des 8 premières semaines de l'année

1.A

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1.B

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1.C

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Nous préparer

2

Diviser les séances...

Mieux vaut 2 séances de 2 heures espacées par le temps qu'une de 4 heures

Progression spiralaire

Les notions doivent réapparaitre plusieurs fois sur le programme d'une année, et/ou plus (réactivation mémorielle)

Flécher : Essentiels à long terme - court terme dév. compétences - Illustratifs

Eléments "les plus essentiels" = ce que les élèves ont à retenir sur un terme long pour traiter les exercices de plus en plus complexes + installer dans leur mémoire des références pour la suite de leurs étudesNotions à retenir mais sur un terme courtuniquement, afin de développer des compétences. Elles peuvent ensuite être oubliées, les compétences resteront. Donc stratégies de rétention moins strictesEléments introductifs, illustratifs, de contexte dont la rétention à terme n'est pas fondamentale

2.A

2.B

2.C

Attention

3

Prévenir si attention soutenue nécessaire

Mise au calme

1 chose à la fois

3.A

3.B

3.C

Mémorisation

4

Outils de mémo (fiches - Quizlet)

Logiciel : QuizletFiche de mémorisation active (par questions - réponses)

Liens entreles connaissances

Créer du sens - sytème mémo technique - carte mentale - sketchnoteLa mémoire de travail traite au max 7 informations - Si j'associe, pour le cerveau il s'agit d'une seule donnée - D'où facilitation de travail et de mémorisation ("shunk")Au-delà de 7 informations, le cerveau est en "surcharge cognitive

Sous forme de question

"Mémorisation active"Le cerveau se mobilise, il cherche, il mémorise mieux (que par la lecture par exemple)

4.B

4.C

Evaluation

5

Repenser notre représentation

Test = exercice d'apprentissage, pas seulement de validation d'acquisPratiquer des quiz en amont = l'apprenant peut se positionner dans son avancée dans l'apprentissageNe pas confondre erreur et échecFaut il mettre une note ? Evolutive ? Bonus ? coefficient différent si testing intermédiaire ?

Varier les modalités

Modes de rappel (libre - indicé - reconnaissance)Carte mentaleDessin

Par Contrat de Confiance

Prévenir 10 jours avant minimumCalendrier de préparation à l'évaluation : multi-testing (reprise sémantique + entrainement méthode)Contenu évalué clairement définiChamp raisonnable

5.A

5.B

5.C

5.D

5.C

4.D

4.E

Feedback proche

Consolidation - Réactivation// Calendrier // Multi-testing// Expliquer aux élèves

Calendrier interdisciplinaire : 1 semaine - 3 - 6 - 12 ("consolidation à rythme expansé")En classe ensemble ou par binôme d'interrogation, ou maisonMulti-testingExpliquer aux élèves l'importance de la réactivation

Corrigé avec différenciation

Le corrigé doit être différencié selon le niveau d'erreurs

Feedback immédiatsinon activité de reconstruction

Donner la bonne réponse de façon immédiateSinon c'est que le corrigé fait l'objet d'un travail de remédiation approfondie

4.A

LTH LA RENAISSANCE - EQUIPE PEDAGOGIQUE DE LA COGNI CLASSE TERMINALE STHR - 2019 2020 - SEVERINE CHAUVEAU

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SCIENCES COGNITIVES - APPLICATIONS PEDAGOGIQUES Apprendre aux élèves à apprendre Lors d'AP8 premières semaines de l'annéeSupport vidéos de sciences-cogntives.com 1 Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut laoreet dolore magna aliquam erat volutpat.

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Ce jeu d'évasion ne propose pas de s'échapper mais de sauver une composante fondamentale de l'apprentissage scolaire : le processus mémoriel. Il va falloir durant cette activité résoudre des énigmes qui vont permettre à chacun des participants de comprendre les ressorts de la mémorisation pour réussir cette année scolaire.

La capsule d'introduction par l'intermédiaire du professeur virtuel met rapidement en évidence les carences mnémotechniques des élèves. Une suite simple d'une dizaine de mots s'avère compliquée à retenir. L'activité a pour but d'aider les lycéens dans cette démarche grâce à un livret mémoriel, qui sera divulgué en obtenant le dernier code qui permettra l'accès au Graal (et aux bonbons accessoirement).

Les participants prennent possession des lieux. Les rôles se répartissent et certains commencent à fouiller la pièce à la recherche d'éléments qui feront avancer leur enquête, tandis que d'autres organisent la réflexion autour des premiers indices. Il va falloir faire preuve d'ingéniosité pour relier les différentes énigmes car EG Neuro n'est pas un jeu de piste.
Cinq énigmes sont proposées pour accéder à l'épreuve finale de la valise.

Le document papier ci-dessus, en plus d'expliquer le lien entre les trois types de mémoire, donne accès via un QR-Code à une capsule. Celle-ci dévoile dans les toutes dernières secondes un indice fondamental : A vaut K.
La suite de lettres sans signification va ainsi pouvoir être déchiffrée grâce au code César. Les participants obtiennent un mot de passe à transmettre au game master qui, en contrepartie, leur confie une première pièce d'un puzzle.

La deuxième recherche reprend le même fonctionnement avec un document papier à retrouver. Sur celui-ci se trouvent neuf représentations de la liste de dix mots présents dans la vidéo d'introduction. Un QR-Code permet de déclencher une histoire audio où les dix termes seront scénarisés, sorte de préquel à l'introduction. En faisant preuve de perspicacité, les participants découvriront l'élément manquant à la fiche : le chien. Ce mot est la combinaison du cryptex mais celui-ci doit d'abord être trouvé. Cette seconde énigme résolue permet d'obtenir une nouvelle pièce du puzzle.

La fouille permet également d'obtenir trois calques qui, une fois superposés, permettent d'obtenir le graphique précédent. La phrase inscrite fait office de consigne, le rythme représentant le code " 111 ". Celui-ci va permettre, une fois le bocal cadenassé repéré et le code saisi, de libérer la troisième pièce du puzzle.

Le document trouvé permet de travailler sur le cycle du sommeil. Un nouveau QR-Code est disponible, il renseigne sur le sommeil mais par sur la résolution de l'énigme. Il faut utiliser une lampe UV, cachée dans la pièce, qui fait apparaître " Paradoxal " sur la ressource. Celui-ci doit être saisi dans une interface Genially qui débloque un vrai/faux sur le sommeil. Une fois cette épreuve passée avec succès, un message conseille d'aller divulguer le mot " Neurone " au maître du jeu. La quatrième pièce du puzzle sera échangée avec cet élément de code et le dénouement de l'activité se rapproche.

Un document papier est à obtenir par le biais des recherches dans la salle. Celui-ci contient un texte qui définit le concept de procrastination. Au-delà de la notion cognitive, cette feuille permet de repérer un nouveau code. Sous chacun des chiffres présents dans la définition, un trou d'aiguille a été effectué pour attirer l'attention des participants. La boîte, une fois trouvée, pourra être débloquée par ce nombre et ainsi délivrer la cinquième et dernière pièce du puzzle.

Il s'agit maintenant de résoudre la dernière énigme de ce jeu. Dans ce scénario convergent, il reste deux étapes essentielles : utiliser le filtre rouge découvert lors de la fouille et reconstituer le puzzle. Le mystère autour de ces deux objets percé, la combinaison se révèle. Celle-ci symbolise le final avec l'obtention d'un livret mémoriel et la distribution de bonbons pour le plaisir de tous. Les participants détiennent les clés de leur mémoire pour ainsi réussir au mieux leur année scolaire.

EG Neuro est un jeu d'évasion qui permet d'aborder les neurosciences et certains mécanismes de la mémorisation. Les auteures ont souhaité utiliser cette modalité pour immerger leurs élèves dans l'apprentissage de cette science. Les principales caractéristiques de l'escape game sont présentes : la fouille, l'immersion et la cohésion, tout cela dans un temps contraint. Par ailleurs le scénario non linéaire ajoute, par cette imbrication, une réelle source de plaisir aux lycéens car ils ressentent une certaine liberté dans leurs pérégrinations.
Plusieurs ressources proposées sont des classiques des jeux d'évasion (utilisation de lampe UV, filtre coloré, message codé, cadenas et cryptex...). On peut peut-être regretter la présence de consignes, comme sur l'énigme des calques. Celles-ci limitent donc la réflexion et la démarche d'investigation. La contrainte temporelle forte de quarante-cinq minutes peut expliquer ce choix car d'autres groupes doivent tenter de s'échapper.

Le débriefing a mis en évidence un plaisir partagé autour de cette activité. Les élèves ont apprécié prendre possession des lieux, fouiller, échanger pour résoudre des énigmes. Les enseignantes ont pu cerner certains profils d'élèves, dont l'engagement et le rôle dans le jeu sont forcément différents d'une séance de cours plus classique.

Même si quelques élèves confient connaître certains mécanismes de la mémorisation, ils ne boudent pas leur plaisir quant à cette mise au travail différente. Pour preuve, la meilleure des conclusions pour ces auteures est le bilan négatif dressé par un des élèves ayant participé :

" Point négatif : trop de points positifs ! ".

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Ce jeu d'évasion ne propose pas de s'échapper mais de sauver une composante fondamentale de l'apprentissage scolaire : le processus mémoriel. Il va falloir durant cette activité résoudre des énigmes qui vont permettre à chacun des participants de comprendre les ressorts de la mémorisation pour réussir cette année scolaire.

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Comment favoriser les apprentissages ?
(Académie de Versailles)

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Utiliser les sciences cognitives pendant le confinement

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Le groupe de formateurs “Education et sciences cognitives” de l’académie de Versailles vous propose des stratégies pour aider les élèves, directement inspirées des résultats de la recherche en sciences cognitives.

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@oponson

Que sont les feed-back ? Pourquoi sont-ils indispensables pour nos élèves ?Que nous apporte la recherche pour les rendre le plus efficient possible ?

L'importance et le rôle des feed-back

C'est parti !

Améliorer ses feed-back

Les fonctions cognitives

Les 3 niveaux d'action

Définition

Un dernier mot

Typologie simplifiée

La fonction affective

Les 3 temps

La recherche

L'essentiel à savoir sur les feed-backs

En savoir un peu plus ?

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Le feed-back (ou rétroaction en français), c'est quoi ?

De manière globale, le feed-back, c'est une information communiquée à un apprenant, par un enseignant, en réponse à une action. "

Les 4 piliers de l'apprentissage de Stanislas Dehaene (2014)

La méta-analyse de John Hattie (2009)

La recherche, notamment en sciences cognitives a démontré que donner un "bon" feed-back est l'une des plus puissantes et efficaces manières pour les enseignants de favoriser les apprentissages.

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+ info

+ info

ACCUEIL

Ce sont les fonctions cognitives du feed-back mais il y a aussi... (diapo suivante)

= Aider à la réalisation d'une tâche et son amélioration.

= Évaluer l'écart au but : l'écart entre la situation actuelle de l'individu et les objectifs.

= Évaluer l'état courant : la situation actuelle de l'individu pour juger la pertinence de son action.

= Aider à développer des connaissances.

C'est une rétroaction donnée par l'enseignant qui indique aux apprenants ce qu'ils peuvent améliorer et de quelles manières en leur permettant de :

Valoriser l'erreur pour en faire le socle d'une modification des représentations.

donner des indications permettant de bonifier son travail.

corriger les erreurs grâce à des informations spécifiques indiquant la bonne direction.

restructurer

améliorer

fournir de l'information (explications..) sur ce qui est réussi, compris.

corriger

confirmer

Mais qu'est-ce qu'un bon feed-back ?

ACCUEIL

Éviter les feedback "sandwich" (un feed-back positif - un négatif - un positif) pour lequel l'information utile pour progresser (le feed-back négatif correspondant à une critique du travail) est noyée parmi les autres informations.

Les feed-back positifs sont les plus efficaces car :

ils incitent à continuer

ils augmentent le sentiment de compétence

ils développent la motivation intrinsèque

ils engendrent des réactions émotionnelles positives et favorisent l'estime de soi.

La réception du feed-back peut suciter des réactions émotionnelles positives ou négatives qui vont influer sur la motivation de l'apprenant. En tout état de cause, pour l'accepter, l'apprenant doit juger le feed-back utile, d'où l'intérêt de le faire porter sur la tâche et non sur la personne.

...la fonction affective : motiver avec un feed-back positif.

améliorer

Motiver

Le feed-back peut intervenir :

Les 3 temps du feed-back

Pour faire avancer l'élève en lui indiquant des axes de progrès et d'évolution vers de nouveaux apprentissages.

À la fin de l'activité

Ajustement, suivi et accompagnement de la progression de l'élève en vue de la réalisation des objectifs.

Pour alimenter le travail de l'élève, expliciter et clarifier les objectifs d'apprentissage.

Pendant sa réalisation

Au lancement de l'activité

ACCUEIL

Le feed-back fonctionne à trois niveaux :

Ex : C'est une remarque intelligente, c'est très bien.

Centrée sur l'individu, elle n'est pas liée à une tâche. C'est la moins efficace car elle détourne l'attention de la tâche et des apprentissages. En portant spécifiquement sur la personnalité de l'élève, elle peut aussi être contre-productive (crainte de l'erreur).

Ex : Ca aurait sans doute été plus facile de ponctuer ton texte si tu l'avais lu à voix haute.

Elle s'intéresse à la manière dont l'élève a réalisé la tâche et aux stratégies d'apprentissage mises en oeuvre. Elle est plus efficace car les remarques sont transférables pour faciliter la réalisation d'autres tâches et elle peut intervenir plus tardivement.

Elle est centrée sur la performance de l'élève dans une tâche ; plus elle est immédiate, plus son efficacité est grande. Ce n'est cependant pas la plus efficace car elle est très spécifique et ses informations non transférables ne permettent pas à l'élève d'améliorer d'autres types de tâches.

La rétroaction au niveau de la personne

La rétroaction au niveau du processus

Ex : C'est juste, mais pourrais-tu donner plus de détails sur les causes de la Guerre de 100 ans ?

Les 3 niveaux d'actions :

le feed-back élaboré de vérification mélange les deux types : par exemple, fournir la réponse correcte en expliquant à l'apprenant pourquoi sa réponse est incorrecte et pourquoi la réponse attendue est correcte.

le feed-back d'élaboration se réfère aux indices permettant de guider l'apprenant vers la réponse correcte. Ils sont donc intentionnels et conçus pour encourager à la poursuite de la tâche (ex : étayage).

le feed-back de vérification concerne la justesse ou l'inexactitude de la réponse. Il peut être :

informel (ex ; interractions naturelles : hochement de tête...) : il est immédiat et relié à l'action de l'apprenant. Il peut :

émaner de l'individu lui-même (auto-feed-back ou feed-back intrinsèque)

émaner de l'extérieur (enseignant, autre élève... : feed-back extrinsèque)

intentionnel : forcément externes (autrui, fichiers auto-correctifs...).

La rétroaction au niveau de la tâche

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Typologie simplifiée des feed-back

Les chercheurs distinguent les feed-back en fonction du type d'informations communiquées :

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Relier les succès à l'effort pour augmenter la persévérance et la motivation. Les feed-back positifs sont les plus efficaces.

Appuyer les feed-back sur des exemples concrets et transférables.

Créer un environnement de travail qui dédramatise l'erreur et mettre en valeur les feed-back correctifs.

Éviter les jugements de valeurs, proposer simplement un feedback sur ce qui est évalué.

Réduire le nombre de travaux évalués pour se concentrer sur certains feedback essentiels.

Varier les formes de feed-back (auditif, tactile, visuel).

Quelques conseils pour bonifier ses feed-back

Améliorer la qualité de ses feed-back

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@oponson

Ne pas l'oublier, c'est sans cesse essayer de modifier les aides apportées pour rechercher un maximum d'efficacité !

Le remplacement de feed-back externes par des auto-feed-back est une étape essentielle dans l'apprentissage de l'autonomie dans l'appropriation de connaissances.

Une derniere chose à garder en tête...

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@oponson Que sont les feed-back ? Pourquoi sont-ils indispensables pour nos élèves ?Que nous apporte la recherche pour les rendre le plus efficient possible ? L'importance et le rôle des feed-back C'est parti !

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Organisation Et Révisions Chacun Sa Méthode

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On apprend 10% de ce qu'on lit, 20% de ce qu'on entend, 30% de ce qu'on voit... Cette hiérarchie de l'efficacité des modalités d'apprentissage fait partie depuis longtemps de la grande famille des neuromythes. Elle nous permet toutefois de pointer un élément important : ce n'est pas tant la nature de l'activité qui favorise un résultat d'apprentissage, c'est l'engagement cognitif et social des étudiants dans une tâche d'apprentissage - combinée à la réflexion sur cet apprentissage (on apprend mieux à faire quelque chose quand on comprend ce que l'on fait et pourquoi on le fait) - qui leur permettent de passer d'un niveau d'apprentissage en surface vers un niveau d'apprentissage en profondeur, et de s'inscrire ainsi dans une démarche d'apprentissage actif.

Apprentissage actif et passif : à quoi fait-on référence ?

L'apprentissage actif fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l'apprenant. Ces approches témoignent, dans le chef des enseignants, de la volonté de concevoir des activités d'apprentissage visant à impliquer les étudiants de manière dynamique dans le processus d'apprentissage. Comme le soulignait récemment Mikaël Declerck - chercheur à l'UCLouvain - lors d'une présentation de synthèse organisée au Louvain Learning Lab, l'apprentissage actif se caractérise par le fait de :

impliquer l'étudiant dans la construction de l'apprentissage,

engager l'étudiant dans un traitement en profondeur de la matière,

construire l'apprentissage par l'interaction (avec l'enseignant et avec les autres étudiants),

concevoir l'apprentissage comme une évolution des connaissances et des compétences.

