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Formazione didattica per insegnanti. Proposte 2019 - 20

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Formazione didattica per insegnanti. Proposte 2019 - 20

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Breve video di presentazione

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Il più delle volte le parole non vengono usate a caso e sceglierne una al posto di un'altra indica che attribuiamo ai concetti in questione dei significati differenti.

Per quanto riguarda la questione "competenze" ho sempre promosso l'idea dell'utilizzo di un lessico preciso e specialistico , convinto che l'uso di un lessico chiaro favorisca lo sviluppo di idee chiare.

Il costrutto di "competenza" è complesso, può essere traguardato da più punti di vista, essere usato per finalità differenti, richiedere l'attivazione di un'ampia gamma di strategie d'insegnamento, avere delle implicazioni operative differenti a seconda degli ordini e gradi di scuola e discipline nelle quali si intende attuarlo. In tutta questa complessità un po' di chiarezza concettuale e lessicale è, a mio avviso, necessaria.

Poiché è buona norma usare una terminologia precisa, il che implica che il termine venga utilizzato nella sua accezione corretta, ho più volte scritto (e ribadito nei miei corsi) che non si insegna PER competenze (e non si valuta, non si programma, non si progetta, non si costruiscono curricoli ...).

Nel blog l o ho scritto anche qui a novembre 2018.

Ad inizio luglio 2019, Orizzonte Scuola riprende un' intervista alla presidente invalsi, la pedagogista Ajello, dal titolo "Piccoli equivoci sulle competenze" la quale arriva, più o meno, alle stesse mie conclusioni e afferma:

Non si insegna per competenze, ma per far diventare competenti, che è tutta un'altra cosa.

Il solo fatto che si continui a usare un'espressione così fuorviante è un segno che il concetto di competenza fa ancora fatica a entrare nella pratica didattica.

Una competenza infatti non è qualcosa che si insegna, ma un modo di insegnare che permette agli studenti di diventare competenti.

Io non credo che a proposito di "competenza" siamo di fronte a piccoli equivoci, bensì a grossi e gravi equivoci, se non addirittura a una strumentalizzazione semantica, che utilizza un sostantivo con un evidente significato positivo e rispetto al quale nessuna persona di buon senso oserebbe sostenere il contrario (chi auspicherebbe mai che scopo della scuola sia formare persone incompetenti?) per proporre un cambiamento di paradigma per l'organizzazione dei curricoli motivando questo cambiamento con i mutamenti epocali (occhio: la stessa Ajello ricorda che se un cambiamento è epocale, ce ne accorgiamo in genere solo dopo) avvenuti nella realtà in cui è immersa la scuola (cambiamenti, oltretutto non dimostrati nel loro impatto nei sistemi d'istruzione), utilizzando una concettualizzazione pedagogicamente e didatticamente debole, incerta nella sua configurazione, dai mille - ma anche nessuno - possibili significati.

Ben venga, quindi, l'ulteriore precisazione della professoressa Ajello (pur condividendo solo parzialmente il contenuto dell'intervista): lavoriamo nella prospettiva della persona competente, non PER competenze.

Assunta questa prospettiva, domandiamoci:

Cosa s'intende per competenza in ambito pedagogico e didattico

Quali sono i processi che caratterizzano la competenza e la prestazione competente

Come sviluppare la competenza e le sue componenti attraverso l'azione didattica

Quali siano le opportunità e i limiti offerti dai contesti scolastici per lo sviluppo della competenza.

(e diamoci buone risposte)
https://m.orizzontescuola.it/ajello-invalsi-non-si-insegna-per-competenze-ma-per-far-diventare-competenti/ https://www.invalsiopen.it/news/la-ricerca/piccoli-equivoci-sulle-competenze/
Non si programma PER competenze

La scuola DELLE competenze non esiste

La competenza non è un algoritmo

http://www.giannimarconato.it/2018/11/la-scuola-delle-competenze-non-esiste/

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Anche l'invalsi dice che non si insegna PER competenze

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Il più delle volte le parole non vengono usate a caso e sceglierne una al posto di un'altra indica che attribuiamo ai concetti in questione dei significati differenti. Per quanto riguarda la questione "competenze" ho sempre promosso l'idea dell'utilizzo di un lessico preciso e specialistico , convinto che l'uso di un...

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Competenze adattive e utilitaristiche e competenze generative

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Competenze adattive e utilitaristiche e competenze generative

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Una riflessione teorica

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Quello che segue è un intervento tecnico che serve a chiarire i presupposti della competenza e non offre direttamente delle indicazioni operative per il lavoro dell'insegnante ma questi chiarimenti sono essenziali per dare un senso pedagogico e uno sbocco didattico alla prospettiva della competenza quando assunta in ambito educativo. Concettualizzazioni cattive, fumose o peggio, tendenziose, portano a pratiche didattiche fallaci e non offrono agli insegnanti un orizzonte di senso praticabile e coerente.

Più giro per le scuole e più incontro insegnanti, più mi rendo conto che intorno al costrutto di "competenza" è venuto definendosi un sistema di rappresentazioni variegate e creative, non di rado fallaci, artificiose e, a conti fatti, deboli.

Colpa, forse, di concettualizzazioni approssimative, non fondate sulla pedagogia, se non addirittura tendenziose?

La questione è sempre più aperta e credo valga la pena diradare un po' di nebbia, perché la competenza è un costrutto pedagogicamente complesso e perché, rifacendoci anche al senso comune, nessuno vorrebbe essere incompetente, nessuno vorrebbe essere circondato da persone incompetenti e, pertanto, nessuno assegnerebbe alla scuola l'obiettivo di formare persone incompetenti.

Con il post " Non si programma PER competenze " era mia intenzione esplorare oltre la superficie le rappresentazioni e le implicazioni semantiche che sottostanno ad espressioni correnti come "programmare PER competenze, progettare ...insegnare PER competenze" e la conclusione alla quale ero arrivato era che l'uso della preposizione PER fosse rivelatore del vero significato che correntemente si assegna al costrutto, e che tale significato viene utilizzato come base per rappresentazioni fuorvianti (e tendenziose) quando si passa dai concetti alle pratiche didattiche.

Il tema di quel post riguarda, infatti, la natura della competenza in quanto "contenuto" da apprendere oppure in quanto "modalità" per rendere operativi contenuti e abilità, e la conclusione cui sono giunto è che il convincimento sotteso ad espressioni come "insegnare PER competenze" riguardi la competenza come OGGETTO da formare, quando, in realtà, non è esattamente così.

La questione, di conseguenza, andrebbe posta in modo esplicito e diretto in questi termini:

Quando, in ambito scolastico, parliamo di competenza (o di competenze) ci riferiamo ad un contenuto da insegnare e da imparare o ad un modo di usare le conoscenze e le abilità che possediamo o che possiamo imparare?

Credo valga la pena approfondire la questione, perché i due approcci sono sostanzialmente differenti, derivano da presupposti concettuali differenti e portano ad attribuire ruoli differenti alla sua presenza nel curricolo e, in definitiva, prospettano differenti visioni di competenza.