Par contraste, l'apprentissage passif fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l'enseignant, favorisant un mode d'enseignement unilatéral et transmissif. Et si les recherches indiquent globalement un effet supérieur des méthodes d'apprentissage actif sur l'apprentissage passif en terme d'efficacité sur l'apprentissage en profondeur, trois questions majeures restent en suspens :

1. Qu'entend-on réellement par apprentissage actif ?

S'agit-il de mettre les étudiants en mouvement ou de leur permettre de mieux s'engager dans une activité d'apprentissage ? N'y a-t-il pas confusion entre l'action au sens physique (la manipulation d'objets, le mouvement) et l'activité au sens cognitif du terme ? Comment définir alors le degré d'engagement nécessaire pour permettre aux étudiants d'apprendre en profondeur ? Quelles sont les manifestations de l'engagement dans une activité d'apprentissage ? Pour être visible, l'apprentissage actif est-il réservé aux activités de groupe ? Quelles activités privilégier ?

2. Est-il raisonnable de se limiter à une simple dichotomie (" apprentissage actif " vs. " apprentissage passif ") ?

Comme dans beaucoup de contextes, la simple catégorisation entre noir ou blanc n'est pas suffisante : au cours d'une même séance, une variété d'expériences et de situations d'apprentissage peut être proposée aux étudiants. Plutôt que de ranger dans des cases restreintes et réductrices, n'essaierait-on pas de penser en termes de dimensions et de continuum ?

3. L'apprentissage actif est-il nécessairement lié aux activités d'apprentissage proposées aux étudiants ?

On part souvent du principe que l'activité proposée par l'enseignant détermine le niveau de profondeur des apprentissages. Mais n'est-il pas raisonnable de penser que la manière dont l'étudiant interagit avec le matériel pédagogique a aussi son rôle à jouer dans le niveau d'apprentissage visé ?

Apprentissage actif et modes d'engagement cognitif : faites connaissance avec Michelene Chi

Michelene Chi est chercheuse en sciences cognitives, professeure et directrice du Learning and Cognition Lab de l'Université d'Etat de l'Arizona. Elle s'intéresse principalement aux questions liées à l'apprentissage actif, et à la manière dont les étudiants s'engagent concrètement avec les supports d'apprentissage. Même si elle soutient l'idée de favoriser davantage l'apprentissage actif, Chi identifie trois obstacles pratiques rencontrés par les enseignants :

Les recommandations qui leur sont faites sont souvent trop vagues et trop larges que pour être mises en place de manière concrète dans leurs cours,

Les enseignants n'ont que peu de moyens à leur disposition pour décider des meilleures activités d'apprentissage actif à intégrer dans leurs dispositifs,

Peu de lignes directrices existent pour permettre aux enseignants d'adapter leurs enseignements existants en vue de favoriser davantage l'apprentissage actif.

Pour surmonter ces obstacles, Chi et son équipe se sont lancés dans une vaste tâche de fond : recenser la littérature scientifique existante sur l'apprentissage actif et affiner les caractéristiques de celui-ci. Son objectif ? Proposer aux enseignants des principes clairs pour améliorer leur pratique et favoriser l'apprentissage en profondeur. En passant en revue les études réalisées sur le sujet, ils ont donc examiné :

comment les étudiants s'engagent cognitivement dans différentes activités et comment ils exploitent les supports d'apprentissage (participer à un cours magistral, lire un livre, regarder une vidéo...),

les liens entre ces modes d'engagement cognitif et les comportements observables, ouvertement exprimés par les étudiants lorsqu'ils étaient en train d'apprendre.

Au bout du compte, quatre modes d'engagement cognitif (et leurs comportements associés) voient le jour, à travers le modèle ICAP. Dans cette vidéo, Michelene Chi partage le fruit de ses travaux à l'occasion du Knowledge Forum organisé en 2016 par l'AERA (American Educational Research Association) :

Dépasser la dichotomie entre apprentissage actif et passif : les 4 modes d'engagement cognitif du modèle ICAP

Le modèle ICAP a pour objectif d'élargir la notion d'apprentissage actif traditionnel en proposant un continuum constitué de quatre modes d'engagement cognitif principaux : il s'agit des modes d'engagement passif, actif, constructif et interactif. Ceux-ci s'intègrent dans une hiérarchie (I > C > A > P), chaque mode d'engagement prédisant un niveau d'apprentissage différent et graduel, allant d'un niveau apprentissage en surface (modes passif et actif) vers un niveau d'apprentissage en profondeur (modes constructif et interactif).

traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014)

1. Mode d'engagement passif

Dans le mode d'engagement passif, les apprenants sont orientés vers la réception d'informations provenant du matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, ils font preuve d'un engagement cognitif limité. Aucun comportement exprimé de leur part ne permet d'attester qu'ils s'approprient le matériel. Le fait de simplement écouter un enseignant donner cours, de regarder une vidéo sans prendre de notes, de lire un livre sans surligner quoi que ce soit... rentre dans le cadre de ce mode d'engagement cognitif, d'où le fait qu'il soit considéré comme " passif ".

Sans prétendre qu'il soit impossible d'apprendre quelque chose dans ce mode, il prédit un niveau d'apprentissage plutôt faible sur le long terme (apprentissage en surface). Dans la plupart des contextes d'enseignement et d'apprentissage (que ce soit en ligne ou en présentiel), c'est le mode d'engagement cognitif qu'on cherchera à éviter le plus possible. À tout le moins, si l'on veut favoriser des résultats d'apprentissage qui dépassent les intentions de la prise de connaissance ou d'information.

2. Mode d'engagement actif

Dans le mode d'engagement actif, les apprenants sont orientés vers la manipulation d'informations provenant du matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, l'engagement cognitif des apprenants peut être considéré comme " actif " à partir du moment où il implique une certaine forme d'action de leur part : il nécessite d'exercer une attention soutenue et de sélectionner l'information. Le fait d'interagir avec le matériel d'apprentissage, de manière parfois très différente, rentre dans ce cas de figure, par exemple :

pointer une partie de la matière au tableau,

surligner et annoter des passages importants dans un texte,

mettre une vidéo en pause et revenir en arrière pour re-visionner un passage,

recopier les étapes de résolution d'un problème...

Il s'agit du niveau minimal d'engagement cognitif auquel on souhaiterait faire accéder les apprenants. Il peut être encouragé de manière explicite par l'enseignant et via les supports d'apprentissage proposés. Il est nécessaire au travail individuel et peut être mobilisé même lors d'une activité d'enseignement magistral.

3. Mode d'engagement constructif

Dans le mode d'engagement constructif, les apprenants sont orientés vers la transformation et la production d'informations qui ne sont pas fournies de base dans le matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, les résultats d'apprentissage devraient dépasser la simple manipulation du mode précédent pour générer de nouvelles idées, de nouvelles connaissances, de nouvelles inférences, qui vont au-delà des informations données aux apprenants. Entre autres exemples de ce mode d'engagement cognitif, notons le fait de :

représenter un contenu de manière visuelle (sous forme de schéma, de diagramme, de sketchnote...),

étudier une matière en faisant des liens avec d'autres parties du cours (voire d'autres cours),

créer une carte heuristique ou une carte conceptuelle pour structurer les différentes parties d'une matière,

réaliser une synthèse en induisant des hypothèses et des relations...

À ce stade, on passe clairement d'un apprentissage en surface vers un apprentissage en profondeur. Il est vraisemblable que, en favorisant un mode d'engagement constructif, l'étudiant se trouvera en bien meilleure posture pour s'approprier un contenu de manière efficace et pérenne.
N.B. Même si non explicité directement dans le modèle ICAP, on retrouve ici des liens avec des stratégies d'apprentissage bien connues (comme la pratique de récupération, l'élaboration, l'intercalage, l'exemplification concrète et le double codage).
4. Mode d'engagement interactif

Dans le mode d'engagement interactif, les apprenants sont orientés vers un dialogue (en binômes ou en petits groupes). Dans ce cadre, on suppose que les étudiants sont déjà passés chacun individuellement par le mode d'engagement constructif, afin qu'ils soient plus ou moins au même niveau d'apprentissage. En s'engageant ainsi dans un mode interactif, les apprenants échangent et génèrent des idées, qui résultent elles-mêmes en de nouvelles idées et de nouvelles productions qu'aucun apprenant n'aurait pu générer à lui tout seul. On peut ici penser aux activités de groupe visant à permettre aux étudiants de :

défendre et argumenter chacun une position,

développer leur esprit critique en demandant de justifier des points imprécis de la matière,

se poser des questions entre eux et y répondre mutuellement,

clarifier, construire et corriger les propos de chacun...

Selon Chi et ses collaborateurs, il s'agit du mode d'engagement cognitif le plus efficace du modèle ICAP. Les étudiants atteignant ce mode sont susceptibles d'arriver à un niveau d'apprentissage en profondeur plus élevé que dans le mode d'engagement cognitif précédent.

traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014)

Modèle ICAP, engagement cognitif et apprentissage actif : que retenir ?

Tout d'abord, le modèle ICAP réunit la synthèse de dizaines d'années de recherches en matière d'apprentissage actif. Et ce n'est pas tous les jours qu'on voit émerger un modèle intégratif de cette qualité. En cela, il propose de rassembler chercheurs et praticiens (pédagogues, conseillers, enseignants...) autour d'un vocabulaire commun, simple à comprendre et à appliquer, quel que soit le type de dispositif envisagé (présentiel, en ligne ou mixte).

Ensuite, le modèle ICAP permet de se rendre compte d'un élément évident : l'apprentissage des étudiants varie en fonction de leur mode d'engagement cognitif avec le matériel d'apprentissage. En outre, plus les étudiants se rapprocheront d'un mode d'engagement constructif et interactif, plus ils apprendront en profondeur.

Enfin, ce modèle a également pour avantage de donner aux enseignants des lignes directrices pratiques pour les aider à améliorer ce qui relève de leur responsabilité : donner des occasions d'apprendre en combinant des situations d'apprentissage variées, qui mobilisent l'attention des apprenants et leur permettent d'atteindre les acquis d'apprentissages visés. Le modèle ICAP peut donc leur permettre de mieux comprendre comment structurer leurs activités d'enseignements, et aussi d'identifier plus clairement les niveaux d'engagement qu'ils souhaitent induire auprès de leurs étudiants.

Rappelons-le : tout comme pile et face, apprendre et enseigner se trouvent chacun sur un côté de la pièce... mais ils appartiennent à une seule et même pièce !
EN RÉSUMÉ

1. Malgré les bénéfices démontrés depuis des années à son égard, l'apprentissage actif reste encore une notion floue et pas suffisamment concrète. En raison de ce manque de clarté, il est parfois difficile pour les enseignants de proposer des dispositifs pédagogiques permettant d'engager réellement leurs étudiants.

2. Sur base des travaux de Michelene Chi et ses collègues, le modèle ICAP permet de lier les modes d'engagement cognitif des étudiants à leurs niveaux d'apprentissage. Il induit ainsi une relation hiérarchique, chaque mode d'engagement (passif, actif, constructif et interactif) prédisant un niveau d'apprentissage différent et graduel, allant d'un niveau apprentissage en surface vers un niveau d'apprentissage en profondeur (I > C > A > P).

3. Du point de vue des enseignants, ce modèle intégratif permet d'affiner la conception de dispositifs pédagogiques. En outre, il permet une meilleure vision globale des modes d'engagement cognitif à susciter auprès de leurs étudiants, afin de rendre les apprentissages plus efficaces. En plus de proposer un vocabulaire commun et plus précis, il offre aussi des perspectives d'utilisation concrètes et pratiques pour les enseignants et les conseillers pédagogiques.

Sources & Références
Chi, M.T.H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73-105. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2008.01005.x

Chi, M.T.H. & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823

Chi, M.T.H., Adams, J., Bogusch, E.B., Bruchok, C., Kang, S., Lancaster, M., Levy, R., Li, N., McEldoon, K.L., Stump, G.S., Wylie, R., Xu, D. & Yaghmourian, D.L. (2018). Translating the ICAP theory of cognitive engagement into practice. Cognitive Science, 42(6), 1777-1832. https://doi.org/10.1111/cogs.12626

Menekse, M., Stump, G.S., Krause, S. & Chi, M.T.H. (2013). Differentiated overt learning activities for effective instruction in engineering classrooms. Journal of Engineering Education, 102(3), 346-374. https://doi.org/10.1002/jee.20021

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Lier apprentissage actif et engagement cognitif : le modèle ICAP (M. Chi)

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Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d'engagement cognitif du modèle ICAP développé par Michelene Chi.

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Article de Rolland Viau sur la motivation en contexte scolaire

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Article de Rolland Viau sur la motivation en contexte scolaire

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Les élèves en difficulté d'apprentissage ont souvent des problèmes de motivation. Leurs difficultés à apprendre, leurs nombreux échecs et l'image qu'ils ont aux yeux des autres élèves amènent bon nombre d'entre eux à se démotiver et à perdre tout intérêt à apprendre en contexte scolaire. Que pouvons-nous faire pour les aider à reprendre goût à l'apprentissage?

Par cette conférence, nous aimerions proposer un cadre de référence afin d'aider les enseignants qui travaillent auprès des élèves en difficulté d'apprentissage à mieux analyser les problèmes motivationnels que ces élèves rencontrent et à intervenir plus efficacement sur les facteurs liés à la classe qui influent sur leur dynamique motivationnelle. Trois questions guideront notre démarche dans le cadre de cette conférence.

Intervenir auprès des élèves afin de susciter leur motivation est souvent une tâche ardue. Il est donc légitime qu'avant de répondre à ces questions, nous nous demandions pourquoi les enseignants doivent se préoccuper de la motivation des élèves en difficulté.
Pourquoi se préoccuper de la motivation de l'élève en difficulté d'apprentissage ?
Plusieurs raisons peuvent être invoquées pour se convaincre de l'importance de se préoccuper de la motivation à apprendre de tous les élèves y compris ceux qui sont en difficulté d'apprentissage. Voici celles que nous considérons les plus importantes.

Dans bien des cas, l'enseignant est le seul modèle " d'apprenant " que l'enfant peut observer

Dans le passé, tous les adultes se donnaient la tâche d'éduquer les enfants en étant pour eux des modèles à suivre. Or, dans nos sociétés occidentales modernes, les différents acteurs sociaux (politiciens, hommes de loi, gens des communications, etc.), délèguent cette responsabilité aux enseignants.

De plus, les parents sont de moins en moins présents dans le processus d'éducation de leurs enfants. En effet, ils sont devenus rares les enfants qui ont la chance d'observer leurs parents en train d'apprendre et surtout de prendre plaisir à apprendre. Pour plusieurs enfants, l'enseignant est le seul adulte dans leur vie qu'ils peuvent observer apprendre et surtout aimer apprendre.

Pour apprendre, il faut pouvoir et il faut vouloir

Les plus récentes recherches en psychopédagogie confirment que la motivation est une condition nécessaire à l'apprentissage et ce, pour tous les élèves. L'analyse de WANG, HAERTEL et WALBERG (1993), de plus de 260 textes scientifiques, les amène à conclure que la motivation, tout comme des stratégies d'apprentissage efficaces, font partie des sept éléments les plus importants à considérer pour expliquer le succès scolaire. Pour apprendre, il faut donc pouvoir, c'est-à-dire avoir de bonnes stratégies et il faut vouloir, c'est-à-dire être motivé.

Apprendre à l'école n'est pas toujours intrinsèquement motivant, il faut le support et les encouragements de l'enseignant

On ne peut espérer que l'enfant trouve toujours en lui la motivation intrinsèque qui l'amène à s'investir et à persévérer dans ses apprentissages à l'école. Les plus récentes études sur la motivation intrinsèque (SANSONE et HARACKIEWICZ, 2000) démontrent que l'on doit bien sûr viser à ce que les élèves soient motivés intrinsèquement, mais que cette motivation demande généralement d'être initiée et maintenue par des incitatifs tels que le support et les encouragements des enseignants.

Les élèves qui ont des difficultés d'apprentissage sont plus susceptibles que les autres d'avoir une motivation faible ou une motivation " fragile "

Les nombreux échecs qui façonnent leur histoire scolaire les amènent souvent à abdiquer et se dire que quoi qu'ils fassent, le succès n'est pas à leur portée. L'école n'est pas un endroit où ils peuvent s'épanouir comme les autres élèves, mais un lieu qui leur envoie constamment une image de soi négative.
Quelles sont les principales sources de démotivation des élèves en difficulté d'apprentissage ?
Pour répondre à cette question, on doit connaître les différentes composantes de la dynamique motivationnelle qui animent un élève lorsque celui-ci accomplit une activité en classe. La figure 1 présente le modèle sur lequel nos travaux sont fondés (VIAU, 1999, 1998). Issu des recherches d'approche sociocognitive, ce modèle de la dynamique motivationnelle implique que la motivation de l'élève a pour principales sources trois perceptions : la perception de la valeur qu'il accorde à l'activité, la perception qu' il a de sa compétence à l'accomplir et sa perception de contrôlabilité, c'est-à-dire du degré de contrôle qu'il a sur son processus d'apprentissage et sur les résultats de celui-ci. Le modèle spécifie également que les principales conséquences de la

motivation sont le choix qu'il fait de s'engager cognitivement dans l'activité, sa persévérance et sa performance.
FIGURE 1: UN MODÈLE DE LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE
Les trois sources de la dynamique motivationnelle se définissent de la façon suivante :

La perception de la valeur d'une activité est le jugement qu'un élève porte sur l'utilité et l'intérêt de celle-ci en vue d'atteindre les buts qu'il poursuit (ECCLES, WIGFIELD et SCHIEFELE, 1998).

La perception de sa compétence est une perception de soi par laquelle un élève, avant d'entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d'incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l'accomplir de manière adéquate (PAJARES, 1996).

La perception de contrôlabilité se définit comme étant la perception qu'a un élève du degré de contrôle qu'il peut exercer sur le déroulement et les conséquences d'une activité pédagogique (DECI, VALLERAND, PELLETIER et RYAN, 1991). On rencontre souvent chez les élèves en difficulté d'apprentissage la forme la plus aiguë du sentiment de perte de contrôle qu'un élève puisse ressentir : l'impuissance apprise. Il s'agit d'une réaction d'abdication de la part de l'élève, qui en vient à croire en son incapacité à réussir, quoi qu'il fasse. Par exemple, dans le cadre d'un cours de français, langue seconde, un élève souffrira d'impuissance apprise si, à l'égard d'activités d'écriture, il croit qu'il sera toujours un mauvais scripteur; il a beau essayer d'écrire sans faire d'erreurs, ça ne marchera jamais.