La questione ha a che fare con la definizione che si dà di competenza: se la competenza è definibile in quanto oggetto, allora si selezionano quei saperi e quelle abilità che la fanno raggiungere, un po' come per gli obiettivi. Se invece la competenza è una modalità graduabile e misurabile secondo criteri definiti di abilità complesse basate anche sui saperi, allora ai saperi -tutti- è funzionale. Dipende da come guardi le cose, da che prospettiva) .

La riflessione che qui farò assumerà la prospettiva pedagogica e dei processi mentali che presiedono lo sviluppo della conoscenza e dell'apprendimento e farò riferimento alla letteratura specifica sulla tematica.

Interrompo qui la revisione 18.11.2018

LA MADRE DI TUTTE LE DOMANDE: COS'È LA COMPETENZA?

COMPETENZA è un termine d'uso corrente che evoca comportamenti oppure "PRESTAZIONI" efficaci e rimanda al saper fare bene qualcosa: la persona che riteniamo competente è quella che agisce in uno specifico ambito di attività ad un ben preciso standard di qualità (definito implicitamente o esplicitamente da criteri) ed è in grado di conseguire lo scopo per cui la sua prestazione viene richiesta. Fa tutto questo usando conoscenze e abilità specifiche, ha una chiara rappresentazione di come dovrà essere il prodotto del suo lavoro e sa aggiustare il proprio operato in corso d'opera qualora rilevi degli scostamenti tra il risultato atteso e quello che si sta costruendo. La persona competente sa utilizzare la propria competenza in contesti differenti generando un'ampia gamma di soluzioni ai problemi che incontrerà. L'efficacia della sua "prestazione competente" è dovuta alle conoscenze e alle abilità possedute che sono state acquisite attraverso apprendimento formale ed esperienza, alla sua capacità di capire cosa viene richiesto nella specifica situazione, alla sua determinazione a conseguire il risultato. Non sempre tutta la sua competenza riesce ad essere utilizzata nell'operatività perché ci possono essere condizioni interne o di contesto che ne limitano l'efficacia, che è come dire che la prestazione competente non sempre rappresenta la competenza (Adattamento da Baldacci, Curricolo e competenze, 2010).

Quando si fa riferimento alla competenza in ambito educativo non si può che far riferimento a queste caratteristiche di senso comune per identificarne l'essenza e l'articolazione ma è necessario interrogarsi su quali possano essere gli aspetti della competenza che possono essere agiti in contesti educativi per aiutare gli studenti ad agire in modo competente.

Oltre al cosa sia possibile fare a scuola per la competenza va anche specificato in quali contesti sia utile dare prestazioni competenti e per quali scopi, cioè in cosa gli studenti debbano essere competenti.

Detto che fare in modo che il sistema scolastico favorisca lo sviluppo della competenza degli studenti sia una meta di apprendimento importante ci si dovrebbe domandare se, considerati i fini dell'istruzione, la scuola debba lavorare solo per aiutare gli studenti ad essere competenti in alcuni campi ben specificati, cioè fornire loro le conoscenze e le abilità necessarie a questo scopo, oppure se la scuola possa e debba andare oltre la competenza.

UNO SGUARDO PEDAGOGICO

Analizzando in profondità il costrutto di competenza (lo fa molto bene Massimo Baldacci nel libro Curricolo e competenze, Mondadori, 2010, e a questo lavoro mi riferisco qui in alcuni passaggi) si vede bene che essa non esiste come entità originaria che viene rappresentata nell'azione (come dire che "competenza" e "azione competente" coincidono) mentre esiste la "prestazione competente", una prestazione (riflettiva - Fodor ripreso da Baldacci - non costitutiva) che viene data:

Sulla base di risorse conoscitive e di abilità cognitive, personali e sociali;

Con il supporto di processi cognitivi che favoriscono la loro mobilizzazione, combinazione ed utilizzo;

Con riferimento a specifici contesti che richiedono quella prestazione;

Con la capacità di organizzare le conoscenze secondo la rappresentazione mentale dello scopo dell'azione stessa (intenzione);

Con la consapevolezza dei punti critici dell'attività da svolgere e delle connesse alternative di scelta;

Monitorando l'azione in svolgimento o già svolta per calibrarla sulla base dell'intenzione valutando il grado di corrispondenza dell'agito all'intenzione.

I processi e le risorse prima menzionati (l'aspetto interno della competenza - cfr. Baldacci) possono essere considerati quasi una dote della persona e rimanere in una qualche misura costanti (salvo il continuo e fisiologico cambiamento e sviluppo) mentre a cambiare sono le modalità e gli esiti della loro combinazione (l'aspetto esterno della competenza - sempre Baldacci).

Possiamo anche dire che ciò che intendiamo nel linguaggio corrente come "competenza" è in realtà la "prestazione competente" resa possibile dall'insieme di risorse e processi interni "abilitanti": A questo sistema interno (costrutto mentale, Baldacci) possiamo dare il nome di "competenza".

Le determinanti interne si possono combinare in numerosi modi in relazione agli scopi della prestazione e ai contesti in cui deve essere agita dando origine ad un'ampia gamma di prestazioni. La variabile è la prestazione (competente) mentre l'invariante è la competenza.

Quello che è possibile sviluppare nei sistemi d'istruzione non è tanto l'aspetto esterno della competenza che è sempre diverso a seconda dei contesti e degli scopi ma quello interno, cioè le diverse forme di conoscenza che presiedono all'azione e al suo controllo, gli abiti mentali le abilità combinatorie, le capacità di diagnosticare i contesti, gli aspetti motivazionali e volitivi.

L'implicazione didattica di tutto questo è che la competenza sia una modalità di agire i saperi e le abilità sviluppati nel corso di un processo di istruzione e non il suo contenuto.

PER ... COSA?

Ritornando al lessico corrente e al "famoso" PER come prima ipotesi si può sostenere che

Non si programma "per" competenze e neppure si progetta o si insegna "per" competenze e ma si insegna PER LA COMPETENZA (e non PER COMPETENZE) perché considerata la sua natura, la competenza è una modalità dell'azione e non una specifica azione. Si agisce didatticamente per favorire lo sviluppo della persona competente.

Approfondendo la questione possiamo rilevare che il PER usato nel lessico didattico comune può avere due valori. O ha un valore di fine (= con l'obiettivo di: la competenza diventa il fine dell'istruzione) oppure ha un valore di strumento (= attraverso: la competenza diventa il contenuto dell'istruzione ).

Tra le due accezioni quella che sembra prevalere nella pratica è quella secondo la quale il valore sia strumentale: la competenza è un oggetto da formare.

Infatti avendo reificato le competenze dando loro formulazioni specifiche (comunicazione, imparare a imparare, imprenditorialità etc...), e quindi ontologicamente definite, vien da pensare che esse diventino i contenuti stessi dell'azione didattica e non le modalità per rendere operative ad elevato livello di efficienza ed efficacia, abilità complesse maturate a partire da saperi.

Assumendo questa visione di "competenza" si è nell'errore concettuale, epistemologico e pedagogico e nelle pratiche didattiche quotidiane si naviga a vista.

CONCLUDENDO (PROVVISORIAMENTE)

L'impostazione pedagogicamente fondata è quella di ragionare su una didattica (progettazione, programmazione) PER LA COMPETENZA e non come, con approssimazione lessicale e concettuale, si usa dire didattica PER COMPETENZE.

Non ci sono dubbi che la competenza debba essere una delle mete dell'istruzione. Un'azione (basata su saperi e abilità) può essere svolta in modo competente (cioè appropriato agli scopi che la richiedono) oppure in modo non competente (cioè inadeguata agli scopi), e nessuno si aspetta che la scuola formi persone incompetenti.

Si potrebbe concludere che:

Usare l'espressione didattica PER competenze significa attribuire alla competenza uno status epistemico originale e, quindi, dover ri-articolare il curricolo ristrutturando i contenuti curricolari (sfoltendoli), inserendone di nuovi tipici del contenuto delle competenze e rinunciando agli apprendimenti "collaterali" di una buona didattica ancorata alle discipline;

Usare, invece, l'espressione didattica PER LA competenza significa attribuire alla competenza uno status epistemico derivato, una modalità di resa operativa di saperi e abilità, potenziando l'apprendimento dei saperi disciplinari nella logica dell'apprendimento significativo e utilizzando strategia di apprendimento che consentano di conseguire contemporaneamente mete di apprendimenti disciplinari (obiettivi) e di competenza (traguardi).

Al di là di questioni che per alcuni potrebbero essere di lana caprina, ciò che conta è se la persona istruita e formata attraverso la didattica PER competenze sia davvero più competente di quella formata attraverso la didattica PER LA competenza.

La mia idea è che nel primo caso sia possibile sviluppare una forma di competenza caratterizzata da esecuzione meccanica di procedure esecutive, un'azione priva o debole di comprensione, debole anche nel saper pensare, si tratta, cioè, di una competenza adattiva , nel secondo si può puntare, invece, ad una competenza generativa produttiva, resa possibile dall'integrazione tra sapere, saper fare e saper pensare.

P.S. PERCHÉ SI USA PROGETTARE PER COMPETENZE?

Una storica (italiana) dell'istruzione, Monica Galfré, nel suo bel libro Tutti a scuola! L'istruzione nell'Italia del Novecento, Carocci, 2018 e recensito da Daniele Lo Vetere qui, fa notare che una costante presente nelle politiche educative sia data dall'inventarsi problemi per giustificare riforme già decise e senza alcuna correlazione con quei problemi.

Sappiamo tutti dove la scuola italiana si stia dirigendo in risposta al mandato della Commissione europea di cambiare la scuola per renderla funzionale all'obiettivo strategico di fare dell'Europa la più forte economia del pianeta.

E' credibile che nelle riforme necessarie un obiettivo da perseguire consista nel ristrutturare i curricoli scolastici abbandonando la tradizionale organizzazione attorno alle discipline a favore di qualcos'altro perché a scuola, seguendo le discipline, si trasmettono troppe conoscenze che non servono all'economia e che le persone, oramai disabituate a pensare, non riuscirebbero neppure ad imparare.

Questo "altro" pare sia stato identificato nel costrutto di "competenza", una dimensione che richiama il fare, un termine che evoca positività: chi vorrebbe mai una persona incompetente?

In questa prospettiva la concettualizzazione di DIDATTICA PER COMPETENZE (e associate programmazione per, progettazione per....) è coerente e più che giustificata. Come sono giustificate e funzionali didattiche come i così detti " compiti di realtà ", materializzazione della didattica povera PER COMPETENZE.
http://www.giannimarconato.it/2018/10/piccole-competenze-crescono/
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Competenze adattive e utilitaristiche e competenze generative

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Quello che segue è un intervento tecnico che serve a chiarire i presupposti della competenza e non offre direttamente delle indicazioni operative per il lavoro dell'insegnante ma questi chiarimenti sono essenziali per dare un senso pedagogico e uno sbocco didattico alla prospettiva della competenza quando assunta in ambito educativo. Concettualizzazioni...

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Riprendo qui un'aggregazione di pezzi di una conversazione fatta con una collega e amica sulla questione "competenze": quella conversazione mi ha consentito di precisare, anche dal punto di vista concettuale, la mia visione di "competenza" . Il nocciolo della questione riguarda il ruolo dei saperi, la loro trattazione didattica integrata e, infine, il ruolo delle "discipline" (tema, quest'ultimo, sul quale sarà utile ritornare.

Apro una mia riflessione. Io non sono tanto d'accordo sul fatto che la competenza, al singolare, non sia il fine della scuola. La scuola deve formare alla competenza. Credo che proprio a nessuno venga in mente che la scuola debba diplomare individui incompetenti. Il punto non è legato al fine, allo scopo, ma alla "visione", alla "definizione" di competenza. Se tu assegni un perimetro semantico alla competenza, o meglio alle competenze -non a caso plurali e diverse- significa anche che quel perimetro lo riempi di contenuti e lo delimiti con definizioni ben precise -come in realtà è avvenuto-. A quel punto i saperi diventano funzioni che ti servono per raggiungere e realizzare i contenuti definiti dentro a quel perimetro e tu selezioni solo i saperi che ti servono (pensa al curricolo STEM; pensa alla priorità assegnata alle discipline tecnologiche e giuridico-economiche rispetto al curricolo umanistico, ad esempio) a raggiungere quei fini. Diversamente, se il fine è formare in modo competente rispetto a saperi, significa che si lavora per sviluppare competenza nella costruzione di conoscenza e nelle abilità da essa generate. Possibilmente in modo integrato. E quindi i saperi occupano la posizione centrale, mentre la competenza è il come, graduato, tu padroneggi quei saperi, operi attraverso quei saperi, con quanta consapevolezza e con quanta creatività riesci a usare gli strumenti e le risorse che hai per fini diversi. Tieni presente che la suddivisione della conoscenza in discipline segmentate e delimitate ha radici storiche e culturali (razionalismo e illuminismo prima, positivismo dopo) ed è finalizzata ad un apprendimento, chiamiamolo "semplificato" (= più facilmente approcciabile). L'interdisciplinarità che permette di cogliere la complessità del mondo di oggi (ma il mondo è sempre stato complesso: semplicemente non c'era la tecnologia che a questo mondo desse simultaneamente accesso) dovrebbe essere non un punto di partenza, ma un percorso, secondo me, e anche molto graduale , perché ho i miei dubbi che la mente di un quattordicenne riesca a cogliere la complessità. Io rifletto da molto su questo problema, perché il nocciolo della questione, che è un cambio di paradigma e la gente non se ne accorge, è tutto qui.