Ces trois sources motivationnelles influencent trois comportements d'apprentissage :

L'engagement cognitif correspond au degré d'effort mental que l'élève déploie lors de l'exécution d'une activité d'apprentissage (SALOMON, 1983). Cet engagement se traduit par l'utilisation systématique et régulière de stratégies d'apprentissage. Un élève démotivé utilise sur une base régulière des stratégies d'évitement. Ces stratégies consistent en des comportements qu'il adopte pour éviter de s'engager dans une activité ou pour retarder le moment où il doit l'accomplir.

La persévérancese traduit par le temps que l'élève consacre à des activités d'apprentissage, alors que la performance désigne les résultats de l'apprentissage, c'est-à-dire un ensemble de comportements indiquant le degré de réussite à une activité.

Une meilleure connaissance des sources de la dynamique motivationnelle nous permet maintenant de répondre à la question pourquoi bon nombre d'élèves en difficulté d'apprentissage sont démotivés en classe, alors que d'autres demeurent motivés.

Ils sont démotivés, car ils ...

Ils sont motivés, car ils ...

jugent inutiles ou inintéressantes la matière et les activités d'apprentissage qui leur sont proposées ;

jugent utiles ou intéressantes la matière et les activités d'apprentissage qui leur sont proposées ;

et/ou

et/ou

se sentent incapables de faire ce qu'on leur demande ou craignent de ne pas posséder les capacités nécessaires ;

se sentent capables de faire ce qu'on leur demande ;

et

et

ont l'impression de n'avoir aucune responsabilité dans ce qu'on leur demande de faire et croient que leurs succès ou leurs échecs ne dépendent pas d'eux.

ont l'impression d'avoir une certaine part de responsabilité (contrôle) d ans le déroulement de leurs apprentissages et croient que leurs succès comme leurs échecs dépendent en grande partie d'eux.

Bien sûr, d'autres causes peuvent être à l'origine de la démotivation des élèves en difficulté d'apprentissage à accomplir des activités en classe, mais selon l'état de la recherche, on peut affirmer que les principales raisons résident dans l'absence ou le faible niveau de l'une ou l'autre des perceptions qui sont à la source de la dynamique motivationnelle de l'élève.
Quels sont les facteurs externes qui influent sur leur dynamique motivationnelle et quels sont ceux sur lesquels les enseignants ont du pouvoir?
La dynamique motivationnelle d'un élève est un phénomène complexe qui est influencé par une foule de facteurs externes. Pour mieux juger de l'importance de ces facteurs, nous les avons regroupés en quatre catégories (voir figure 2): les facteurs relatifs à la société, à la vie personnelle de l'élève, à l'école et relatifs à la classe.
FIGURE 2 : LES FACTEURS QUI INFLUENT SUR LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DE L'ÉLÈVE
Un enseignant a peu de contrôle sur les facteurs relatifs à la société, à la vie personnelle de l'élève et à l'école. Son rôle demeure cependant crucial, car les facteurs reliés à la classe ont une influence prépondérante sur la dynamique motivationnelle des élèves. À cet égard, ces facteurs sont pour l'enseignant la " porte d'entrée " pour une intervention auprès de ses élèves qui éprouvent des difficultés d'apprentissage.

Comment faire en sorte que les activités en classe, l'évaluation et l'enseignant lui-même suscitent la motivation des élèves en difficulté d'apprentissage? 1

Dans le cadre de cette conférence, nous nous attarderons sur trois facteurs : les activités en classe, l'évaluation et l'enseignant lui-même.
Les activités en classe
Pour bien comprendre les effets que les activités en classe ont sur la motivation des élèves, il importe de distinguer les activités d'enseignement des activités d'apprentissage.
Les activités d'enseignement
Dans les activités d'enseignement, l'enseignant constitue l'acteur principal; il a pour rôle de communiquer la matière à l'élève (VIAU, 1998). L'exposé magistral est l'activité d'enseignement la plus connue et sûrement la plus répandue. Les enseignants du primaire font généralement des exposés relativement courts qui prennent la forme d'échanges avec les enfants. Quant aux enseignants du secondaire, ils ont souvent recours à des exposés magistraux qui occupent une place prépondérante dans un cours.

Plusieurs chercheurs, dont PARIS et TURNER (1994), mettent en doute cette forme d'enseignement qui, selon eux, se limite, pour l'élève, à recevoir passivement de l'information. FISHER et HIEBERT (1990) affirment avec un grain de malice que " si la majorité des activités est dictée par les professeurs, est peu exigeante sur le plan cognitif et consiste à faire ce qui est dicté par l'enseignant ou à l'écouter faire un monologue, on devrait se demander pourquoi tant d'élèves restent à l'école, plutôt que de se demander pourquoi il y a tant d'abandons " (p. 15).

Est-ce que des exposés peuvent susciter la motivation d'élèves en difficulté d'apprentissage? Le charisme naturel d'un enseignant, le ton de sa voix, son talent de comédien, son humour et sa réputation sont des caractéristiques susceptibles de rendre aux yeux de ses élèves les exposés captivants. Mais il n'est pas donné à tous les enseignants de posséder ces talents. Pour minimiser les effets souvent démotivants de l'exposé, on peut organiser les différents éléments qui le composent de façon à ce qu'il soit: (a) signifiant, du point de vue des élèves, (b) clair et accessible, et (c) dynamique, c'est-à-dire qu'il suscite des questions et des échanges.

Voici quelques recommandations pour rendre des exposés moins démotivants.
Les activités d'apprentissage
Dans les activités d'apprentissage, l'élève devient l'acteur principal; son rôle n'est plus de recevoir de l'information, mais de se servir de la matière apprise pour résoudre des problèmes, ou encore, de réaliser les exercices proposés par l'enseignant (Viau, 1998).

Les activités d'apprentissage comprennent des exercices que l'élève réalise seul ou en équipe, des lectures, des projets de recherche, des jeux éducatifs, des présentations devant la classe, etc.

Pour qu'elle puisse favoriser la motivation des élèves, une activité d'apprentissage, qu'elle soit accomplie en mode individuel ou en groupe, doit répondre à plusieurs critères. Voici, sous forme de recommandations, les neuf critères les plus couramment invoqués par les chercheurs (STIPEK, 1996 ; AMES, 1992 ; BROPHY, 1987).

Au primaire, le caractère ludique d'une activité se révèle également un atout important.
L'évaluation
Il existe un lien étroit entre les modes d'évaluation des enseignants et la motivation des élèves.

Plusieurs auteurs (AMES, 1992, COVINGTON, 1992) s'accordent pour dire que les modes d'évaluation axés sur la performance de l'élève plutôt que sur son processus d'apprentissage peuvent, dans certains cas, le motiver à réussir, mais font généralement obstacle à sa motivation.

La motivation des élèves en difficulté d'apprentissage est particulièrement touchée par l'effet négatif des modes d'évaluation centrés sur la performance. Voyons pourquoi.

Dans une évaluation axée sur la performance, on considère que l'élève a appris parce qu'il a obtenu de bons résultats. Ainsi, ceux qui ont les notes les plus élevées du groupe sont considérés comme les meilleurs de leur classe et souvent comme les plus intelligents. Ce mode d'évaluation amène les élèves à se comparer aux autres et à entrer en compétition les uns avec les autres.

Ces tendances se révèlent particulièrement fortes dans les classes où l'enseignant annonce publiquement les résultats ou les affiche à la vue de tous. De telles actions réduisent la motivation des élèves qui n'ont aucune chance de se retrouver parmi les premiers, tels les élèves en difficulté d'apprentissage. Se voyant, et étant vu, toujours " au bas de l'échelle ", ces élèves se diront qu'ils ne seront jamais capables d'être parmi les meilleurs et ne seront nullement motivés à s'engager dans d'autres activités qui sont susceptibles d'être évaluées. Tout cela pour préserver la perception qu'ils ont de leur compétence et celle que les autres ont à leur égard.

Les chercheurs proposent que les pratiques évaluatives soient plus centrées sur le processus d'apprentissage, c'est-à-dire sur le progrès accompli par l'élève. Dans les pratiques évaluatives centrées sur l'apprentissage, le progrès accompli devient le principal critère d'appréciation. Le portfolio ou le dossier d'apprentissage, dans lequel sont colligés les travaux importants des élèves, est considéré comme un outil plus adéquat que l'examen pour évaluer le processus d'apprentissage. Dans ce contexte, l'élève en difficulté d'apprentissage peut voir qu'il apprend.

Il sait que, s'il travaille, il peut réussir. Sa perception du niveau de contrôle qu'il exerce sur ses apprentissages en est ainsi favorisée.

Il faut cependant admettre que même ces pratiques évaluatives n'empêchent pas certains élèves de se mesurer aux autres. L'évaluation de l'enseignant n'est pas le seul facteur susceptible de modifier les perceptions des élèves et leurs comportements. La valeur que la société accorde à la compétitivité et à l'excellence, les attentes parfois irréalistes de certains parents et " l'atmosphère évaluative " qui règne dans plusieurs établissements scolaires influent inévitablement sur la représentation que les élèves se font du rôle de l'évaluation en milieu scolaire.

Faire de l'évaluation une composante de l'enseignement qui favorise la motivation de tous les élèves, y compris ceux qui ont des difficultés d'apprentissage, se révèle un défi de taille pour un enseignant, d'autant plus qu'il doit souvent se plier aux règles et aux normes édictées par son établissement scolaire.

Les six recommandations générales qui suivent pourraient aider les enseignants à relever ce défi.

Ces recommandations ne résoudront sûrement pas tous les problèmes motivationnels que l'évaluation provoque chez un grand nombre d'élèves. Elles montrent cependant qu'il est possible d'amener l'élève à considérer l'évaluation en classe non pas comme un simple instrument de sanction ou de sélection, mais aussi comme un moyen d'apprécier plus adéquatement ce qu'il a appris et ce qu'il lui reste à apprendre.
L'enseignant
Le niveau de compétence de l'enseignant, sa motivation à enseigner, ses conceptions et d'autres traits qui le caractérisent peuvent favoriser, tout comme nuire, à la motivation de ses élèves.

Mais un enseignant influence particulièrement la motivation de ses élèves par la relation interpersonnelle qu'il entretient avec eux. Par son sens de l'honnêteté et d'équité, son humour, son respect des différences individuelles (p. ex. : le sexe) et culturelles (p. ex. : la religion) et son empathie, il influence la motivation de ses élèves à s'investir et à persévérer dans leur travail.

Les recherches démontrent que certains enseignants ont des comportements discriminatoires envers les élèves qu'ils perçoivent faibles ou démotivés, tout particulièrement les élèves en difficulté. En effet, plusieurs enseignants vont, par exemple, les critiquer plus souvent que les autres, les faire s'asseoir loin d'eux, limiter leurs contacts avec eux, se contenter de réponses inadéquates de leur part et manifester de la pitié lorsqu'ils échouent.

Ces comportements prennent souvent leur origine dans les perceptions négatives et le manque d'attente que les enseignants entretiennent envers ces élèves. Par exemple, des enseignants jugent qu'il n'y a rien à faire avec certains élèves, car ils se disent que leurs difficultés sont infranchissables et que, finalement, ils ne sont pas assez " brillants " pour réussir.

À la lumière de ces considérations, nous sommes amenés à proposer les recommandations suivantes aux enseignants qui se retrouvent face à des élèves qu'ils considèrent faibles ou démotivés.
Conclusion
Nous avons vu que les enseignants doivent continuer à se préoccuper de la motivation de leurs élèves car ils sont de plus en plus les seuls modèles que les enfants et les adolescents peuvent observer en train d'apprendre et d'aimer l'apprentissage.

Nous nous sommes donnés également un cadre de référence qui nous permet de mieux connaître les perceptions des élèves en difficulté d'apprentissage qui sont à l'origine de la démotivation d'un bon nombre d'entre eux.

Enfin, nous avons examiné brièvement les facteurs relatifs à la classe que l'enseignant a le pouvoir de modifier et d'aménager afin qu'ils influent de façon positive sur la dynamique motivationnelle des élèves en difficulté d'apprentissage. Parmi ces facteurs, l'enseignant lui-même est probablement le plus important.

Il doit se donner pour rôle d'être un modèle aux yeux des élèves en difficulté d'apprentissage, c'est-à-dire un adulte qui aime apprendre, qui aime faire apprendre et qui a la ferme conviction qu'ils peuvent apprendre.
NOTES

De larges extraits du texte qui suit ont été adaptés du livre de Viau, R. (1999). La motivation dans l'apprentissage du français . Montréal : Éditions du Renouveau pédagogique. retour au texte

RÉFÉRENCES
Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom motivational climate. In J. Meece, & D. Schunk (Eds.), Students' perceptions in the classroom (pp. 327-348). Hilldale (NJ): Lawrence Erlbaum.

Brophy, J. (1987). Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. Educational Leadership , 45, 40-48.

Corno, L., et Rohrkemper, M. M. (1985). The intrinsic motivation to learn in classroom. In C. Ames, & R.C. Ames (Eds.), Research on motivation in education vol 2 : the classroom milieu (pp. 53-90). New York: Academic press.

Covington, M. V. (1992). Making the Grade : a self-worth perspective on motivation and school reform. New York : Cambridge University Press.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education : the selfdetermination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psychology vol 3, (pp. 1017-1095). New York: J. Wiley.

Fisher, C. W., & Hiebert, E. H. (1990). Characteristics of tasks in two approaches to literacy instruction. The Elementary School Journal, 91, 3-18.

Pajares, F. (1996). Self-Efficacy beliefs in academic settings, Review of Educational Research, 66, 543-578.

Paris, S. G., & Turner, J. C. (1994). Situated motivation. In P. R. Pintrich, D. R. Brown, & C. E. Weinstein (Eds.), Student Motivation, Cognition, and learning (pp. 213-237). Hillsdale (N. J.) : Lawrence Erlbaum.

Salomon, G. (1983). The differential investment of mental effort in learning from different sources. Educational Psychologist, 18, 42-50.

Sansone, C. & J. M. Harackiewicz, J. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation. New York: Academic Press.

Stipek, D. J. (1996), Motivation and instruction, dans D. Berliner & R. Calfee (dir.), Handbook of educational psychology. (pp. 85-113). New York : MacMillan inc.

Viau, R. (1999). La motivation dans l'apprentissage du français. St-Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique.

Viau, R. (1998). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : Éditions Deboeck (2e édition)

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Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294.

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Les élèves en difficulté d'apprentissage ont souvent des problèmes de motivation. Leurs difficultés à apprendre, leurs nombreux échecs et l'image qu'ils ont aux yeux des autres élèves amènent bon nombre d'entre eux à se démotiver et à perdre tout intérêt à apprendre en contexte scolaire.

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Lettre de la pédagogie n°8 sur la classe inversée

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Lettre de la pédagogie n°8 sur la classe inversée

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Définir simplement la classe inversée est une tâche ardue. En effet, cette modalité remet en cause la conception traditionnelle de l'école : leçon en classe, activités, exercices à la maison. La place de l'enseignant est, en tout état de cause, modifiée : sa présence est utilisée au maximum pour réaliser des activités en rendant les élèves acteurs de leurs apprentissages, les aider, tout en individualisant et différenciant.

Si elle semble présenter de nombreux atouts, tant au niveau des élèves que des professeurs, elle est confrontée à des limites et soulève des questions d'ordre matériel.

Le huitième numéro de la lettre de la pédagogie est dédié à cette pratique pédagogique. Cette publication est le fruit des travaux menés par les participants au groupe de travail dédié à la classe inversée proposé par la CARDIE (Cellule Académique Recherche, Développement, Innovation et Expérimentation).

Une capsule vidéo a également été réalisé dans le cadre de ce travail, elle est accessible ci-dessous :

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La lettre de la pédagogie n°8 : la classe inversée

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Définir simplement la classe inversée est une tâche ardue. En effet, cette modalité remet en cause la conception traditionnelle de l'école : leçon en classe, activités, exercices à la maison. La place de l'enseignant est, en tout état de cause, modifiée : sa présence est utilisée au maximum pour réaliser des activités en rendant les élèves acteurs de leurs apprentissages, les aider, tout en individualisant et différenciant.

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Les types de collaboration par Marie Soulié

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Les types de collaboration par Marie Soulié

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Travaux libres, marché des connaissances, semaine à thème

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Travaux libres, marché des connaissances, semaine à thème

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Travail individualisé, plan de travail, ceintures

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Travail individualisé, plan de travail, ceintures

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Informations et conseils pour choisir son orientation, réussir sa scolarité au lycée, préparer le baccalauréat et son orientation post-bac

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Programme Apprenance de l'Académie de Grenoble

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Programme Apprenance de l'Académie de Grenoble

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Nous mettons ici à votre disposition une sélection de ressources (documents et vidéos) destinées à la formation et à l'auto-formation.

Les documents rendus disponibles ici sont organisés en six catégories correspondant aux cibles principales du programme Apprenance.
Ces documents sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International. Nous vous remercions de respecter les conditions d'utilisation liées à cette Licence.

Tous Cadrage Observation des élèves Apport théorique Co-enseignement Médiation à la tâche Administratif

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Nous mettons ici à votre disposition une sélection de ressources (documents et vidéos) destinées à la formation et à l'auto-formation. Les documents rendus disponibles ici sont organisés en six catégories correspondant aux cibles principales du programme Apprenance.

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Conseils, témoignages, vidéos, astuces : retrouve ici des infos sur l'orientation pour les lycéens. Une action de la région académique Bretagne en partenariat avec l'Onisep

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Horizons 21 - Construisez vos choix de spécialités au lycée

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Course 1º

TEACHER

Jeux coopératifs

Conseil d'élèves

Travail en équipe

DES OUTILS PRATIQUES POUR ORGANISER LA COOPERATION EN CLASSE

Travail en groupe

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Evaluer pour coopérer ?

Vigilance

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Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

VIGILANCE

Nous rappellons ici l'importance d'utiliser ces outils pédagogiques dans le cadre d'une action pédagogique globale qui mobilise, et tente de conjuger des valeurs, des connaissances et ces outils.

Cette interface présente des outils pédagogiques qui peuvent être utilisés dans le quotidien de la classe pour renforcer la coopération entre élèves.

Avant d'utiliser un marteau, encore faut-il avoir clarifier son intention (les valeurs) et la manière dont on va l'utliser (les connaissances). Il en va de même avec les outils proposés ici.Dans le cadre de la formation "coopération" de la CARDIE de Créteil, un temps est prévu pour permettre cette explicitation et tenter cette triple conjugaison.

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

La salle de classe est un lieu de passage pour les élèves. Ne peut-elle pas devenir un lieu à s'approprier ?

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Mettre les élèves en îlot n'est pas une condition nécessaire à les faire coopérer.

- S'approprier l'espace (production d'élèves, compte rendu des conseils d'élèves, responsabilités de chacun affichées, ...)- Développement de la responsabilisation (entretien du lieu, ...).

DES OUTILS

ORGANISER LA SALLE

Des exemples de disposition de table

Atelier créatif sur la salle

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

Extrait du livre "La coopération ça s'apprends" de Sylvain Connac

RETOUR A ORGNISER LA SALLE

DES PROPOSITION DE DISPOSITION DES TABLES

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

UN OBJECTIF

VIGILANCES

1- Respecter le rythme de progression des élèves 2- Laisser le groupe s'organiser pour développer l'autonomie 3- Motiver les élèves par la prise de choix

DES OUTILS

En savoir plus

LE PLAN DE TRAVAIL

Document sur lequel l'élève planifie ses activités à partir de ce qu'il souhaite et peut réaliser et de ce qu'il a à acquérir et maîtriser au terme de la séquence

Risque de devenir un document de plannification de séquence

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

Un jeu est considéré comme coopératif lorsque le résultat de l'activité ne distingue pas les vainqueur des perdants.

DES OBJECTIFS

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- Montrer des alternatives aux logiques de compétition- Augmenter le plaisir d'être ensemble ; créer de l'interdépendance positive. - Permet d'installer un climat scolaire propice dans les classes et les établissements.

DES OUTILS

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LES JEUX COOPERATIFS

Exemples de jeux coop en EPS

Exemples en élémentaire

Autant que le jeu en lui-même, c'est le temps de rétroaction et d'analyse qui suit qui présente un intéret pour les apprentissages coopératifs

Course 1º

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LE CONSEIL D'ELEVES

UNE DEFINITION

Le conseil coop n'est pas qu'un espace de libre parole ou de discussion. C'est un espace de prise de décision effective ritualisé.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Lorsqu'il organise un conseil coop, l'enseignant accepte de renoncer à une partie de ces prérogatives pour confier aux élèves certaines décisions.

-Développer la prise de responsabilités, l'autonomie et la prise de décision en groupe chez les élèves, en les associant aux choix concernant le fonctionnement de la classe.-Considérer les élèves comme des interlocuteurs valables

DES OUTILS

Des exemples de synthèses

Affiche des rôles

Pour mieux comprendre

Témoignage

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

EVALUER POUR COOPERER

UNE DEFINITION

L'évaluation est l'ensemble des pratiques pédagogiques qui tentent de mesurer l'écart entre ce qui est attendu et ce qui est effectivement acquis par un apprenant

DES OBJECTIFS

VIGILANCES

Les effets d'une évaluation peuvent avoir de lourdes et durables conséquences dans le rapport que chacun entretient avec lui-même, avec les autres, avec les savoirs et la culture en général.

- Deux finalités souvent opposées : SELECTIONNER (trier) les élèves \ ACCOMPAGNER leurs apprentissages.- Permettre une coopération entre pairs

DES OUTILS

La boucle évaluative

Course 1º

TEACHER

LA BOUCLE EVALUATIVE

BOITE A OUTILS

La boucle évaluative : faire de l'évaluation formative une occassion de faire coopérer les élèves et de gagner du temps enseignant

RETOUR A Evaluer pour coopérer

Détail de l'outil

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

LE TRAVAIL EN EQUIPE

UNE DEFINITION

Le travail en équipe est une forme de coopération dans laquelle les élèves produisent collectivement une activité, un exercice ou un projet.

DES OBJECTIFS

VIGILANCES

Le travail en équipe vise une production et peut donc aboutir à une répartition des tâches. Il ne doit donc pas être mobilisé pour découvrir une nouvelle notion.

- Réinvestir des apprentissages- Dévolopper des compétences transversales- Enrôler tous les élèves dans une tâche

Une formation avec des spagethhi

DES OUTILS

Le jig-saw

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AVEC DES SPAGHETTIS

BOITE A OUTILS

Comment former les élèves au travail en équipe pour qu'il soit un outil efficace de progression scolaire pour tous ?

RETOUR A TRAVAIL EN EQUIPE

Détail de la formation

Course 1º

TEACHER

LE JIG-SAW

BOITE A OUTILS

1- Les élèves sont mis en groupe de manière aléatoire

RETOUR A TRAVAIL EN EQUIPE

2- Chaque groupe recoit un corpus documentaire et des consignes spécifiques pour devenir "expert" sur une partie de la notion

3- Les élèves sont mis en groupe d'apprentissage (mélange d'expert) pour construire collectivement la notion globale.

En savoir plus

En savoir plus

Retour de mise en pratique

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

ORGANISER L'AIDE ENTRE PAIRS

UNE DEFINITION

Aide : Un élève reconnu comme expert vient apporter ses compétences à un enfant qui en a manifesté le besoin Entraide : Deux ou plusieurs élèves se réunissent pour tenter à plusieurs de résoudre un problème ou une difficulté.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Si l'aide n'est pas organisée mais ne résume à des injonctions comme "Tu as fini va aider..." cela contribue à renforcer les inégalités.

Aider ou se faire aider ne sont pas des actions à reléguerà la spontanéité. Il faut donc former les élèves.

Une formation avec un origami

DES OUTILS

Une formation au tutorat

Un tétra'aide

Organigrammes

Un tableau d'aide

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AVEC UN ORIGAMI

BOITE A OUTILS

COMMENT FORMER LES ÉLÈVES À DONNER DE L'AIDE ET À RECEVOIR DE L'AIDE POUR QUE CETTE AIDE SOIT RÉELLEMENT EFFICACE POUR L'ÉLÈVE AIDÉ ?

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

Détail de la formation

Course 1º

TEACHER

UN TABLEAU D'AIDE

BOITE A OUTILS

1- Faire ces colonnes au tableau2- Les élèves s'ajoutent au fur et à mesure de leur travail3- Seuls les élèves inscrits ont le droit de se déplacer

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

Peut se faire pendant une activité, un exercice, une heure dédiée

Course 1º

TEACHER

UN TETRA'AIDE

BOITE A OUTILS

En posant le tétra-aide sur son bureau, l'élève signale aux autres s'il a besoin d'aide ou non sans avoir besoin de lever la main. L'enseignant peut ainsi voir comment se sentent les élèves et comment se passe leur travail.

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AU TUTORAT

BOITE A OUTILS

Brevet de tuteur -->

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

ORAGNIGRAMMES D'AIDE

BOITE A OUTILS

Des (af)fiches rappels

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

GERER LE BRUIT

UNE DEFINITION

Les pédagogies coopératives visent les interactions entre pairs. Il y a donc nécessairement plus de prise de parole lors d'activité coopérative. Il faut néanmoins conserver un volume global favorisant la concentration de tous.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Ne pas freiner les échanges.Ne pas déconcentrer.

Permettre les échanges entre pairs sans pénaliser la concentration individuelle.Gérer le volume global de la classe.

Un retentissement

Un tableau et une brosse

Un code couleur partagé

DES OUTILS

Pour mieux comprendre

Course 1º

TEACHER

UN CODE COULEUR PARTAGE

BOITE A OUTILS

1. Cette affiche est au tableau

2. En fonction du travail, le code couleur est énoncé soit à l'oral soit par un disque au tableau

3. Si le code n'est pas respecté, les élèves concernés perdent le droit d'échanger et passe en travail individuel

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

UNE BROSSE ET UN TABLEAU

BOITE A OUTILS

La brosse aimantée est postionnée sur le continum par un élève responsable ou par le prof

Si la brosse arrive en haut les élèves perdent le droit d'échanger et passe en travail individuel

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

La brosse peut monter et redescendre en fonction de l'évolution du bruit

Course 1º

TEACHER

UN RETENTISSEMENT

BOITE A OUTILS

Logiciel en ligne : https://classroomscreen.com/

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

Retentissement sonore en cas de dépassement d'une limite fixée de décibels.Possibilité de coupler avec le code couleur

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

LE TRAVAIL EN GROUPE

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

Situation visant la confrontation des avis et l'émergence d'un conflit socio-cognitif sur la base d'une situation problème.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Pas de production finaleTemps courtPrécédé d'un temps individuel

Déstabiliser les certitudes des élèves pour susciter le doute et donc le désir d'apprendre.

DES OUTILS

Constitution des groupes

Une proposition de mise en oeuvre

Pour mieux comprendre

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

PROPOSITION D'UNE MISE EN OEUVRE

RETOUR au travail en groupe

3 min : présenter une situation problème et la faire reformuler2 min : réflexion individuelle4 / 6 min : échanges en groupe2 min : réécriture individuelle

Infographie complète sur la situation problème

Un exemple

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

CONSTITUTION DES GROUPES

RETOUR au travail en groupe

Tirage aléatoire : RAPIDE ET EFFICACE( Toutes les mêmes figures ensemble )

Sociogramme

Logiciels

Application "Team shake"

Typologie des groupes

Logiciel pour générer des groupes (aléatoire, genrés, par niveau)

+ d'infos

Infographie constitution des groupes

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

CONSTITUTION DES GROUPES

RETOUR au travail en groupe

Infographie constitution Des groupes

Extrait du livre "La coopération ça s'apprends" de Sylvain Connac

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Tentative de centralisation d'une série d'outils en lien avec les pédagogies coopératives

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"La métamorphose de l'école", un livre de Vincent Faillet qui propose de reconsidérer la salle de classe et la pédagogie pour une classe mutuelle et flexible.

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Webinaire animé par Vincent Faillet : La classe mutuelle, repenser espace et pédagogie

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Contribution de Matthieu delatte

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Contribution de Matthieu Delatte

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Contribution de Matthieu Delatte

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon !

Les mots de la coopération
Fiche 0 - Les mots de la coopération
Travail en groupe
Fiche 1 - Travail en groupe

L'aide et le tutorat
Fiche 2 - L'aide et le tutorat

Les conseils coopératifs
Fiche 3 - Les conseils coopératifs

Les démarches de projet
Fiche 4 - Les démarches de projet

Les jeux coopératifs
Fiche 5 - Les jeux coopératifs

Gestion de la classe
Fiche 6 - Gestion de la classe

Les marchés de connaissances
Fiche 7 - Les marchés de connaissances

Les plans de travail
Fiche 8 - Les plans de travail

L'évaluation
Fiche 9 - L'évaluation

La différenciation
Fiche 10 - La différenciation

Andragogie
Fiche 11 - Andragogie

Les DVDP (discussions à visée démocratique et philosophique)
Fiche 12 - Les DVDP

À lire également sur notre site:
Rencontres du CRAP 2017 - La coopération, c'est politique ! Conférence de Sylvain Connac

L'actualité de la recherche - La coopération en classe ou comment engager ses élèves dans des échanges fructueux, par Catherine Reverdy

La compétition n'est pas une fatalité ! Antidote n° 11, par Catherine Chabrun

Intégrer les parents dans un marché des connaissances, par Angélique Libbrecht

C'est à plusieurs qu'on apprend tout seul, paroles d'"experts" interrogés dans le cadre d'un module de formation proposé par le Centre d'études supérieures pédagogiques du Hainaut

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Organiser la coopération dans sa classe - Les Cahiers pédagogiques

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Il y a les treize desserts de Noël, et il y a ces treize fiches libres de droits réalisées par Pierre Cieutat, Sylvain Connac, Cyril Lascassies et Cécile Morzadec, dans le cadre d'un atelier sur la coopération entre élèves des Rencontres du CRAP-Cahiers pédagogiques en aout 2017.

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Sujet : Valoriser les réussites des élèves Champ(s) d'action : Agir en faveur de l'engagement et la motivation / Développer les compétences [...]

Une sélection d'articles et des ressources en ligne concernant le développement des compétences psychosociales : [contentblock id=2 img=iframe.png]

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Sujet : Valoriser les réussites des élèves Champ(s) d'action : Agir en faveur de l'engagement et la motivation / Développer les compétences [...] Une sélection d'articles et des ressources en ligne concernant le développement des compétences psychosociales : [contentblock id=2 img=iframe.png]

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Aménagement des espaces et pédagogies actives

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Aménagement des espaces et pédagogies actives

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Guide d'innovation pour les espaces d'apprentissage P. 33 et suivantes

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Accueil - Réseau Bâtisseurs de Possibles

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En avril, Marie-Christine, Flora et Stéphanie, enseignantes et membres du réseau Bâtisseurs de possibles ont proposé un atelier en ligne pour faire découvrir la démarche aux enseignants à la recherche d'outil pour rendre les élèves acteurs des apprentissages. En 1h, elles sont revenues sur chaque étape de la démarche pour présenter son déroulement, sur l'impact de cette démarche sur leur [...]

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Lycéens et Apprentis au Cinéma

Lycéens et Apprentis au cinéma est un dispositif scolaire qui s'inscrit dans la politique de sensibilisation et d'éducation artistique du jeune public conduite par le CNC.

Il s'adresse aux élèves des lycées d'enseignement général et professionnel, publics et privés, des lycées agricoles et des centres de formation des apprentis (CFA). Dans ce cadre, les lycéens et les apprentis découvrent des œuvres cinématographiques lors de projections organisées spécialement à leur intention dans les salles de cinéma.

Grâce au travail pédagogique d'accompagnement conduit par les enseignants et les partenaires culturels, ils se constituent les bases d'une culture cinématographique.

L'année dernière, en 2020/2021, plus de lycéens et apprentis, étaient inscrits au dispositif. Malheureusement, les contraintes sanitaires n'ont pas permis d'assurer les projections scolaires. Ils seront presque aussi nombreux cette année pour (enfin) découvrir une programmation enrichie de plusieurs films à choisir selon le trimestre.

Bande annonce l'Esprit des lieux

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Lycéens et Apprentis au Cinéma. | cravlor

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Lycéens et Apprentis au Cinéma Lycéens et Apprentis au cinéma est un dispositif scolaire qui s'inscrit dans la politique de sensibilisation et d'éducation artistique du jeune public conduite par le CNC. Il s'adresse aux élèves des lycées d'enseignement général et professionnel, publics et privés, des lycées agricoles et des centres de formation des apprentis (CFA).

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BILAN PEDAGIQUE VOYAGE EN ANGLETERRE 2019 1ère ES1 (1)

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Prix Tangente des lycéens 2023

Un prix de littérature mathématique pour les lycéens

La huitième édition du prix Tangente des lycéens est lancée ! Pour amener un autre regard sur les mathématiques, pour combattre les étiquettes "scientifiques" contre "littéraires", pour échanger ensemble, organisez le vote dans votre lycée. Dans les établissements participants ce prix a été l'occasion de débats, pique-niques littéraires, création de clubs de lecture mathématique, de chroniques radio, de blogs, d'articles dans le journal du lycée ou dans la presse locale, de rencontres avec des auteurs...
Inscrivez-vous dès maintenant en envoyant un mail à prix_tangente_des_lyceens@yahoo.com

Le reglement du prix Tangente des lycéens

Les livres de la sélection 2023

Le déroulement

Première étape : deux classements de 5 livres

La première étape consiste à constituer deux groupes d'élèves et deux séries de 5 livres. Les élèves d'un même groupe devront lire les 5 livres d'une série et en faire le classement. Les modalités pour la constitution des séries de livres et leur classement sont laissées à l'appréciation des organisateurs. Un seul impératif : faire remonter les classements des deux séries de 5 livres avant fin février à l'équipe du prix Tangente des lycéens.

Deuxième étape : départage des finalistes

Les organisateurs retiennent des livres finalistes, généralement le premier de chaque groupe. Ils seront lus par l'ensemble des élèves qui choisiront leur vainqueur. Le résultat est communiqué à l'équipe du prix Tangente des lycéens avant fin mai.

Le planning 2022-2023

Juin 2022 : diffusion de la liste des 10 livres en compétition.

Juin 2022 - novembre 2022 : inscriptions.

Rentrée 2022 : les établissements organisent leur calendrier à leur convenance en respectant les échéances de février et mai pour la remontée des résultats.

Février 2023 : les deux finalistes et les classements de chaque établissement sont transmis à l'équipe du prix Tangente des lycéens.

Mai 2023 : chaque lycée transmet le résultat du vote final.

Juin 2023 : le classement national est établi grâce aux votes de tous les établissements participants.

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Prix Tangente des lycéens 2023 La huitième édition du prix Tangente des lycéens est lancée ! Pour amener un autre regard sur les mathématiques, pour combattre les étiquettes "scientifiques" contre "littéraires", pour échanger ensemble, organisez le vote dans votre lycée.

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F.I.T. "Favoriser le travail personnel de l'élève" (académie de Grenoble)

OUTILS

QUELS OUTILS CONCRETS ?QUELQUES EXEMPLES POUR CRÉER UNE CULTURE COMMUNE EN ÉTABLISSEMENT

APPRENDRE À APPRENDRE

Pistes sito/bibliographiques : où trouver des outils ?