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Riprendo qui un'aggregazione di pezzi di una conversazione fatta con una collega e amica sulla questione "competenze": quella conversazione mi ha consentito di precisare, anche dal punto di vista concettuale, la mia visione di "competenza" . Il nocciolo della questione riguarda il ruolo dei saperi, la loro trattazione didattica integrata...

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Educare al pensiero plurale. La Flessibilità cognitiva e gli Ipertesti per la flessibilità cognitiva

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La competenza, uno stadio avanzato del flusso dell’apprendimento

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La competenza, uno stadio avanzato del flusso dell’apprendimento

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In La letteratura e noi. 31 dicembre 2018

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La letteratura e noi · Blog diretto da Romano Luperini

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La "scuola delle competenze" come progetto politico?

In campo educativo, a livello istituzionale, l'idea di "competenza" è sempre più presente nel lessico e nelle pratiche auspicate,[i] mentre le pratiche reali testimoniano la nebulosità del concetto attraverso didattiche casuali, empiriche e di debole fondazione pedagogica e didattica. Va segnalato che, in parallelo, è sempre più attivo un movimento pedagogico e culturale avverso a quella che viene ritenuta una virata dal consolidato approccio di organizzazione del curricolo intorno alle "discipline" verso un nuovo principio regolatore, quello "per" competenze ( Appello per la scuola pubblica). E questo significa l'abbandono delle conoscenze disciplinari e della loro solida organizzazione epistemologica - che è generatrice di apprendimenti: non solo di "contenuti" strutturati e intrecciati, ma anche di modalità di pensiero, di valori, di atteggiamenti -, a favore dell'apprendimento di conoscenze frantumate, parziali, strumentali ad un'azione meccanica e non intelligente.

Questo passaggio dalla "conoscenza" alla "competenza" segna, sempre secondo i detrattori di quest'ultima, il passaggio da una scuola che "istruisce" (favorendo lo sviluppo di menti pensanti e capaci di muoversi nella complessità e fluidità del contemporaneo) a una scuola che "forma" (trasmettendo le nozioni essenziale per agire nel presente con modalità adattive e non generative). Con il passaggio dalle conoscenze alle competenze ci si starebbe dirigendo, fin dalla scuola dell'infanzia, verso una scuola "professionalizzante" e di preparazione al lavoro: e visto il bagaglio culturale e cognitivo con cui la "scuola delle competenze" intende attrezzare gli studenti, si tratterebbe di un lavoro standardizzato, meccanico, di basso contenuto; un lavoro, ben che vada, da quadro intermedio, da tecnico, non certo da "élite" culturali, economiche o politiche.

Sempre a detta dei detrattori, sul piano della persona la così detta "scuola delle competenze", indebolendo le capacità di pensiero critico e riflessivo (l'"istruzione"), favorirebbe lo sviluppo di valori funzionali al mantenimento del sistema culturale ed economico consolidato e un atteggiamento fortemente pragmatico, centrato sul fare a discapito del pensare: un sistema di valori che porta ad assumere prospettive di breve periodo, la centratura sul sé e un indebolimento forte del senso del vivere sociale e del voler costruire comunità.

Tutto questo per la "massa", mentre per le élite, quelle destinate a governare i processi culturali, economici, politici, sarà sempre disponibile la "scuola delle conoscenze", l'unica in grado di rendere protagonisti propositivi dei cambiamenti che altri dovrebbero semplicemente subire, ovvero imparare a "gestire".

Azzardo un'ipotesi: se tutto questo è vero, o almeno plausibile, la così detta "scuola delle competenze" non sarà forse la realizzazione operativa, lo sbocco naturale, della scuola di massa, quella funzionale alla terza rivoluzione industriale (quella dell'intelligenza artificiale, dell'iperconnessione, dell'automazione)? Non sarà forse la scuola più adatta a un'economia le cui leve strategiche sono i capitali e le tecnologie, non certo il fattore umano, cui si richiedono, paradossalmente, competenze non elevate? (per dirla con Frabboni: competenze elementari, necessarie a svolgere compiti ben specificati e in condizioni stabili; non competenze superiori, mobilitate per far fronte a compiti non specificati e alla soluzione di problemi).[ii]
Il fraintendimento del concetto di competenza e i "compiti di realtà"
Ma davvero la scuola delle competenze è una scuola che svalorizza, trascura, ignora, mette in second'ordine le conoscenze?

Per rispondere a questa domanda è necessario distinguere due piani del discorso: quello della "teoria" delle competenze e quello della loro "pratica". Sono anni che a scuola si lavora o si cerca di lavorare per competenze, per cui oggi è possibile ragionare su cosa sia la "competenza" non solo nella sua concettualizzazione "a tavolino" (questione ancora aperta), ma anche nelle pratiche reali.

Chi frequenta le scuole e gli insegnanti rileva due fatti, a dir poco, inquietanti. Il primo riguarda la percezione diffusa di cosa sia la "competenza". Forse a causa dell'approssimazione o della parzialità delle definizioni disponibili, forse a causa del fatto che gli "esperti" non offrono un chiaro quadro pedagogico su cui fondare le pratiche didattiche, forse anche perché la prospettiva delle competenze è stata proposta alle scuole senza la consapevolezza delle sue implicazioni epistemologiche, didattiche e organizzative, sta di fatto che non è raro il convincimento che per generare "la competenza" basti "far fare qualcosa", ovvero proporre la realizzazione sporadica di un manufatto (un dépliant, un video, l'organizzazione della gita scolastica o di uno spettacolo) che testimoni il "saper fare con ciò che si sa" .

In tutti i casi è diffuso un fraintendimento, o una comprensione debole del costrutto di competenza, che genera pratiche didattiche marginali se non addirittura irrilevanti ai fini dell'obiettivo che si pensa di perseguire: proprio la competenza.

Il secondo fatto inquietante riguarda la didattica e le strategie d'insegnamento veicolate dall'editoria scolastica. In questo caso prevale il cosiddetto "compito di realtà", una pratica didattica empirica caratterizzata dallo produzione di un qualche artefatto cognitivo e/o fisico. Ma in questi esercizi la "realtà" o è sempre quella scolastica oppure è semplicemente simulata nella consegna. Si tratta di brevi attività da svolgere in modo decontestuato, che richiedono la mobilizzazione di limitate conoscenze e abilità; sono attività poco o nulla sfidanti, semplici, prescrittive, che richiedono la messa in atto di operazioni esecutive e che considerano prospettive disciplinari singole. Sono inoltre attività finalizzate alla valutazione sommativa, alla verifica della capacità di riprodurre un apprendimento, non contesti che offrono opportunità per nuovi apprendimenti autentici e significativi. In altre parole, i cosiddetti "compiti di realtà" altro non sono che la riedizione dei classici esercizi scolastici, attività che mobilitano apprendimenti scolastici, cioè incapsulati nel contesto scolastico e difficilmente trasferibili nel reale, perché non mettono a contatto con la complessità della realtà... reale.
Un'idea più precisa di competenza
Quale potrebbe essere, per contro, un'idea di competenza pedagogicamente intesa, realmente fondata sui meccanismi cognitivi che la determinano? E quali potrebbero essere le pratiche didattiche che contribuiscono a svilupparla?