D'autres outils possibles

Un exemple de parcours méthodologie mis en place en collège

EXEMPLE : CRÉER UN PARCOURS TOUT AU LONG DU COLLÈGE

QUIZLETANKI

AGORAQUIZ

mettre en place des fiches-méthodes communes

flashcards

fiche mémo

UTILISER DES OUTILS TRANSVERSAUX

SURL'ENSEMBLE DE L'ÉTABLISSEMENT

PAR DISCIPLINES

un vocabulaire et des pictogrammes communs

LES PICTOGRAMMES ET LE VOCABULAIRE DES CONSIGNES POUR LEVER L'IMPLICITE

mettre en place des méthodes communes

apprentissage espacé

planificateur

UTILISER DES OUTILS TRANSVERSAUX

UTILISER DES OUTILS TRANSVERSAUX

EXPLICITER LA MÉMORISATION, L'ATTENTION ET LA CONCENTRATION AUPRÈS DES ÉLÈVES

SITO/BIBLIOGRAPHIE POUR TROUVER DES OUTILS

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Apprendre à apprendre (exemples d'outils)

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F.I.T. "Favoriser le travail personnel de l'élève" (académie de Grenoble) OUTILS QUELS OUTILS CONCRETS ?QUELQUES EXEMPLES POUR CRÉER UNE CULTURE COMMUNE EN ÉTABLISSEMENT APPRENDRE À APPRENDRE Pistes sito/bibliographiques : où trouver des outils ?

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enseigner autrement

de l'intention à la classe LAB

©Emmanuel Grange

Emmanuel.Grange@ac-lyon.fr

Innover,
le droit à l'expérimentation pédagogique

Tester des dispositifs pour le projet de classe LAB

Imaginer des activités

Repenser l'espace classe

MOBILIER

NUMÉRIQUE

UN PUBLIC DÉLÈVES

UNE ÉQUIPE ÉDUCATIVE

1. Penser autrement l'espace-classe, c'est proposer de nouvelles activités aux élèves en changeant leurs postures et la nôtre.

2. Changer ses habitudes de travail demande du temps, de la curiosité et de l'audace.

3. Tenter de convertir de force (au numérique ou à un espace de travail différent) est inefficace.

4. Faire cavalier seul limite la portée de l'action. Seul un partage d'expériences entre collègues va ancrer ces pratiques dans l'établissement.

5. Cela doit apporter aux élèves (apprentissages) comme au professeur (montée en compétences, bien-être au travail).

6. Les cours dialogués ou magistraux ont une pertinence, il ne s'agit pas de s'en priver.

"J'ai fait le pari que l'aménagement de l'espace pouvait être un vecteur pour reconquérir l'attention des élèves."

Bruno Vergnes est enseignant en français au collège. Il a participé au projet d'un nouvel espace d'apprentissage et de travail, en collaboration avec ses élèves.

- ordonner des espaces de travail
- penser les usages du numérique
- un coin lecture
- une classe végétalisée
- un mange-debout

Imaginer des activités avec ou sans numérique :
Organisation d'un cours de Vincent Faillet (enseignant de Physique-Chimie au lycée)

1. Un temps conceptuel (20 minutes) fait par l'enseignant (cours polycopié, cours dicté,...).

La salle est en configuration " mode simultané "

2. Un temps mutuel (50 minutes) avec des groupes d'élèves et distribution d'exercices. Les élèves peuvent se répartir autour des tableaux ou décider de travailler en restant assis. L'enseignant circule dans la salle, vérifie l'avancée du travail et apporte son aide ou met en relation l'élève qui a compris avec celui qui est en difficulté.

3. Un temps bilan (10 minutes) où l'enseignant / un élève commente les tableaux, apporte des corrections. Les tableaux sont ensuite photographiés par les élèves et déposés sur l'ENT

Deux learning labs de l'Académie de Lyon
Le projet IDMAN au lycée de la Martinière-Duchère
Tester des dispositifs pour la classe LAB du collège Waldeck-Rousseau
Différencier
La salle ECLA du collège de Champagne au Mont-d'Or

ID-MAN est un laboratoire d'apprentissage, un espace d'innovation et de réflexion pour le lycée du XXIème siècle qui a pour enjeux :

* la modularité des espaces offerts par des mobiliers spécifiques : chaise mobile, tables mobiles et pliantes,

* la gestion des groupes et du travail collaboratif rendus possibles par le nouvel espace créé,

* l'écriture collaborative sur des murs écritoires (peintures spéciales) offrant de vastes espaces de réflexion et de production,

* l'association d'éléments numériques et non numériques favorisant de nouveaux dispositifs didactiques et pédagogiques.

La 208, une classe test

- c'est dégager du temps pour les élèves les plus en difficulté
Quelques pistes
- c'est adapter l'espace pour faciliter les apprentissages

- c'est changer sa posture d'enseignant et celle des élèves

- c'est intégrer le numérique aux apprentissages

* S'asseoir en fond de classe pour aider 2 ou 3 élèves

* Travailler au tableau avec 4 ou 5 élèves en difficulté
* Confier un groupe à un.e AVS, au prof-documentaliste
* Investir le couloir, les salles de classe vides à proximité
* Responsabiliser les élèves (moniteurs) avec la classe mutuelle
* Utliser le numérique pour mettre en projet les élèves

Scénario de départ : En 2 heures, un groupe de 5 élèves doit réaliser une vidéo expliquant une partie du cours.
Problématique de terrain : Comment différencier quand des élèves ont raté la 1ère heure de travail ou rechignent à travailler en groupe ?

Élèves absents : une activité plus rapide est proposée sur tablette (réaliser une affiche avec PicCollage)

Élèves qui répondent à l'activité proposée (vidéo sur Spark video)

Trouver une identité pour la classe LAB
Élève qui peine à collaborer, en retard dans l'activité : reprise de la trace écrite d'un élève en réussite puis raccrochage sur la fin de l'activité (enregistrer un texte déjà écrit).

Captures d'écran du catalogue Manutan

1. Acheter quelques exemplaires avant pour expérimenter

2. Constituer un groupe testeur (avec retour d'expériences)

3. Faire des économies en recyclant du matériel de l'établissement

Étant donné le passé minier de Firminy et la situation de la salle en RDC, on va en classe LAB comme on descend à la mine. Un des principes de la classe LAB est de créer un espace partagé pour piocher des idées et remonter des pratiques comme autant de pépites pour faire classe dans nos salles habituelles.
Ainsi, on pourrait descendre à la M.I.N.E car...

La classe est Mobile, Modulable et Mutuelle.
C'est un lieu de pratiques Innovantes et Interdisciplinaires
où l'on peut travailler avec ou sans Numérique,
en Equipe et en Expérimentant aux côtés des Elèves une salle plus Ergonomique.

La MINE a été pensée autour de trois usages :

1. disposer d'un espace numérique (15 IPAD) sur le modèle d'un labo de langues mais qui conviendra tout à fait aux autres disciplines.

2. disposer d'un espace avec du mobilier modulable pour mettre en pratique des dispositifs différents avec nos élèves (travail individuel ou en groupes, débat, classe mutuelle, conférence, projection, renforcement musculaire, ...). Nous misons notamment sur le dispositif de classe mutuelle pour repenser le travail collaboratif des élèves autour d'une plus grande liberté de mouvement dans l'espace classe.

3. disposer d'une salle avec une grande qualité audiovisuelle avec des tablettes immédiatement opérationnelles pour ouvrir la salle à tous les acteurs du collège et à nos partenaires.

Ressources
La MINE est encore en chantier
Inauguration le 15 juin 2018 !

à venir : photos / scenarii pédagogiques

" Pourquoi transformer sa salle de classe ? " est une synthèse sur les raisons qui motivent les enseignants à réfléchir aux transformations spatiales de sa classe. Cela peut passer par un aménagement plus en adéquation avec ses pratiques pédagogiques, réfléchi et pensé avec les élèves.

Archiclasse, un site institutionnel à consulter pour piocher des idées afin de repenser les espaces scolaires au service d'une pédagogie plus active, avec ou sans numérique.

"Pistes inspirantes pour collèges LAB" est un document institutionnel (Education nationale, Assemblée des départements) pour aider les équipes à penser un collège LAB.

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enseigner autrement de l'intention à la classe LAB ©Emmanuel Grange Emmanuel.Grange@ac-lyon.fr Innover,le droit à l'expérimentation pédagogique Tester des dispositifs pour le projet de classe LAB Imaginer des activités Repenser l'espace classe MOBILIER NUMÉRIQUE UN PUBLIC DÉLÈVES UNE ÉQUIPE ÉDUCATIVE Penser autrement l'espace-classe, c'est proposer de nouvelles activités aux élèves en changeant leurs postures et la nôtre.

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Conférence de Sylvain Connac-Canopé LYON

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Conférence de Sylvain Connac-Canopé LYON

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Conférence de Sylvain Connac, Docteur en sciences de l'Éducation et chargé de cours à l'Université Paul Valéry de Montpellier.

Conférence enregistrée lors de la "Journée d'accueil des professeurs nouvellement nommés en réseau éducation prioritaire", organisée par la DAFOP, en lien avec les copilotes du dossier Éducation prioritaire de l'Académie de Lyon, Jean-Pierre Batailler, IA-DASEN de la Loire, et Christine Lauer, IA-IPR d'Histoire-Géographie.

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Les conférences de Canopé Auvergne Rhône-Alpes

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Conférence de Sylvain Connac, Docteur en sciences de l'Éducation et chargé de cours à l'Université Paul Valéry de Montpellier. Conférence enregistrée lors de la "Journée d'accueil des professeurs nouvellement nommés en réseau éducation prioritaire", organisée par la DAFOP, en lien avec les copilotes du dossier Éducation prioritaire de l'Académie de Lyon, Jean-Pierre Batailler, IA-DASEN de la Loire, et Christine Lauer, IA-IPR d'Histoire-Géographie.

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Sir Ken Robinson: Do schools kill creativity?

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Sir Ken Robinson makes an entertaining and profoundly moving case for creating an education system that nurtures (rather than undermines) creativity.

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"Une mémoire de Roi" ( Editions Premier Parallèle )? C'est l'histoire d'un monarque inculte et écervelé qui veut, pour éblouir sa lointaine bien-aimée, devenir aussi sage que savant... en deux semaines. Un pari impossible et stupide ? Un précepteur loufoque semblant tout droit surgi de l'Antiquité va discipliner le cerveau du jeune homme et lui ouvrir un monde de la mémorisation.

3 idées reçues sur la mémoire

BD. Ce scénario croqué par le dessinateur Matthieu Burniat déploie avec humour les ficelles d'un art déjà utilisé par les grecs et les romains. "Personne n'a une mauvaise mémoire", explique le champion de la mémoire Sébastien Martinez, dont la méthode a fait ses preuves : "Il suffit pour la mobiliser, de l'apprivoiser.. et alors, elle ne connait plus aucune limites !"

Montpellier et sa région, mais aussi Caen et Bordeaux accueillent du 17 au 21 septembre 2018 "La semaine de la mémoire". Concert, conférences, tables rondes, expositions, ateliers... une quarantaine de manifestations sont organisées à l'occasion de cet événement, en partenariat avec Sciences et Avenir.

4 facultés pour développer sa mémoire

IDÉES REÇUES. L'athlète de la mémoire réfute ici quelques idées reçues et tenaces et dévoile en direct quelques unes des astuces, tandis que Matthieu Burniat les croque pour nous aider à les assimiler. Comment s'améliorer ou retenir une liste et des dates de préhumains, par exemple.

Le palais de la mémoire, méthode de mémorisation ludique et éprouvée

Une mémoire de roi : la genèse d'une bande dessinée

Se souvenir des noms propres... grâce à des images loufoques

Comment retenir une suite de nombres ?

Défi : apprendre les familles de préhumains en 5 minutes !

Défi : retenir les dates de nos ancêtres et cousins préhumains

Comment mémoriser un schéma ?

Sébastien Martinez est aussi l'auteur du livre "La mémoire est un jeu", également publié chez Premier Parallèle (257 p., 18 euros), et dont Sciences et Avenir avait fait la critique dans son numéro de septembre 2018.

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VIDEOS. Comment développer une mémoire de roi - Sciences et Avenir

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Le champion de la mémoire Sébastien Martinez donne ses meilleurs trucs dans une série de vidéos tournées pour Sciences et Avenir.

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Accompagner les lycéens dans leur projet d’orientation vers le supérieur

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Association Ludendo - Apprendre en jouant

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'objectif de ce site est de référencer, de façon quasi exhaustive, les logiciels, applications et extensions permettant de faciliter l'inclusion des élèves en difficulté scolaire et/ou en situation de handicap, par le biais du numérique.

Les solutions exposées sont multiplateformes (PC, smartphones, tablettes, tous les systèmes d'exploitation), et le parti pris est de ne proposer que des freewares (gratuites) ou parfois sharewares (complètes mais simplement limitées dans dans leur nombre d'utilisations), afin de toujours pouvoir trouver une solution avec le matériel dont on dispose.

Les applications peuvent se rapporter à 1 voire plusieurs des 12 domaines suivants :

NOUVEAUTE ! Les parcours de formation...

Si avoir une liste d'applications, et pour chacune d'entre elles une description et des démonstrations vidéo d'utilisation c'est bien, apprendre à s'en servir, c'est mieux ! C'est dans ce but qu'ont été créés ces 12 parcours de formations sur le nouveau site de l'Inspection ASH de Côte d'Or :

Les parcours sont accessibles sur cette page, ainsi que sur chacune des pages de description des applications, si elles sont intégrées à un ou plusieurs parcours.

# data[].attributes.attachment_link.title
ASH21 logiciels adaptés, le site de référenciation des applications gratuites au service de l'enseignement inclusif

# data[].attributes.attachment_link.description
L'objectif de ce site est de référencer, de façon quasi exhaustive, les logiciels, applications et extensions permettant de faciliter l'inclusion des élèves en difficulté scolaire et/ou en situation de handicap, par le biais du numérique.

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Parcours - Éduquer les élèves à l’intelligence artificielle

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Voici un parcours de formation qui vise à initier le personnel enseignant à l’intelligence artificielle (IA). Il est conçu pour fournir une compréhension de base des concepts fondamentaux de l’IA et de ses applications pédagogiques.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le Tutorat ou l'Accompagnement individuel ou en petit groupe d'élèves rencontrant des difficultés d'ordre scolaire, relationnel, personnel, d'adaptation au collège ou au lycée... Une expérience dans le Gard.

# data[].attributes.attachment_link.description
Site proposant des outils, des éclairages pour accompagner des élèves en risque de décrochage scolaire...

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Articles

De quoi dynamiser n'importe quel enseignement, du primaire à l'université

Voici une ressource pédagogique de qualité, accessible à tous et proposée comme aide pédagogique pour les profs de Polytechnique Montréal, une école affiliée de l'Université de Montréal.

Les enseignants en génie sont avant tout des experts de leur domaine, mais pas nécessairement de la pédagogie. Aussi le service pédagogique IMPAct (Innovation en moyens pédagogiques d'apprentissage actif) a préparé des fiches d'activités génériques, qui peuvent être utilisées comme approche pédagogique dans n'importe quelle matière. Ces fiches sont conçues pour des professeurs qui ne sont pas des pédagogues mais qui apprécieront le devenir.

Améliorer la qualité de l'enseignement

Les principes du travail intellectuel demeurent les mêmes, peu importe l'âge, l'expérience ou la matière abordée. Réfléchir, questionner, improviser, discuter, observer, analyser, juger, prendre un rôle, présenter, simuler, imaginer, tester, etc. 100 postures intellectuelles sont proposées.

Même si au départ on s'adresse à une clientèle universitaire, ces fiches peuvent être utilisées aussi bien au primaire qu'à l'université. Il est possible de choisir les activités selon différents facteurs tels la durée, le déroulement, en classe ou à l'extérieur, le nombre de participants, en équipe ou individuel, intense ou calme.

Situations et besoins pédagogiques variés

Les enseignants sont confrontés à toutes sortes de situations et ceux qui possèdent plusieurs approches pédagogiques s'en sortent généralement mieux.

Par exemple, en situation de travail d'équipe, certaines équipes sont sur le point de terminer alors que d'autres sont encore en pleine activité. Comment ne pas laisser les plus rapides à ne rien faire ? Une bombe (no 61) peut alors être particulièrement appropriée.

Les étudiants se demandent à quoi ce qu'ils apprennent peut bien servir... proposer une Étude de cas (no 10), ou encore ils sont aux prises avec un problème de décision éthique (Pour ou contre, no 26) (Dilemme, No 24).

Bref, la variété et la richesse des propositions constituent une ressource pédagogique de référence.

On apprécie particulièrement la simplicité de présentation et la sobriété. Chaque fiche comprend :

Procédure détaillée

Matériel requis

Conseils aux enseignants

Exemple d'application

Variantes

Source

Tableau vivant Action, on tourne !

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# data[].attributes.attachment_link.title
100 activités génériques de pédagogie active - Fiches complètes - Gratuit

# data[].attributes.attachment_link.description
Les principes du travail intellectuel demeurent les mêmes, peu importe l'âge, l'expérience ou la matière abordée. Réfléchir, questionner, improviser, discuter, observer, analyser, juger, prendre un rôle, présenter, simuler, imaginer, tester, etc. 100 postures intellectuelles sont proposées dans des fiches complètes et détaillées.

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Voici 100 idées de modèles, activités, techniques et postures pédagogiques qui pourront vous aider à construire des interventions à même de stimuler l'envie d'apprendre des apprenants.

Verbaliser les sentiments négatifs, demander des précisions, exprimer les souhaits de façon imaginaire.

Les participants sont invités à réaliser un premier exercice qui va mettre en évidence l'intérêt qu'il y aurait pour eux à s'approprier un nouvel outil qui leur rendrait la tâche plus facile.

Les participants sont invités à apprendre en mobilisant leur corps : manipulation d'objets, déplacements dans la classe, activité débout, autre.

Les participants sont invités à animer une réunion en présence de l'équipe pédagogique pour aborder des questions relatives à l'organisation et au contenu des enseignements, dans le but de leur donner du sens et de les améliorer.

Les participants travaillent à résoudre un problème pour lequel ils n'ont aucune compétence particulière, de façon à acquérir de nouvelles connaissances et compétences en y étant poussé par les nécessités du problème soumis.

Démarche pédagogique qui s'appuie sur la réalisation d'une production (film, exposé, maquette...) pour générer des apprentissages.

Démarche pédagogique qui invite les participants à adopter une posture de chercheur pour apprendre : définition d'un problème scientifique, élaboration d'hypothèses, investigation, analyse et communication des résultats.

L'enseignant invite les participants à se questionner sur l'utilité d'un contenu, d'un concept ou d'une notion avant de la présenter en détail.