Nel mio recente saggio Le competenze tra desiderio e realtà ho concettualizzato la competenza come livello avanzato del processo di apprendimento, uno stadio evolutivo dell'apprendimento meccanico e dell'apprendimento significativo.

Rifacendomi all'architettura della cognizione umana di David Jonassen, ho identificato:

nell'apprendimento meccanico (memorizzazione), lo sviluppo di conoscenza dichiarativa e procedurale;

in quello significativo (comprensione), la conoscenza strutturale e situazionale;

nell'apprendimento situato (competenza), la conoscenza concettuale, strategica ed esperienziale.

Con questa concettualizzazione, perseguire mete di apprendimento di competenza presuppone il conseguimento di obiettivi di apprendimento disciplinari, in un continuum dal semplice al complesso, grazie all'attivazione di processi cognitivi sempre più avanzati e all'utilizzo di strategie didattiche differenti e coerenti con il risultato da conseguire.

Per quanto riguarda le strategie di apprendimento per costruire competenze, va tenuto presente che essere competenti e dare prestazioni altrettanto competenti comporta l'utilizzo di conoscenze significative in contesti e per scopi reali, la soluzione di problemi autentici e aperti, il transfer in più contesti, la generazione (e non la riproduzione) di più soluzioni. Sviluppare competenza implica l'immersione cognitiva, emotiva, operativa in esperienze autentiche (reali), esperienze ricche, complesse, policontestuali. Esperienze integrate di apprendimento, di valutazione, di riflessione, di controllo metacognitivo.

Sviluppare "competenza" a scuola implica l'assunzione di uno sguardo lungimirante: la competenza è un apprendimento di lungo periodo, è lo sviluppo di forme di pensiero che attivano prestazioni competenti.

Una didattica delle competenze coerente con questi principi può essere realizzata attraverso "compiti autentici" in veri e propri ambienti di apprendimento (li ho anche definiti "ecosistemi") all'interno dei quali vivere esperienze reali di apprendimento attraverso cui sviluppare apprendimenti disciplinari significativi, sviluppare le risorse su cui fondare la competenza e allenare al loro utilizzo combinatorio per generare prestazioni competenti.

Il costrutto di "compito autentico" può svilupparsi solo nel contesto appena descritto, quello della concettualizzazione e della pratica dell'apprendimento significativo, perché la competenza è apprendimento significativo reso operativo in specifici contesti e per scopi definiti.

Rendere operativo un compito autentico nelle pratiche ordinarie delle scuole così come sono organizzate non è agevole (principalmente perché questo approccio richiede tempo di lavoro per progettazione, programmazione, coordinamento, monitoraggio e valutazione: tempo "fuori dall'aula" che istituzionalmente non c'è). Ma gli approcci didattici "semplici", che non spaventano gli insegnanti (questo si sente ripetere come un mantra da chi propone i cosiddetti "compiti di realtà"), sono contro lo spirito e la sostanza della "competenza": non contribuiscono a promuoverla e mistificano il ruolo, pur limitato, che la scuola può avere nello sviluppo di apprendimenti di livello avanzato, significativi, trasferibili, contestualizzati. Se le competenze rappresentano una sfida, in termini di apprendimento, per gli studenti, dovrebbero essere una sfida anche per gli insegnanti.
Oltre la semplificazione della competenza come innovazione epocale
Ho affermato in precedenza che il costrutto di competenza, salvo rari casi, non è definito con chiarezza e in modo univoco nella pubblicistica italiana. Un esempio è rappresentano dalla pubblicazione della Fondazione Agnelli, Competenze, una mappa per orientarsi (Il Mulino, 2018, a cura di Benadusi e Molina), in cui, da varie prospettive e con il riferimento a numerosi autori, si cerca di definire che cosa sia la competenza e quali siano le sue implicazioni per la scuola. Al lettore vengono offerti molti argomenti favorevoli a che la scuola assuma senza esitazione la prospettiva pedagogica della competenza, salvo poi mettere più volte in evidenza come il costrutto sia poco chiaro, come abbia in differenti autori significati differenti, come sia un approccio nato in ambito aziendale, dove è utile a descrivere e valutare la prestazione lavorativa.

Ma al di là del valore di singoli saggi, il libro della Fondazione Agnelli, più che un contributo utile a una miglior definizione del concetto di competenza e a un suo uso sensato a scuola, pare essere un'operazione di marketing concettuale intorno allo slogan "Competenza è bello". La competenza qui è diventata la chiave stessa dell'innovazione della scuola e una prospettiva da assumere sempre e comunque; non a caso essa viene proposta in associazione con altre "innovazioni" - il digitale, la flipped classroom.

Ben diverso è l'approccio assunto da Massimo Baldacci nel suo Curricolo e competenze (Mondadori, 2010), un'esplorazione sistematica, articolata e approfondita delle concettualizzazioni pedagogiche della competenza di differente fondazione teorica. Da questo lavoro esce una definizione ricca, argomentata, coesa, completa e soprattutto pedagogicamente fondata di competenza, che aiuta il docente ad attribuirle il giusto ruolo nel curricolo e a cogliere con chiarezza la correlazione tra discipline e competenze. (Trovo invece meno fondata la convinzione dell'autore di poter individuare strategie didattiche per sviluppare e valutare le competenze). Quello di Baldacci può essere ritenuto il più significativo e serio lavoro sulle competenze pubblicato nel nostro Paese e vale perciò la pena illustrarne gli aspetti principali.

Una definizione utile di competenza

Il senso pedagogico delle "competenze", secondo Baldacci, è riassumibile in una citazione di Dewey: A scuola sapere, saper fare e saper pensare sono agiti separatamente. Mettendo in correlazione queste dimensioni e assumendo la prospettiva delle competenze, il sapere acquista organicità e concretezza, il saper fare diventa intelligente, il pensare si trasforma in governo consapevole dell'attività:

le competenze sono [...] obiettivi di tipo logico diverso dagli obiettivi di conoscenza o abilità e, più precisamente, [sono] obiettivi di secondo ordine;

L'inserimento delle competenze nel curricolo determinerebbe [...] una riarticolazione della progettazione didattica su due livelli logici [...] rendendone più complessa e raffinata l'architettura e andando così oltre la consueta progettazione a un solo livello, vale a dire quella riferita ai soli obiettivi di conoscenza e abilità.

1. Che cos'è la competenza?

La competenza è un costrutto mentale (non è una qualità della prestazione - nella logica comportamentistica, e neppure un "software" cognitivo come vorrebbero i cognitivisti ad orientamento computazionale) che si riflette nella capacità di fornire prestazioni efficaci. La competenza è la risorsa che mobilitiamo per realizzare una certa intenzione in un dato contesto, che pone un compito non banale.