Les participants étudient un phénomène à partir de journaux locaux d'un autre temps ou d'un autre lieu (ex : journaux locaux des années 40 provenant d'archives, de musées ou d'une bibliothèque).

A la fin d'une transmission magistrale et/ou d'une séquence pédagogique, l'enseignant prend le temps de synthétiser avec les participants les points-clés du contenu.

Chaque participant reçoit une grille qui comprend des informations dans des cases. Il doit ensuite faire correspondre à ces informations d'autres qui sont données par l'enseignant (ou inscrits sur des papiers) pour reconstituer sa grille.

Les participants sont invités à partager leurs réalisations, productions, écrits, expériences, etc. par le biais d'un blog ou d'un journal.

Cinq chaises forment un cercle, lui-même entouré de chaises sur lesquelles s'installent les participants. Une question est posée et les participants qui veulent prendre la parole s'installent au centre pour échanger, écoutés par les autres. La distribution de la parole s'organise selon le principe du passage de relais, celui qui vient de parler laissant sa place à un nouveau participant.

Assis et deux par deux, les participants font semblant de sortir d'une boîte imaginaire une chose qu'ils doivent décrire.

Séance de génération d'idées nouvelles en groupe qui respecte les 4 principes suivants : suspension du jugement, bienveillance à l'égard de TOUTES les idées, construire de nouvelles idées A PARTIR de celles des autres, la quantité prime sur la qualité (la sélection des meilleures idées se fera dans un second temps).

Les participants doivent créer un reportage, réel ou imaginaire, sur un sujet ou à partir d'une consigne donné(e).

A la suite d'un temps de transmission magistral d'informations, les participants sont invités à constituer des sous-groupes et à formuler une série de questions sur le contenu qu'ils posent ensuite aux autres groupes.

Outil d'auto-évaluation prenant la forme d'un disque découpé en parts. Chaque part désigne un critère pour lequel le participant doit s'auto-évaluer en le coloriant plus ou moins selon le niveau qu'il estime avoir atteint.

Tous les participants sont invités à donner simultanément leur réponse à une question posée en brandissant un carton dont la couleur correspond à leur réponse.

Chaque participant rédige des réponses à une question posée sur quatre papiers différents. Les papiers sont ensuite mis à disposition de tous et chacun doit en sélectionner 3 qui ne sont pas les siens. S'en suit un temps de synthèse en sous-groupe et de partage des idées générées.

Sur un sujet donné, les participants énoncent individuellement une liste d'idées. Les idées sont mises en commun en petits groupes et les 5 meilleures sont sélectionnées. Chaque groupe donne une idée à tour de rôle et les 5 meilleures sont ensuite déterminées par consensus forcé.

Le principe de cette approche pédagogique est d'inverser la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison. En classe, l'enseignant joue un rôle de conseiller et d'accompagnateur. Le contenu est consulté à la maison sous la forme de textes, vidéos ou autre.

Cette approche pédagogique invite les participants à concevoir eux-mêmes le contenu du cours, des exercices et des évaluations. L'enseignant accompagne et conseille les participants pour les guider dans l'acquisition des compétences transversales nécessaires.

Les participants sont invités à classer des propositions formulées à la première personne en mettant de côté celles qu'ils ne pourraient pas revendiquer et en gardant les autres. Le produit de cette réflexion peut ensuite être partagé.

Complimenter sans écraser, en décrivant et en exprimant ce que l'on ressent, et critiquer sans blesser en attirant l'attention sur ce qu'il reste à faire.

Les participants sont invités à concevoir un schéma à partir d'un contenu, afin de mettre en évidence sa structure et ses informations-clés.

Les participants sont invités à ordonner et classer des informations, ainsi qu'à hiérarchiser et planifier des tâches, à partir d'un ensemble de documents qui leur sont fournis.

Les participants réalisent une création suite à la transmission d'un contenu théorique (tableau, chanson, BD, dessin...). Cette création peut donner lieu à évaluation.

Donner des exemples, proposer des études de cas et/ou des métaphores qui appartiennent à la culture des participants.

Forme de débat dynamique qui invite toutes les personnes à participer en se déplaçant géographiquement dans une pièce pour signifier leur opinion à la suite d'une prise de parole par l'un des participants.

L'enseignant " fait " devant les participants ce qu'il attend ensuite que ceux-ci fassent de manière autonome (un exercice, une action...).

Mettre en mots les émotions tacites ou exprimées par les participants, afin de décoder la dimension affective généralement non verbalisée dans les relations et favoriser un climat scolaire positif et bienveillant.

En amont du cours, l'enseignant formule un problème qui pourra être résolu grâce au contenu qu'il va présenter.

Les participants sont virtuellement enfermés dans une pièce et doivent résoudre des énigmes de manière collaborative pour réussir à sortir.

A partir d'une situation concrète, les participants sont invités à exprimer leurs espoirs et leurs craintes : à l'oral, à l'écrit, de manière artistique...

Analyse approfondie d'un cas particulier (situation, groupe, sujet).

Evaluation qui a pour fonction d'améliorer l'apprentissage en cours en détectant les difficultés de l'apprenant, en lui venant en aide et en modifiant la situation d'apprentissage pour y apporter des améliorations.

Pédagogie par objectifs qui s'adapte au rythme de chacun. Les compétences à acquérir sont lisibles par tous.

Suite à un test, les participants procèdent à la correction et à l'évaluation d'une copie de l'un de leurs camarades, en s'appuyant sur une grille d'évaluation fournie par l'enseignant.

Présenter aux participants des cas concrets et particuliers qui viennent illustrer les notions théoriques présentées.

Les participants sont invités à différencier un certain nombre d'éléments en fonction d'une grille d'analyse préétablie

Les participants sont invités à reproduire une démarche en s'appuyant sur un modèle préétabli.

Les participants sont invités à réutiliser un savoir ou un savoir-faire dans un contexte qui n'est pas celui dans le cadre duquel ils ont acquis ce savoir au départ.

Les participants doivent répondre, individuellement ou en petit groupe, à une série de questions dont les réponses sont disponibles dans un document remis et/ou des ressources en ligne.

Construire une mise en situation qui va permettre aux participants de " faire l'expérience " des phénomènes étudiés.

Les participants sont invités à partager à l'oral un travail qu'ils ont réalisé. Un tâche spécifique est affectée à ceux écoutent (préparer des questions, prendre des notes sous une forme arborescente, rassembler des informations pour un travail ultérieur...).

Décrire le problème, offrir un choix de solutions, décrire ce que l'on ressent sans parler de l'autre.

A la suite d'un temps de transmission magistrale d'informations, les participants sont invités à constituer des petits groupes et à trouver un ou plusieurs exemples venant illustrer les concepts présentés.

Un thème général est proposé aux participants qui prennent place sur des chaises en cercle. Sur la base du volontariat, chacun peut proposer une question qui s'inscrit dans ce thème. Les questions sont organisées selon un planning établi dans des espaces différents. Tous les participants se répartissent ensuite dans les différents sous-groupes pour participer aux échanges. Une restitution orale ou écrite des travaux est prévue.

En groupe de 3 à 5, les participants sont invités à parler d'un bâton (que chacun tient à la main à tour de rôle) pendant une minute, sans se répéter ni hésiter. Ce jeu fait émerger des histoires incroyables.

L'enseignant propose des représentations imagées (film, images, photos, dessins, schémas...) pour accompagner un contenu textuel écrit ou oral.

Les participants sont invités à chercher une personne ou une réalisation qui constitue pour eux une source d'inspiration sur un sujet donné, et de la présenter aux autres sous la forme d'un exposé oral, d'un texte, d'un film ou autre.

Questions orales posées à une personne (novice, initiée ou experte) dans le but de découvrir un domaine, un environnement, une question ou toute autre chose dont cette personne a l'expérience, la connaissance et/ou l'expertise.

4 sous-groupes sont constitués. 4 questions sont inscrites sur 4 enveloppes et distribuées à chacun. Les participants répondent successivement à 3 questions sans prendre connaissance des réponses formulées par les autres groupes. S'en suit un temps de synthèse et de partage des idées générées.

L'enseignant organise les apprentissages selon le modèle de ce jeu en inventant des questions associées aux cases, des défis et des pièges éventuels.

Les participants sont invités à répondre à une série de questions et/ou à passer des épreuves en utilisant des ressources mises à leur disposition.

Technique selon laquelle une ou plusieurs personnes jouent le rôle d'un personnage donné (réel ou imaginaire) dans un environnement fictif. Le participant agit à travers ce rôle, prend des décisions et fait évoluer ainsi la situation.

Les participants sont invités à lire un texte théorique et à le présenter aux autres sous la forme d'un exposé synthétique. Les auditeurs doivent préparer des questions afin d'éclaircir ou approfondir la présentation.

L'enseignant prépare une séquence pédagogique afin d'être lui-même heureux de la vivre avec les participants.

Chaque participant est invité à choisir un objet dans la pièce et à raconter ce que c'est et à quoi il sert en inventant les mensonges les plus délirants.

Plusieurs post-its de couleurs différentes sont distribués aux participants, qui doivent répondre sur chacun à une question précise et venir ensuite le coller sur un espace dédié.

Les participants sont invités à apaiser leurs tensions internes en se concentrant sur un certain objet de pensée, en étant guidés par l'enseignant ou un enregistrement audio.

Faire une analogie entre ce qui est présenté dans le cadre du cours et autre chose qui a des particularités semblables et qui est plus accessible intellectuellement pour les participants, afin de faciliter leur compréhension.

Au début d'une séquence pédagogique, les participants sont invités à partager avec les autres leur état émotionnel (joyeux, triste, en colère, préoccupé...).

Pendant une à cinq minutes, les participants rythment leur respiration en étant guidés, dans le but de réduire l'intensité des effets du stress sur l'organisme.

En s'inspirant de la théorie des intelligences multiples du psychologue Howard Gardner, l'enseignant décline une même activité pédagogique selon différents modes afin que plusieurs intelligences puissent être mobilisées par les apprenants, en fonction de leurs préférences.

Sur un grand papier collé au mur, les participants sont invités à inscrire leurs idées, réflexions, commentaires ou suggestions.

Pendant une séquence pédagogique, l'enseignant propose aux participants un fond sonore qui favorise la concentration.

Les participants sont dispatchés en sous-groupes qui doivent ensuite défendre les intérêts de la partie dont ils jouent le rôle. Des informations peuvent être données en amont pour bien cerner les intérêts de chacun des groupes représentés.

L'enseignant prend le temps de solliciter les représentations des participants concernant le sujet abordé. Ces idées préconçues pourront être reprises en fin de séquence pour mesurer si elles ont ou non évolué.

Les participants sont invités à prendre des décisions de manière collégiale concernant la vie de l'institution et l'organisation des enseignements.

Mot japonais qui désigne une présentation orale associée à la projection de 20 diapositives se succédant toutes les 20 secondes.

Afin de s'approprier un espace, les participants sont invités à compléter un plan en explorant l'espace en question, seul ou en groupe.

Dossier personnel, matériel ou en ligne, dans lequel les acquis de formation et les acquis de l'expérience sont définis et démontrés (travaux).

L'enseignant présente une situation et demande aux participants de se positionner selon deux options tranchées à main levée. Il invite ensuite ceux qui le souhaitent à argumenter leur choix.

Avant le début d'une séquence pédagogique, l'enseignant transmet aux participants la structure et les étapes de déroulement du contenu qui va être abordé.

Les participants ont 48 heures en continu pour réaliser un projet spécifique (ex : réaliser un jeu vidéo dans le cadre d'une " game jam ").

A la suite d'un temps de transmission magistral, les participants sont invités à constituer des sous-groupes et à répondre à une question qui nécessite une synthèse des informations.

Les participants sont invités à se poser des questions de manière dialectique (oui/non, pour/contre, oui/mais, avantages/inconvénients...) à partir d'un fait ou d'une expérience.

Individuellement ou en groupe, les participants sont invités à reconstituer un schéma à partir de ses différents éléments figurant sur des papiers distincts.

Démarche pédagogique qui invite les participants à s'intéresser à leur environnement proche pour se questionner et acquérir des connaissances.

Les participants sont invités à sélectionner des articles de presse en rapport avec un sujet donné. Ils partagent ensuite le fruit de leurs recherches.

En position debout, chaque participant est invité à fermer les yeux et à prêter une attention consciente à ses sensations corporelles pour mesurer son état intérieur.

Qui êtes-vous ? Qu'est-ce qui vous amène ? Qu'attendez-vous de cette rencontre ou de ce cours ?

Utilisation d'un matériel de la réalité virtuelle (ou d'un patient/client standardisé) pour reproduire des situations ou des environnements professionnels et enseigner des procédures diagnostiques et/ou thérapeutiques.

Les participants doivent répondre à une question qui leur demande de prêter une attention directe à leur environnement immédiat, individuellement et/ou en groupe.

Dans le cadre d'une séquence pédagogique, l'enseignant recourt à des supports variés pour amener les participants à acquérir les savoirs et savoir-faire visés (films, textes, BD, photos, musiques, etc.).

L'enseignant prévoit un support et/ou un espace, physique ou numérique, sur lequel les participants peuvent exprimer des demandes d'aide à l'attention des autres.

Individuellement ou collectivement, les participants sont invités à concevoir un tableau composite rassemblant différents éléments (photos, coupure de presse, citations...) qui sont toutes sources d'inspiration pour lui concernant un objectif à atteindre.

Parler à une personne de confiance, compter jusqu'à 10 dans sa tête, s'auto-encourager, s'éloigner ou faire une pause, malaxer, respirer profondément, dessiner, écrire, visualiser une situation agréable, bouger.

Techniques de stimulation de la créativité en groupe. Pour générer des idées nouvelles, les participants sont invités à rêver une solution, à s'inspirer du fonctionnement de la nature, à associer à partir de photographies ou encore à se mettre dans la peau d'une tribu lointaine pour appréhender différemment un problème.

Une ou plusieurs personnes partagent leur histoire, leur ressenti, leur expérience ou leur vécu.

Technique de théâtre participative qui vise à la conscientisation et à l'information d'une population. A partir d'un scénario catastrophe joué par des comédiens, les participants sont invités à intervenir dans le jeu pour infléchir le cours des événements.

L'enseignant élabore un questionnaire à partir d'une grille de lecture théorique et propose aux participants de le passer pour les amener à se situer. Il ne s'agit pas d'une évaluation donnant lieu à notation mais d'un exercice dont la finalité est de mieux se connaître soi-même.

Les participants, debout dans une salle, se regroupent selon leurs affinités. Ensuite, les groupes se forment et se reforment en fonction de questions posées par l'enseignant (ex : qui est inquiet du contrôle à venir ?)

Les participants se documentent et préparent une présentation orale sur un sujet spécifique, qu'ils présenteront ensuite aux habitants d'une maison de retraite qui se sentent concernés par le sujet ou intéressés par l'événement.

En petit groupe, les participants piochent successivement une question à laquelle ils répondent oralement. Chaque groupe choisit ensuite la question à laquelle il souhaiterait que tout le monde réponde en grand groupe.

Relation individualisée et flexible entre un étudiant et une autre personne qui joue le rôle d'enseignant.

Mise en évidence des éléments positifs (reconnaissance, écoute bienveillante...) dans le cadre de la relation pédagogique.

Les participants constituent des sous-groupes de 3 à 5 personnes. Une question est posée à laquelle ils doivent répondre en un temps imparti. Un " hôte " prend des notes. Avant de changer de table, les participants formalisent une synthèse des idées générées. L'hôte reste à la même table et présente la synthèse aux nouveaux arrivants. Trois questions sont posées successivement sur le même mode.

Plus une liste de stratégies pédagogiques mise à disposition sur le site de l'université de Montréal

# data[].attributes.attachment_link.title
100 idées de stratégies, modèles et postures éducatives pour stimuler sa créativité pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Voici 100 idées de modèles, activités, techniques et postures pédagogiques qui pourront vous aider à construire des interventions à même de stimuler l'envie d'apprendre des apprenants. Verbaliser les sentiments négatifs, demander des précisions, exprimer les souhaits de façon imaginaire.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
À partir du site inversonslaclasse.fr et du livre Cailliez, J. C., & Hénin, C. (2017). La classe renversée: l'innovation pédagogique par le changement de posture

commencer !

Idées d'activités de pédagogie active

-projection d'un schéma illustré, d'une liste de mots, un tableau...- 2 élèves du groupe présentent leur travail : ils ne peuvent utiliser que 2 phrases et la phrase suivante complète la précédente et ainsi de suite= il s'agit de construire un discours cohérent phrase après phrase de manière à attirer l'attention- puis questions

Le ping-pong

- 2 élèves du même groupe présentent 2 contradictions= il s'agit de produire un discours complémentaire

La battle

La production projetée est volontairement incomplète= il s'agit de se focaliser uniquement sur un point, une partie

L'éclipse

Le professeur explique un concept et y place volontairement 2 erreurs= en groupe les élèves doivent les trouver

Trouver l'erreur

- 1 groupe projète une production sans exposé- les autres élèves ont 5 minutes pour en prendre connaissance par groupe et ensuite expliquent ce qu'ils en ont compris- le groupe concepteur réagit

L'exposé muet

+ infos

-mettre les élèves en groupe : ils ont 10 minutes pour répondre à une question- au bout de quelques minutes (ne pas attendre les 10 minutes annoncées), les arrêter- et le professeur explique un point essentiel du cours= le niveau d'attention est excellent car tous les cerveaux sont connectés sur ce sujet= c'est un cours magistral après les avoir mis en situation d'écoute= ne peut pas fonctionner à chaque fois !

L'imprégnation pendant le cours

- Les élèves par groupe répondent à des questions et seront notés- 5 minutes avant de rendre, chaque groupe désigne 1 élève pour aller chercher des informations dans un autre groupe= échanger, communiquer (même avec le professeur !)