La competenza non è osservabile direttamente, ma è visibile attraverso prestazioni competenti o attraverso indicatori della prestazione; consiste in una serie di prestazioni non prevedibili in modo dettagliato e può essere considerata come la capacità di agire efficacemente rispetto ad un certo campo piuttosto che la capacità di fornire prestazioni efficaci. La competenza è anche l'agire integrato di sapere, saper fare e saper pensare; rappresenta la capacità di usare la conoscenza in modo intelligente.

2. Quali implicazioni ha per il curricolo l'assunzione di obiettivi di apprendimento di competenze?

La competenza si sviluppa come meta di apprendimento di secondo livello rispetto all'apprendimento degli obiettivi disciplinari e in parallelo a questi. È il frutto di "apprendimento collaterale" e si evidenzia nel lungo periodo. Incorporare lo sviluppo anche delle competenze nel curricolo significa assumere intenzionalmente nella progettazione e nella didattica una prospettiva di lungo periodo e adottare strategie di insegnamento e di apprendimento che consentano di sviluppare in parallelo sia apprendimenti disciplinari che di competenza. Le competenze diventano gli esiti complessivi del curricolo.

3. Qual è il senso della formazione delle competenze a scuola?

Curricoli che danno spazio alle competenze favoriscono il passaggio da una formazione scolastica basata su apprendimento riproduttivo e meccanico di conoscenze verbali a un apprendimento attivo, intelligente e trasferibile. Oltre ad apprendere in modo significativo le conoscenze, si persegue sistematicamente e intenzionalmente il loro uso anche in contesti inediti e significativi e si affronta la soluzione di problemi nuovi, aperti e complessi. Assumere obiettivi di sviluppo di competenze significa favorire l'uso consapevole ed efficace della conoscenza in rapporto a contesti significativi non solo per prestazioni riproduttive, ma anche per risolvere problemi aperti e favorendo il passaggio dal verbalismo all'apprendimento attivo, dall'apprendimento meccanico alla comprensione, dalla riproduzione culturale alla soluzione di problemi e dall'apprendimento incapsulato al transfer.

L'assunzione della prospettiva delle competenze a scuola ha, comunque, dei limiti. Per questo, pur di salvarne l'utilizzo a scuola, Baldacci parla di "competenze scolastiche", che sono diverse dalle "competenze professionali". Nel paradigma da lui delineato assume un ruolo importante l'apprendimento del contesto. Apprendere il contesto significa usare le conoscenze per gli scopi tipici di quel contesto. A scuola il "contesto" non è mai quello reale ed ogni apprendimento è sempre decontestualizzato: questo rende problematico sviluppare "competenza" a scuola, quando questa è intesa come capacità strutturata in funzione di uno specifico contesto d'uso "reale". La "competenza scolastica" è pertanto diversa dalla "competenza professionale", in quanto la prima è la forma di competenza particolare che si sviluppa in situazioni che non sono quelle che caratterizzano le pratiche reali e rimangono incapsulate nel contesto scolastico e sono trasferibili con difficoltà al di fuori di esso.

4. Qual è il senso della valutazione delle competenze a scuola?

La valutazione delle competenze ha natura indiziaria: le osservazioni forniscono "indizi probatori" del processo di sviluppo delle competenze. Si passa dal "paradigma della misurazione" a un "paradigma indiziario". La valutazione stessa consiste nel passaggio dagli indizi raccolti attraverso l'osservazione al giudizio. Sulla base di indizi si inferiscono ipotesi che per la loro stessa natura sono provvisorie e non possono portare a giudizi cristallizzati. Le informazioni sulla base delle quali si formula il giudizio provengono dall'intero contesto e per questo l'attenzione nell'osservazione è diffusa su tutta l'attività; le fonti degli indizi sono plurime e non tutte prevedibili.
Conclusioni
Ad avviso di chi scrive, il costrutto di competenza, quando viene traslato dal contesto della professione, dove è nato e si è sviluppato, a quello dell'istruzione e della formazione, dove in tempi recenti sta prendendo piede,[iii] è accompagnato da non marginali fraintendimenti, tanto da parte di chi le sostiene (sovrastimandone l'importanza o applicandone una versione debole), quanto da parte di chi ne contrasta la penetrazione (dandone una lettura parziale).

In riferimento ai fraintendimenti più diffusi, mi pare utile evidenziare alcuni punti di ancoraggio di un discorso e di una pratica delle competenze a scuola pedagogicamente e non ideologicamente fondato:

1. La competenza incorpora una solida padronanza dei saperi disciplinari e da questi non può prescindere anche se non si tratta solo e soltanto di un "sapere". La competenza è anche apprendimento significativo delle discipline; è integrazione di sapere, saper fare e saper pensare.

2. L'assunzione nel curricolo della prospettiva delle competenze non significa che la progettazione per obiettivi vada sostituita con una progettazione per competenze ("si sarebbe decisamente fuori strada", afferma Baldacci, che continua: "espressioni come "insegnare per competenze" o "progettare per competenze" [...], che talora sono presentate come sostitutive di corrispondenti espressioni riferite agli obiettivi, devono essere usate con cautela per non creare malintesi o banalizzare l'impianto logico della progettazione didattica".

La questione della contrapposizione di competenza e conoscenza è concettualmente priva di fondamento e va, comunque, vista oltre la banale affermazione "senza conoscenza non c'è competenza". Una contrapposizione è realmente presente negli auspici di chi sostiene il superamento dell'organizzazione dei curricoli attorno alle discipline, nonché in pratiche reali come quelle dei "compiti di realtà" di cui si è parlato, nei quali non si trova né competenza né solida conoscenza. In entrambi i casi l'effetto è una frantumazione dell'organicità delle discipline, che danneggia proprio gli effetti di lungo periodo in cui consiste la competenza. È quindi la pratica scolastica e non la natura della competenza a creare la contrapposizione.

La competenza perseguita a scuola è a forte rischio di incapsulamento nel contesto scolastico e di difficile transfer in situazioni reali per la natura decontestualizzata degli stessi apprendimenti scolastici. Questo dimostra che a scuola si possono solo illusoriamente sviluppare competenze spendibili in contesti reali o di vita. Le discipline scolastiche sono il suo contesto.

Assumere la competenza a scuola come meta di apprendimento non ha tanto il senso di preparare di più e meglio alla vita futura (se non sviluppando alcuni aspetti o dimensioni della vita futura inserendo a scuola nuovi contenuti), ma di sviluppare una comprensione più profonda ed intrecciata delle conoscenze, di saperle utilizzare in modo intelligente (non meccanico, riproduttivo) e trasferibile tra più contesti;

Concludendo, si può affermare che proporre una didattica "per" competenze in sostituzione di una didattica per conoscenze (che avrebbe generato nozionismo inerte, obsolescente, non utilizzabile nella realtà), significa non aver capito che il problema (che esiste) è dato dalla cattiva didattica delle discipline, dal loro insegnamento meccanico, e non dalle discipline stesse.

[i] Il recente ordinamento dell'istruzione professionale che incardina i curricoli sulle "competenze" e organizza la didattica intorno ad "assi culturali"; le tante linee guida per le scuole del secondo ciclo, le indicazioni nazionali per il primo ciclo, vari sillabi su quelle che erano "discipline", gli allegati Europass al certificato di completamento dell'istruzione superiore...

[ii] Frabboni, in Baldacci, Curricolo e competenze (Mondadori, 2010).

[iii] Sotto la spinta delle istituzioni politiche e dell'economia: per migliorare le performance del sistema educativo e consentirgli di contribuire allo sviluppo del nostro continente, per renderlo nuovamente prospero e competitivo e per far fronte alle sfide della società della conoscenza e dell'associata economia della conoscenza (cfr. Il Libro Bianco di Jacques Delors, 1993, e quello successivo di Edith Cresson, 1995, cui va aggiunta la Strategia di Lisbona per la crescita e l'occupazione,2000, aggiornata nel 2010 con prospettiva 2020).

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Gianni Marconato

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La competenza, uno stadio avanzato del flusso dell'apprendimento

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La "scuola delle competenze" come progetto politico? In campo educativo, a livello istituzionale, l'idea di "competenza" è sempre più presente nel lessico e nelle pratiche auspicate,[i] mentre le pratiche reali testimoniano la nebulosità del concetto attraverso didattiche casuali, empiriche e di debole fondazione pedagogica e didattica.

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Dalla rubrica su SIM

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Raccolta degli interventi per la rubrica "Pillole di competenze" su Scuola Italiana Moderna, La Scuola ed. nell'A.S. 2017 - 18. Lavoro fatto con Francesca Musco

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http://www.giannimarconato.it/2018/11/cose-la-competenza-di-cittadinanza/

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Siamo alle solite. Abbiamo appena capito che non esiste la scuola digitale (perché esiste sempre e solo la scuola dove si usa quando serve anche il digitale) che i soliti noti hanno la pretesa di farci credere che esista la SCUOLA DELLE COMPETENZE e che questa sia la sola prospettiva possibile per il futuro.

Esiste sempre e comunque la SCUOLA dove si sviluppano conoscenze, abilità e, perché no, anche "competenze", tante dimensioni dell'essere e dell'agire, ognuna con le sue proprie caratteristiche. Non può esistere una scuola che costruisca la propria identità sulle "competenze" che non sono, comunque, un fine ma una delle risorse che danno valore alla persone. La "scuola delle competenze", qualora esistesse veramente, sarebbe una scuola monca, parziale, povera. La scuola ha come finalità la promozione della persona, del cittadino, nella sua interezza. Lo scopo della scuola è istruire.

Auspicare l'avvento della scuola delle competenze vuol forse dire che fino ad ora abbiamo avuto la scuola delle ... incompetenze?

La scuola ha la finalità di sviluppare persone istruite, capaci, competenti; ha, anche, la finalità di dotare le persone di una buona base di saperi, di abilità di pensiero, personali e sociali, di atteggiamenti nonché di fornire gli strumenti con i quali tutti possano costruire professionalità e cittadinanza. Cosa c'è di nuovo? (*)

Non vedo comunque nulla di sconveniente che la scuola voglia perseguire in modo più mirato quelle che in gergo tecnico si chiamano "competenza".

Si dovrebbero, però, preliminarmente, chiarire due questioni:

1. Cosa si intenda per "competenza", perché ci sono tanti tipi di competenza, ci sono tante idee di cosa essa sia e a cosa debba essere finalizzata;

2. Se lavorare nella prospettiva delle competenze implichi abbandonare a scuola e nei curricoli la prospettiva delle "discipline".

Due questioni per niente marginali anche se a sentir parlare di "scuola delle competenze" parrebbe che nelle intenzioni di chi usa questa espressione si stia immaginando una scuola nuova e "altro" rispetto alla scuola che abbiamo. Certamente la scuola, come ogni organismo, ha avuto anche nel passato una storia evolutiva e continuerà ad averla, esistono epoche diverse, stili pedagogici e fini diversi, ma la questione è: quale scuola immaginano costoro? Quale cittadino e per quale società?

Inutile che, quasi a rassicurare i cultori delle discipline (li contenuti e le strutture dei saperi), si affermi che "non esiste competenza senza conoscenza": lasciamo questi slogan da casalinga di Voghera alle chiacchiere nei bar e dal parrucchiere e tra tecnici sarebbe il caso di usare argomentazioni e non strategie di marketing e domandarci, almeno, quanta e quale conoscenza incorpora una competenza.

QUALE COMPETENZA ? TRA FARE E PENSARE, TRA PRODOTTI E PROCESSI

Osservando le pratiche in atto e il dibattito che le accompagna, le ispira e le argomenta e che porta alcuni a prospettare LA SCUOLA DELLE COMPETENZE, la questione centrale mi pare essere: QUANTA CONOSCENZA C'È NELLA COMPETENZA? QUANTO PENSIERO C'È NELLA COMPETENZA? Ai fini dell'istruzione, cosa vogliamo considerare per COMPETENZA? Ciò che una persona fa o tutto ciò che gli consente di fare?

La competenza è ciò che consente alle persone di agire in modo competente: saper far bene qualcosa in un contesto e per uno scopo.

Due possibili sguardi sulla competenza e la funzione della scuola:

Per alcuni l'essenza della competenza è il FARE: in questo caso il compito della scuola è aiutare le persone a fare ciò che il descrittore della competenza indica, con il supporto delle conoscenze e delle abilità necessarie allo scopo.

Per altri la sua essenza sta nel PENSARE: aderendo a questa visione, compito della scuola è favorire lo sviluppo dell'insieme dei processi cognitivi e psicologici che fanno da motore per le successive prestazioni competenti.

Perché Nel primo caso abbiamo una visione ristretta di competenza e nel secondo una ampia? Assumere il fare come attrattore dell'istruzione significa focalizzarsi sulla generazione di PRODOTTI mentre assumere gli aspetti interni come attrattore dell'istruzione significa focalizzarsi sullo sviluppo di PROCESSI.

Sviluppare processi significa lavorare sulle numerose determinanti dell'azione (ricchezza di processi e di conoscenze cui attingere per far fronte alle diverse situazioni) per mettere le persone in grado di avere comportamenti e atteggiamenti generativi rispetto alla realtà, di essere in grado di risolvere un'ampia gamma di problemi aperti ed inediti, di innovare.

Sviluppare prodotti significa lavorare sulle soluzioni (padronanza delle conoscenze e delle abilità strettamente necessarie) e questo porta ad avere atteggiamenti e comportamenti riproduttivi ed essere in grado di dare, anche, ottime prestazioni ma in un ambito molto ristretto di contesti e scopi.

La conoscenza necessaria per essere in grado di generare "prodotti" è limita rispetto a quella necessaria a generare "processi". In un caso abbiamo un uso strumentale dei saperi, dall'altro un uso funzionale degli stessi.