La tricherie obligatoire

+ infos

- 1 groupe construit / 1 groupe répond / 1 groupe corrige- 3 rotations pour que chaque groupe ait fait les 3 activités

Le QCM intelligent

Les élèves font des QCM pour le professeur= l'évaluation porte sur les questions et non sur les réponses

Le QCM renversé

- Présentation d'une minute avec schéma à l'appui- Puis un élève d'une autre équipe prend la parole pour dire ce qu'il comprend du schéma- Puis retour du groupe concepteur qui doit corriger ou compléter- Enfin toute la classe pose des questions et le groupe concepteur répond

Le karaoké

infos

Evaluer la compréhension du contenu et non la qualité du contenu

Le vote pondéré

# data[].attributes.attachment_link.description
À partir du site inversonslaclasse.fr et du livre Cailliez, J. C., & Hénin, C. (2017). La classe renversée: l'innovation pédagogique par le changement de posture commencer !

# data[].attributes.attachment_link.title
Evaluer "pour" les apprentissages, ça marche

# data[].attributes.attachment_link.description
 pour faire (mieux) réussir vos élèves, réal. francoismuller.net, 2015

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Définition et typologie

John Hattie "Visible Learning" 2009

Les feedbacks figurent parmi les plus puissants facteurs qui influencent l'apprentissage

250 millions d'élèves

138 facteurs d'influence sur la réussite scolaire

d>0.3

Comment l'élève peut s'améliorer

"vise à améliorer les apprentissages, la persévérance et ultimement la réussite scolaire de l'apprenant." Stéphanie Facchin, Ph.D.

Lucie Barriault

Information qui aide l'élève à s'améliorer dans l'accomplissement d'une tâche donnée.

Où vais-je ? Comment j'y vais ? Quoi faire ensuite ?

Membre du CTREQ Centre de Transfert pour la Réussite Educative du Quebec

http://www.ctreq.qc.ca

commentaire sur les stratégies mises en place

capacité de l'apprenant à s'auto-évaluer

qualifie le structure générale du travail

commente les stratégies d'organisation du travail (shémas, tableaux, figures)

suggère des méthodes de travail

Source :

https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-retroaction

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. L'Année psychologique, 114, 315-353.

La bonne réponse était la réponse 2

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo

12/20

A revoir

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

réponse + explication de la réponse

élaboré de vérification

La bonne réponse était la réponse 2

ou rétroaction instructive

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo. Tu as bien utilisé l'imparfait pour une action passée répétitive

Réponse incomplète. Relis la partie 2 du cours consacré à...

Bravo

12/20

A revoir

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

questionnement qui pousse l'élève à réfléchir à une façon d'améliorer son travail

As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

Tes arguments sont intéressant, as-tu pensé à des contre arguments ?

As-tu pris soin de t'appuyer sur le vocabulaire / les formules /... avant de répondre aux questions ?

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

réponse + explication de la réponse

élaboré de vérification

La bonne réponse était la réponse 2

ou rétroaction instructive

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo. Tu as bien utilisé l'imparfait pour une action passée répétitive

La bonne réponse était..... Il fallait utiliser...

Réponse incomplète. Relis la partie 2 du cours consacré à...

ou rétroaction d'accompagnement

Bravo

12/20

A revoir

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

questionnement qui pousse l'élève à réfléchir à une façon d'améliorer son travail

Tes arguments sont convaincants.

As-tu prévu les contre-arguments pour enrichir ton débat ?

As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

réponse + explication de la réponse

élaboré de vérification

Selon Van Der Kleij, Fesken et Eggen, 2015 - cités par Steve Masson dans Activer ses neurones, 2020

Tes arguments sont convaincants.

As-tu prévu les contre-arguments pour enrichir ton débat ?

As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

La bonne réponse était la réponse 2

ou rétroaction instructive

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo. Tu as bien utilisé l'imparfait pour une action passée répétitive

La bonne réponse était..... Il fallait utiliser...

Réponse incomplète. Relis la partie 2 du cours consacré à...

Attention il faut que tu précises si c'est un singulier ou au pluriel.

ou rétroaction d'accompagnement

Bravo

12/20

A revoir

Exercice proposé : A quel temps est conjugué la phrase "demain il fera beau"
3 propositions de réponse : futur / futur antérieur / subjonctif présent
Réponse de l'élève : subjonctif présent

Dites quel type de feedback l'enseignant propose parmi les suivants

Allez sur wooclap, tapez le code FEEDB1

Immédiat pour une notion nouvelle

Engagement

Auto-régulation

Motivation

Immédiat pour une notion nouvelle

Feedback de vérification

Feedbacks d'élaboration et d'entrainement

Feedbacks d'élaboration

Feedbacks d'élaboration

Source : Australian Society for Evidence Based Teaching, [s.d.]. HOW TO GIVE FEEDBACK TO STUDENTS - traduction libre I. Senecal

sur l'objectif à atteindre

pas sur la personne

concentrée sur l'aide permettant d'atteindre un but particulier :

sur un petit nombre de points importants

ce que vous croyez qu'ils peuvent s'améliorer

donner les éléments pour les aider à le faire

Exemple ("Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Delvallé, Baptiste. l'Harmattan, 2020)

l'introduction de cette dissertation est à revoir

Il faut restructurer l'introduction en 3 parties, avec une phrase d'accroche qui suscite l'intérêt du lecteur, une explication du sujet et de la problématique, et enfin une liste des parties qui suivront.

Les tables de multiplication ne sont pas acquises

Il faut apprendre els tables de multiplication par coeur, de sorte à pouvoir els utiliser dans tes calculs de manière automatique. Il semble que tu devrais (ré)apprendre les tables de 4, 8 et 9.

Source : Australian Society for Evidence Based Teaching, [s.d.]. HOW TO GIVE FEEDBACK TO STUDENTS - traduction libre I. Senecal

sur l'objectif à atteindre

"Reprend le texte pour dégager les idées principales"

"si tu ne comprend pas bien comment trouver une idée principale, dis le moi

"Commence par écrire une phrase pour chaque idée que tu as identifié"

"sur les 2 premiers paragraphes tu peux trouver une autre idée"

concentrée sur l'aide permettant d'atteindre un but particulier :

sur un petit nombre de points importants

ce que vous croyez qu'ils peuvent s'améliorer

donner les éléments pour les aider à le faire

Exemple ("Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Delvallé, Baptiste. l'Harmattan, 2020)

l'introduction de cette dissertation est à revoir

Il faut restructurer l'introduction en 3 parties, avec une phrase d'accroche qui suscite l'intérêt du lecteur, une explication du sujet et de la problématique, et enfin une liste des parties qui suivront.

Les tables de multiplication ne sont pas acquises

Il faut apprendre els tables de multiplication par coeur, de sorte à pouvoir els utiliser dans tes calculs de manière automatique. Il semble que tu devrais (ré)apprendre les tables de 4, 8 et 9.

Quel principe du feedback n'est pas respecté ?

âche : j'ai 19 bonbons à distribuer équitablement entre 3 enfants.

https://b.socrative.com/login/student/

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Donner du feedback aux étudiant.e.s / UNIL

grille

évaluation mutuelle

exercices collectifs à partir d'anciens travaux

Exemple : grilles ou #balises d'erreur avec fiches ressources

Exemples :

Explication des balises par Jordi Colomer lors d'une conférence

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

Renforcement des connexions cérébrales

Modification des connexions cérébrales

Masson, Steve. Activer ses neurones. Odile Jacob, 2020

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Renforcement des connexions cérébrales

Modification des connexions cérébrales

Masson, Steve. Activer ses neurones. Odile Jacob, 2020

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Technique du feedback en sandwich

technique TAG

Exemple : feedback en sandwich

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

https://mariventurino.com/2018/03/17/peer-feedback-with-forms/

Exemple : feedback en sandwich

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Technique du feedback en sandwich

technique TAG

Eviter de donner des feedbacks en même temps que la note

Jalonner le travail avec plusieurs étapes avec feedback

Comprendre le feedback comme un dialogue

Prendre un moment en classe pour analyser les pistes d'amélioration proposées

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Définir des étapes sur les diverses tâches demandées

Fixer un moment en classe pour :

réfléchir sur leurs réalisations pour les proposer sur leur portfolio

identifier des erreurs entre pairs

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Exemple : fiche métacognition

Fiche élève de métacognition proposé par Frederick Pouzols : au début / pendant / à la fin de mon travail

https://drive.google.com/file/d/1VGlrQDAfyEMoUCPYZZx7QnMxTk5mJdEP/view

Exemple : problémaTwitt

Cibler les difficultés

Evaluations diagnostique (début)

"one minute paper" après un chapitre ou en fin de parcours

dire en groupe quelles sont les notions les plus difficiles

Planifier ses rétroactions

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

https://digipad.app/p/163079/478ee4a81c987

Exemple : one minute paper

Distribuer des petits papiers, pour que les élèves notent (2 couleurs) :

Qu'avez-vous retenu ?

qu'est-ce que vous n'avez pas compris ?

Quels sont les 3 éléments clés de ce cours ? Expliquer la technique essentielle de la séance. https://pmbcdi.ensfea.fr/opac_css/doc_num.php?explnum_id=307
feedback immédiat (programmé)

feedback conçu comme un dialogue (texte, vidéo, image)

adapter son enseignement en temps réel

feedback d'élaboration ressources, feedback audio, vidéo, combiné

Stéphanie Facchin, Ph. D.

dialogue écrit avec outils partagé

Outil numérique d'évaluation individuelle

Quiz

outils numériques d'évaluation diagnostique en classe entière :

Plickers, QCMCam

Socrative, Formative, Wooclap

Ajouts de commentaires

texte : Quizinière, outils de suivi

audio : Vocaroo, Qwirq

vidéo : captation de la correction

Ajout de ressources : liens / QRcodes...

Module 2 : feedback immédiat individuel - 18/05 14h

Module 3 : feedback immédiat en classe entière - 31/05 17h

Module 4 : feedback différé et personnalisé écrit - 07/06 17h

Module 5 : feedback différé et personnalisé audio et vidéo - 15/06

Module 1 : Définition et typologie

https://www.reseau-canope.fr/service/les-feedbacks-dans-son-scenario-pedagogique.html
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Comment et pourquoi donner des rétroactions aux élèves ? / Lucie Barriault

http://rire.ctreq.qc.ca/2016/05/retroaction-guide/ http://rire.ctreq.qc.ca/2016/12/retroaction-dt/
Donner du feedback aux étudiant-e-s / UNIL

https://www.unil.ch/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/UNIL-CSE_feedback_etudiants.pdf

https://www.reseau-canope.fr/notice/les-feedbacks-de-lenseignant-en-classe.html?s=09

Pratiques enseignantes :

https://sites.google.com/smctab.com/escales/les-balises-pour-travailler-sur-lerreur

http://etab.ac-poitiers.fr/coll-vvignes-cozes/spip.php?article1530

https://sites.google.com/view/hg-guerente/comp%C3%A9tences-rem%C3%A9diation

TAG feedback https://docs.google.com/presentation/d/1ohlAJUANdenI4YT5ibH2ctleTN32HL2cux0e-FtofDY/edit#slide=id.g256c7bab4a_0_0

ProblemaTwitt https://sites.google.com/view/problematwitt/fonctionnement/tout-est-l%C3%A0

* La rétroaction pédagogique avec les TIC... pour établir un dialogue avec les apprenants / Claude Frenette : http://www.lecture-ecole.com/bulletin/liens_no_dix/retroaction_tic_cf.pdf

* Evaluations et rétroactions (feedbacks écrits / audio / vidéo) / François Jourde :

https://www.mindmeister.com/fr/636189413/r-troactions-feedbacks-animations-de-classe?fullscreen=1

Autres parcours :
* La rétroaction, une pratique au service de l'apprentissage (cours en ligne) / RECIT (Belhiba Asma, Lacassa Michel et Poirier Jennifer) : https://campus.recit.qc.ca/course/view.php?id=37
Et l'infographie : La rétroaction en aide à l'apprentissage / RECIT https://create.piktochart.com/output/22536812-retroaction
* L'importance et le rôle des feedbacks / @oposon DANE de Grenoble

https://view.genial.ly/5eb982c38a39780d0f676e31/presentation-le-feed-back-et-les-apprentissages
* Rétroaction : définitions importance et formes possibles / Alexandre Balet @leprofdhistoire : https://docs.google.com/presentation/d/e/2PACX-1vSnl288CB1CRkTREPh8LQxtxOdltI2DRSpsvGbCqDtWRpkQUEQBKIYmDsvlqtOjRpWfCApqJCvcloZ7/pub?start=false&loop=false&delayms=30000#slide=id.p

* Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les Apprentissages / Christelle Bosc-Miné. L'année psychologique/Topics in Cognitive Psychology, 2014, 114, 315-353

https://www.cairn.info/revue-l-annee-psychologique1-2014-2-page-315.htm#

* La rétroaction traditionnelle ou technologique ? Conclusion du projet de recherche devoir+ / Stéphanie Facchin, Ph. D. Cégep à distance :

https://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2018/06/AQPC2018_Devoir-plus.pdf

* La rétroaction, support d'apprentissage ? / Jacques Rodet, Revue du Conseil québécois de la formation à distance, 2000, p. 45-73.

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000482/document

* Activer ses neurones : pour mieux apprendre et enseigner / Steeve Masson. Odile Jacob, 2020
* Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Baptiste Delvallé. Chronique Sociale, 2020

Qu'est ce qui peut rendre nos feedbacks efficaces ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Définition et typologie John Hattie "Visible Learning" 2009 Les feedbacks figurent parmi les plus puissants facteurs qui influencent l'apprentissage 250 millions d'élèves 138 facteurs d'influence sur la réussite scolaire d>0.3 Comment l'élève peut s'améliorer "vise à améliorer les apprentissages, la persévérance et ultimement la réussite scolaire de l'apprenant." Stéphanie Facchin, Ph.D.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" Mais tu es sadique ! " Voilà une réaction entendue par un ingénieur pédagogique après avoir proposé de commencer une séquence de formation par une question. Mais pourquoi serait-ce sadique ? N'est-on pas en formation pour apprendre ? Une question pour introduire un sujet ne permet-elle pas d'identifier le niveau de maîtrise du groupe, de susciter son intérêt, et de lutter contre l'illusion de maîtrise ? Il est désormais prouvé que l'erreur est nécessaire à l'apprentissage, qu'il faut l'accepter et l'accompagner correctement. D'ailleurs le mot erreur ne tient-il pas son origine du mot latin " error " qui signifie notamment " action d'errer " ? Alors errons ensemble et découvrons les bienfaits de l'erreur en formation !
Pourquoi est-il important d'accepter l'erreur dans son apprentissage ?

Les études en neurosciences démontrent que le cerveau occupe une large partie de son temps à observer, expérimenter, et prédire le monde qui l'entoure ( curiosité, surprise, erreur : 3 ingrédients pour un apprentissage efficace). L'activité de prédiction est essentielle et irrépressible car le cerveau apprend depuis son plus jeune âge de ses erreurs de prédiction pour se mettre à jour : le fait d'essayer, de tâtonner, de comparer, et donc de commettre des erreurs sont des moyens d'en apprendre plus tous les jours.

L'erreur est normale pendant l'apprentissage et permet de le construire, avec notamment des impacts sur les aspects suivant :

La prise de conscience de ses aptitudes : il est courant d'avoir tendance à surévaluer sa connaissance d'un sujet, c'est l'illusion de maîtrise. En se testant, l'apprenant prend donc conscience de son niveau réel et surpasse ce biais cognitif. Ainsi, en commettant des erreurs, Il identifie ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas et adapte naturellement sa stratégie d'apprentissage pour la rendre plus efficace.
Dans le même esprit, l'apprentissage par l'erreur offre l'opportunité de lutter contre un autre bais cognitif très répandu : l'effet Dunning-Kruger. C'est la tendance des individus les moins compétents à surestimer leurs compétences, quand les plus compétents les sous-estiment.

La compréhension : l'effort de compréhension est un vrai facilitateur pour l'apprentissage à long terme. Dès lors que l'apprenant prend conscience qu'il ne sait pas, il est plus à l'écoute et prend plus plaisir à apprendre ce qui rend cet apprentissage plus efficace.

La motivation : en corrigeant une erreur l'apprenant connaît une réussite personnelle et découvre que grâce à ses efforts, ses compétences s'améliorent : il sera donc d'autant plus motivé pour apprendre.

L'estime de soi : en acceptant son erreur et en trouvant le moyen de l'éviter, par lui-même ou accompagné, l'apprenant se sent valorisé.

L'harmonie personnelle : les individus sont perpétuellement en recherche d'harmonie et de cohérence. Dans ce souci de bien être, si deux éléments entrent en contradiction, cela crée ce que Festinger appelle une dissonance cognitive qui amène notre cerveau à vouloir rééquilibrer les choses pour se sentir mieux. Ainsi, si l'on pense connaître la réponse à une question, et que l'on se trompe, notre cerveau retiendra plus efficacement l'information pour résoudre ce déséquilibre.

Il est donc à la fois important d'identifier ses erreurs, de les comprendre mais aussi de savoir comment les prendre en compte pour s'améliorer.

Comment faciliter l'apprentissage par l'erreur en formation ?

Alors comment amener les apprenants à se sentir plus à l'aise pour commettre des erreurs, en identifier les causes pour limiter leurs effets néfastes ?

En e-learning

En e-learning, l'apprenant est en autonomie, il n'y a donc pas jugement externe qui pourrait le mettre mal à l'aise. Cependant, il n'y a pas non plus de formateurs pour l'aider à comprendre son erreur et à la corriger. La rédaction des feedbacks par le concepteur est donc essentielle pour bien accompagner l'apprenant dans son parcours.

De la même manière, il est primordial d'avoir conscience des différents types d'erreur que les apprenants peuvent commettre pour leur offrir les feedbacks adaptés.

En présentiel / classe virtuelle

Dès le début de la formation, le formateur doit poser le cadre voire le co-construire avec les participants (Exemples : bienveillance, écoute, non-jugement, etc..).

Il est également important de leur e xpliquer le rôle de l'erreur dans l'apprentissage pour qu'ils en comprennent bien le sens et l'intérêt et, qu'ils se donnent le droit d'en commettre pendant la session. Cela contribuera également à rendre la session plus dynamique et participative car le groupe aura tendance à poser plus de questions et à débattre.

Et concrètement ?

Pour stimuler le droit à l'erreur, l'animateur peut inviter régulièrement les apprenants à échanger, à se questionner sur leur pratique et leur connaissance, et à partager pour les aider à identifier ce qu'ils savent (afin de les rassurer) et ce qu'ils ne savent pas (afin d'accompagner leur progression).

Ces séquences d'échange peuvent être proposées :

- pour introduire une séquence afin de mieux appréhender les besoins du groupe et d'identifier en amont les à priori / fausses informations / mauvaises pratiques / points forts / points d'appui. Les objectifs sont de les sensibiliser en amont, de rebondir sur ces éléments pendant la séquence, et de faciliter la concentration et la mémorisation du groupe qui dès le début de la séquence a conscience qu'il va apprendre quelque chose et sera donc naturellement dans de meilleures conditions d'apprentissage.

- après un quiz/exercice/cas pratiquepour inviter le groupe à se questionner

- à la fin d'une séquence pour s'assurer de la bonne compréhension des points abordés avec l'avantage qu'à cet instant les participants ont toujours en tête leurs éventuelles interrogations.

Comment accompagner l'apprenant face à l'erreur ?

1. Questionner l'apprenant pour comprendre l'origine de l'erreur : " Pourquoi tu penses que... ? Pourquoi tu proposes que... ? Dans quelle situation... ? Dans quel cas... ? ",

2. Aider l'apprenant à comprendre la cause/raison de cette erreur afin de l'aider à trouver par lui-même la solution (lui poser des questions, lui proposer des possibilités de bonnes réponses, ...)

3. S'appuyer sur la force collective du groupe d'apprenants pour trouver ensemble une solution. En s'appuyant sur le groupe, on renforce le sentiment que l'erreur est bénéfique pour tous et le climat demeure favorable tout au long de la session !

Quelles activités pour " jouer " avec l'erreur ?
Le battle quiz
Nous aimons l'idée de stimuler l'erreur d'une manière plus ludique et dynamique, sans que les participants s'en rendent réellement compte, à travers notamment des réveils pédagogiques et/ou activités par équipes.

Comment ? En défiant les apprenants et en leur proposant des activités dont l'objectif est de remporter des points ! Par exemple, les faire réfléchi par équipes à des questions à poser à l'équipe adverse sur des contenus abordés précédemment. L'idée étant bien sûr de pousser l'équipe adverse à commettre des erreurs pour gagner !

Ainsi, en réfléchissant à des questions difficiles l'équipe 1 ancre son savoir, et en réfléchissant à la bonne réponse l'équipe 2 fait un effort de recherche des informations dans son cerveau, se pose des questions, et confronte ses idées ce qui permet un échange/renforcement des connaissances, et en donnant du feedback l'animateur apporte des précisions pour s'assurer de la bonne compréhension de tous.
L'erreur volontaire
Si l'animateur est " joueur " et à l'aise avec son groupe, pourquoi ne pas commettre volontairement une erreur pendant son intervention? Le fait de relever une erreur de celui qui est identifié comme l'expert est un moyen idéal de capter l'attention ! C'est l'occasion pour l'animateur de s'adresser directement au participant " accusateur " et de lui demander " Qu'aurais-tu dis/proposé/fait à la place ? " afin de créer un moment d'échange et de faire en sorte que la solution vienne du groupe. C'est aussi une opportunité pour rappeler à tous que tout le monde fait des erreurs et qu'il faut simplement en avoir conscience pour travailler dessus afin de les éviter.

En conclusion...

Vous l'avez compris, en plus d'être inévitables les erreurs sont bénéfiques à l'apprentissage.

Bien expliquer aux apprenants les bienfaits de l'erreur en formation permet d'aborder la formation dans un climat de confiance et de sérénité, et surtout de favoriser leur apprentissage.

Et n'oubliez pas : " Les seules vraies erreurs sont celles que nous commettons à répétition. Les autres sont des occasions d'apprentissages " - Dalaï Lama Tenzin Gyatso

Thomas Bouland, Ingénieur pédagogique

Pour aller plus loin...

L'erreur, un outil pour enseigner - Jean-Pierre Astolfi

Les neurosciences en éducation - Hippolyte Gros, Katarina Gvozdic, Emmanuel Sander, Calliste Scheibling-Seve

Pour mieux comprendre ses erreurs et accompagner efficacement les apprenants, il faut en connaître l'origine... en voici les principaux types :

- L'erreur d'inattention : elle induit un traitement incorrect de l'information par inattention, oubli, étourderie, maladresse ou négligence (renseigner la fiche client " SA Dupont " à la place de la " SA Dupond " par exemple).

- L'erreur de méthodologie : elle induit une mauvaise application de la méthode définie pour la réalisation d'une tâche/mission (ne pas reformuler les propos du client dans la mise en application des étapes de la démarche commerciale par exemple).

- L'erreur de compréhension : elle induit une mauvaise compréhension d'un intitulé / d'une consigne / d'un terme employé par méconnaissance (lexique spécialisé par exemple) ou par sa complexité.

- L'erreur fondée sur les règles : elle induit une mauvaise application de la règle dans la résolution de la situation proposée (appliquer la fiscalité d'avant 1983 au lieu de la fiscalité actuelle pour un exercice de primes versées en assurance-vie).

- L'erreur fondée sur les connaissances : elle induit une impression de connaître/maîtriser suffisamment le sujet alors que ce n'est pas le cas (cf. illusion de maîtrise).

- L'erreur liée à une surcharge cognitive : elle induit une mobilisation de trop nombreuses informations en mémoire face à une situation, la concentration se faisant uniquement sur un des aspects, ce qui nuit aux autres.

Pour chacune de ces erreurs, une solution plus ou moins simple peut être mise en place afin de limiter le risque qu'elle se reproduise... en tant que professionnel de la formation nous nous devons d'aider l'apprenant à être à l'aise avec le fait de commettre des erreurs, à analyser les causes, identifier la ou les choses à mettre en œuvre, et à s'adapter pour être plus performant.
De plus, l'erreur pouvant être la résultante d'une mauvaise rédaction/explication/diffusion des contenus, il convient donc d'être vigilant lors de la conception de supports et/ou de leur animation, à s'assurer que leur compréhension sera possible par le plus grand nombre !

# data[].attributes.attachment_link.title
L'erreur, un puissant levier d'apprentissage

# data[].attributes.attachment_link.description
L'erreur joue un rôle puissant dans l'apprentissage : quels sont ses effets positifs ?comment le formateur peut accompagner l'apprenant ?

# data[].attributes.attachment_link.description
L'école La société Vie personnelle de l'élève La persévérance L'engagement cognitif Les stratégies d'évitement La motivation chez un élève n'est pas constante et dépend de multiples facteurs qui se recombinent en permanence en fonction de divers éléments propres à la tâche scolaire en elle-même (nature de l'activité, variété, possibilité de la réaliser seul ou en groupe...)

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.text
📚 Les Gestes Professionnels en Classe 🧠
Dominique Bucheton 📒propose un répertoire de gestes essentiels pour guider, soutenir et inspirer nos élèves. Que vous soyez enseignant chevronné ou débutant, ces stratégies pédagogiques vous parleront ! #Enseignement 💡
🧵 #Thread

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📚 Les Gestes Professionnels en Classe 🧠
Dominique Bucheton 📒propose un répertoire de gestes essentiels pour guider, soutenir et inspirer nos élèves. Que vous soyez enseignant chevronné ou débutant, ces stratégies pédagogiques vous parleront ! #Enseignement 💡
🧵 #Thread

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📚 Les Gestes Professionnels en Classe 🧠
Dominique Bucheton 📒propose un répertoire de gestes essentiels pour guider, soutenir et inspirer nos élèves. Que vous soyez enseignant chevronné ou débutant, ces stratégies pédagogiques vous parleront ! #Enseignement 💡
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—  Christophe Salomé  (@mikedave06) August 20, 2023

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Dominique Bucheton 📒propose un répertoire de gestes essentiels pour guider, soutenir et inspirer nos élèves. Que vous soyez enseignant chevronné ou débutant, ces stratégies pédagogiques vous parleront ! #Enseignement 💡
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🧵 #Thread

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📚 Les Gestes Professionnels en Classe 🧠
Dominique Bucheton 📒propose un répertoire de gestes essentiels pour guider, soutenir et inspirer nos élèves. Que vous soyez enseignant chevronné ou débutant, ces stratégies pédagogiques vous parleront ! #Enseignement 💡
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Les CPMS ont produit toute une série de fiches pratiques pour accompagner les enseignants dans leur approche des élèves à besoins spécifiques.

La Fédération Wallonie-Bruxelles a édité l'outil " Mieux cheminer au sein des besoins spécifiques d'apprentissage. Aménagements raisonnables " présentant 12 troubles de l'apprentissage fréquents et des pistes d'aménagements raisonnables pour chacun d'eux.

Décret sur les aménagements raisonnables

Décret du 7/12/2017 relatif à l'accueil, à l'accompagnement et au maintien dans l'enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques

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Rentrée 2023 : 7 outils IA incontournables pour enseigner | Evaluo

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Optimisez votre enseignement pour la rentrée 2023 avec ces 7 outils d'IA essentiels pour améliorer vos cours.

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Quiz Wizard. Un outil IA pour créer des quiz et flashcards en quelques secondes

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Découvrez Quiz Wizard. Un outil étonnant qui utilise l’intelligence artificielle pour générer questionnaires et flashcards de qualité en un clin d’œil

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1

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Veed.io : créer des sous-titres

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Plus

Active Presenter : CREER DES CAPSULES

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Travailler avec

le son

Faire un Feedback audio : Enregistrer sa voix en ligne

U-Tube : Video en son mp3

Synthèse vocale

AUDACITY : Montage audio

VOKI : Créer un avatar animé qui parle

Supprimer la voix d'une chanson : Vocal Remover

Enregistrer sa voix en direct sans connexion : - Mon oral.net

- Vocaroo

H5P audio recorder

Veed.io : audio vers texte

Eleven Labs Prime Voice : Créer la voix de quelqu'un avec des mots

- Online Voice Recorder

- Natural readers

- Text-to-speech

Synthèse vocale

- Speakabo

- Dictation.io : Speech to text

(copier coller son texte et l'écouter - en anglais c'est top)

(dicter un texte)

(copier coller son texte et l'écouter)

- Ballabolka

(logiciel gratuit à installer)

- TTSMAKER

(copier coller son texte et l'écouter - TOUTES LES LANGUES)

-Vocaroo - peut générer un lien vers un audio

- Online Voice Recorder

Enregistrer sa voix en ligne

- Bear record

- Itself Tools

Créer

des

sondages

Easy Polls

Drag and Survey

Qruiz

EvalandGo - RGPD ++

Mentimeter

Wooclap

Answer Garden

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-

-

Escape

Games

Outils de Scape pour Genially

Préparation d'un Escape Game

Exemples Escape Games 2

Outils nécessaires aux Escape Games

Minuteur pour Genially

Exemples Escape Games 1

-

-

-

-

Convertir

+ Modifier

PDF

PDF to go

PDF Candy

Small to PDF

Créer des PDF à compléter avec Libre Office

Tinywow

Free online OCR service

I love PDF

PDF Escape : editer + compléter

Image to Text

-

OUTILS

pour

des besoins éducatifs particuliers

Fantadys

Lien vers le plug in Cartable Fantastique

SCRIBENS : Vérifier l'orthographe d'un texte

+++ Ressources école inclusive : entrée thématique et alphabétique

Lirec - Produire des docs faciles à lire

Speechnotes : bloc notes à reconnaissance vocale

+++ Matériel pédagogique adapté (Padlet 86)

+++ Numérique inclusif

3

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11

1

Livret Equipe numérique 87

Cap école inclusive

Saisie vocale de Google Docs

Version Portable Libre Office

-

4

1

Lire Couleur Web

OUTILS

pour

des besoins éducatifs particuliers

Livret de ressources numériques Tout handicap - Canopé 87

Générateurs de feuilles d'aide pour la dyspraxie (feuilles quadrillées)

Générateur de Pictos : Arasaac

Autodraw : créer des pictogrammes

5

-

Padlet de ressources diverses -Annemasse

6

-

3

23

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21

18

7

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1

1

1

1

Clavier Metalo : Assistant à l'écriture

Profils : Différents DYS

Langues

Petit guide des enfants atypiques

Voir Outils pour la classe

Langues et DYS

We Are Teachers

ANGLAIS : Phonetic Chart

Easy pronunciation.com

Livres audio

Des ressources pour différencier ++

Fantadys ANGLAIS

Fantadys : Troubles neurovisuels et DYS - Aide mémo 6ème-5ème

Différents DYS

Différents DYS

Différents DYS

Mur

Collaboratif

Padlet : mode collaboratif possible

C

C

M

-

-

_

-

Netboardme

Pearltrees

Mural

Lino

Digipad

Pixelpaper : tableau blanccollaboratif

-

-

-

Partager des cours et des ressources

Faire des groupes

: Créer des équipes

Autres sites : taper "Team Maker" sur Google

Class Tools : Random Group Generator

En

classe

Faire des groupes

Autodraw

FRAMAPAD : Interagir : écrire sur un même document

PAPERR.IN :Ecrire, bien présenter, imprimer

ETHERPAD : Ecriture collaborative

- Chronomètre en ligne

Roues virtuelles

Faire des plans de classe : Class Dojo (+ communiquer avec les parents)

MICETF :Outils Maths

- Online Stopwatch :Timer visuel à rebours

-

En

classe

DIGISCREEN ++ : un fond d'écran interactif pour la classe

DIGIDOC : Document collaboratif

Whiteboard.chat

DIGIBOARD :Tableau blanc collaboratif

Scanner une image

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5

2

-

-

8

1

-

6

3

1

7

4

0

2

9

3

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1

1

1

1

1

Tableau à projeter : Classroom Screen

1

Pixel Paper : Tableau blanc interactif en ligne

2

(sur appareil mobile)

2

1

1

2

2

Applis pour Scanner une image

CamScanner

Appli Evernote Scannable : Scan de poche

Appli CamScanner : sur I-pad, I-phone, Scanner portable

(sur appareils mobiles seulement)

Roues virtuelles

Il suffit de se rendre sur le site et de commencer à rentrer l'une après l'autre les différentes variables pour votre tirage au sort. Vous voulez choisir au hasard un élève dans votre classe. Rentrez l'un après l'autre leurs prénoms sur Fluky. Choisir une activité parmi un panel, faites de même.

Random Name Picker de ClassTools

Mindmapping

XMind

Cartes collaboratives :

kumu

Fake

Social

Media

Faux SMS (1)

Faux SMS (2)

Faux WhatsApp

Faux Iphone message

Faux Facebook

Message Generator

Créer un Journal

Cloner un site internet

NoteRip : Générateur de messages qui s'autodétruisent

-

Travailler

à distance -

Collaborer

Big Blue Button

Jitsi Meet

Microsoft Teams

Zoom

Classe Virtuelle du CNED

Cisco Webex

Google Meet

Digipad - PadletGoogledoc...

2

Créer des diagrammes, plans de classe en mode collaboratif

1

-

3

-

1

-

Pixelpaper : tableau blanc collaboratif

1

1

Autres trouvailles

++ Coffre à outils du formateur

Ressouces La Digitale - Genially François Bajard

Boîte à outils UHA++

Outils numériques du formateur - Marc Rolland ++

Boîte à outils numériques Thomas Sergent

http://www.pearltrees.com/t/outils-numeriques/id18305150

Autres trouvailles

Boîte à Outils numériques - Philippe Piekoszewski-Cuq

Class tools ++

Liens Valérie Perreaut ++

Bric à Brac SCAPE ++Recherche d'une appli selon ses besoins

Actualité des outils numériques utilses pour l'éducation : une mine d'or

Outils et usages du numérique pédagogique - Auteur : taccary

Outils

pour les

Mathématiques

Cabri Express

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Intelligence

Artificielle

Chat GPT - version Beta - Poser des questions

Midjourney - Créer des images à partir de prompts

Looka - Créer des logos

Autodraw - Créer des pictogrammes

DALL-E2 - Créer des images à partir de prompts

Quillbot - VERIFIER le PLAGIAT

Tools for Human AI :liste outils IA ++

Free subtitles AI : transformer audio et video en sous-titres

2

Perplexity Ai : Poser des questions

1

Tome AI : Créer des présentations powerpoint

Outils en ligne pour VERIFIER le PLAGIAT

GPT Zero - Vérifier PLAGIAT Chat GPT

1

3

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1

4

1

1

Initier

à la

programmation

Scratch en ligne

Le chevalier de la programmation

Basthon

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-

- Timeline maker

Autres Trouvailles

- Créer un calendrier de l'Avent

- Créer et réagir à des questions débat

- Intégrer la date et l'heure sur un site

- Défi de l'enseignement à distance : Des pistes ++

- Liveworksheet : des fiches interactives

- Outils Escape Games ++

- Merge URL : Raccourcir une adresse internet

- Génerer un QR Code

++ Outils et ressources par thèmatique

Remerciements

Le site de Escape n' Games : https://www.cquesne-escapegame.com/

Créateur (inconnu) du Genially sur les manuels scolaires : outre.ml

Louvain Learning Lab

Marie-Anne Dupuis, Académie de Poitiers

Jackie Hobby pour sa compilation de liens

Groupe Facebook : Partage de séquences et d'idées

Groupe Facebook : Enseigner et étudier avec Genially

Groupe Facebook : Escape n' Games

Laurence Wéverberg, pour sa compilation de liens

Le site de S'cape : https://scape.enepe.fr/

Chaîne U-Tube de Paul Olivier

La Digitale

Le site des Outils Tice

Saisie Vocale de Google Docs

# data[].attributes.attachment_link.description
Liens utiles pour l'enseignantet le formateur Bibliothèque Créer des jeux et des questionnaires Créer du visuel Modifier des images Travailler avec la video Travailler avec le son Créer des sondages Escape games Convertir, modifier pdf Outils pour BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS Murs (collaboratifs) Partager des cours et des ressources Fake social

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Tutorat entre pairs au lycée de Remiremont

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Tutorat entre pairs au lycée de Remiremont

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Le lycée idéal

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Projet région Grandest lycée du futur