Chiariamoci, quindi, quale tipo di competenza vogliamo promuovere. Se del primo, punteremo certamente ad una competenza con poca conoscenza servendoci solo quella necessaria a "fare" specifiche cose; puntando al secondo tipo, ci servirà molta conoscenza, che è quella necessaria a "pensare".

Se la "competenza" che intendiamo promuovere è del primo tipo andremo certamente verso LA SCUOLA DELLE COMPETENZE, e sarà la scuola delle prestazioni previste e controllate, la scuola per esecutori, che è la negazione del senso della scuola. Se, invece, intendiamo promuovere la competenza del secondo tipo non potremo che confermare una scuola ancorata alle discipline. E, magari, avere LA SCUOLA DELLE PERSONE?

ATTENZIONE: nella scuola ancorata alle discipline le discipline devono essere insegnate per l'apprendimento significativo, le conoscenze disciplinari devono essere insegnate ed apprese in modo intrecciato, la loro appropriazione profonda deve consente il transfer tra più contesti: attraverso le discipline si sviluppano forme di pensiero che rendono la persona capace di pensare, di essere autonoma e libera.

Quella che deve essere superata è la scuola dell'apprendimento meccanico delle discipline, la scuola della didattica standardizzata, la scuola dell'apprendimento casuale, la scuola dei libri di testo, non la scuola della didattica delle discipline.

(*)

Una riflessione andrebbe fatta sulle implicazioni dell'avvento della scuola di massa esplicitando quali scopi le siano assegnati, perché ipotizzare che la scuola che forma cittadini consapevoli, liberi e critici, potrebbe significare andare all'utopia della Costituzione del 48 e a Don Milani, non all'attualità. Viviamo in un nuovo contesto economico e geopolitico che è cambiato in funzione della globalizzazione e l'istruzione di massa potrebbe non essere più una ISTITUZIONE e diventare un SERVIZIO cambiando i suoi fini. Non si tratterebbe, pertanto, di effettuare un mero ritorno nostalgico al passato ma di attualizzare la scuola della Costituzione al tempo presente.

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Siamo alle solite. Abbiamo appena capito che non esiste la scuola digitale (perché esiste sempre e solo la scuola dove si usa quando serve anche il digitale) che i soliti noti hanno la pretesa di farci credere che esista la SCUOLA DELLE COMPETENZE e che questa sia la sola prospettiva...

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I miei principi pedagogici e didattici, i miei metodi

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Ogni tanto mi domando quale tipo di didattica io faccia e proponga quando lavoro con gli insegnanti. Propongo approcci facili o difficili? Sostenibili o velleitari? Il mio "stile" didattico è davvero funzionale ad aiutare gli insegnanti nel loro lavoro? È apprezzato o non gradito?

Per districare questo dilemma amletico giorni fa mi viene in aiuto un'insegnante (secondaria di primo grado) che aveva frequentato un mio corso tre anni fa che mi scrive e mi dice: lo sai che sono diventata la "referente" (informale) per le mie colleghe per la progettazione di compiti autentici e di rubric?

Ottima cosa, penso io, se a distanza di anni si ricordano di te!

Ci sentiamo al telefono perché vorrebbero un mio intervento su altra questione di didattica e chiacchierando mi dice: sai perché riesco a fare quello che sto facendo (la "referente")? Perché tu al corso ci hai fatto lavorare, ci hai fatto delle lezioni, ci hai fatto vedere esempi, ci hai proposto schemi di lavoro aperti, ci hai dato riscontri, ma non ci hai dato la pappa pronta ed abbiamo dovuto cucinarcela; faticoso, ma abbiamo imparato e facciamo. Ti devo, però, dire che alcune colleghe non hanno apprezzato questo modo di fare formazione, poco direttivo, poco strutturato, avrebbero preferito sentirsi dire come fare.

Complice questo riscontro, cerco di esplicitare, soprattutto a me stesso, alcuni ancoraggi concettuali, valoriali e operativi della mia attività come formatore.

Io credo che formare non sia:

Prescrivere

Addestrare

Rassicurare

Rendere facile il lavoro

Ma sia:

Creare le condizioni perché ognuno trovi la propria strada operativa

Non applicare ricette

Mettere i partecipanti nelle condizioni di imparare cosa e come vuole (anche niente)

Attivare un pensiero generativo

Offrire solide strutture concettuali e una pluralità di punti di vista

Creare un vero e proprio ambiente di apprendimento

Essere esempio dei principi che propongo.

Per questo:

I miei corsi sono sempre impegnativi e chiedono molto lavoro a chi partecipa

Si lavora sulla base di ipotesi di lavoro aperte e invito a farsi sempre le domande: che senso ha tutto questo per me? Cosa mi può essere utile?

Metto a disposizione molti esempi di lavori fatti da loro colleghi

Fornisco sempre feedback dettagliati sui lavori svolti

Propongo modalità di lavoro a miglioramento progressivo

Propongo check-list per l'autovalutazione dei lavori svolti suggerendo piste per miglioramenti

Incoraggio ad accettare l'imperfezione ma ad essere consapevoli degli eventuali limiti del proprio lavoro

Credo nella libertà di apprendimento.

Trovo inutile e controproducente obbligare ad imparare.

Nei corsi mi propongo come risorsa per imparare e come tale poter anche essere ignorato.

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Ogni tanto mi domando quale tipo di didattica io faccia e proponga quando lavoro con gli insegnanti. Propongo approcci facili o difficili? Sostenibili o velleitari? Il mio "stile" didattico è davvero funzionale ad aiutare gli insegnanti nel loro lavoro? È apprezzato o non gradito? Per districare questo dilemma amletico giorni...

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Attività di rete 2015 - 16

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I Compiti Autentici come ambiente di apprendimento per le competenze

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I Compiti Autentici come ambiente di apprendimento per le competenze

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Scuola e Didattica, La Scuola Ed, 10/2017- 18

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I Compiti Autentici come ambiente di apprendimento per le competenze

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I Compiti Autentici come ambiente di apprendimento per le competenze - Free download as PDF File (.pdf) or read online for free.

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Documentazione di attività realizzata da insegnanti

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Documentazione di compiti autentici realizzati in scuole del primo ciclo nell'ambito di varie attività di ricerca-azione per lo sviluppo di competenze sviluppatesi nel corso di un anno scolastico.

Il "compito autentico" viene concettualizzato come ho descritto in questo breve articolo qui: I compiti autentici come ambiente di apprendimento per la competenza

Il modello operativo da me proposto agli insegnanti partecipanti alle attività formative non era rigidamente definito e non risultava, pertanto, essere prescrittivo. Questa scelta ha portato ogni insegnante a contestualizzare la sua realizzazione nella specifica situazione, adattandone l'operatività alla propria programmazione didattica, ai vincoli e alle risorse presenti (tra queste anche la collaborazione offerta da colleghi) e, primariamente, alla classe in cui ha lavorato.

Ogni compito autentico qui documentato (avevo offerto una traccia aperta su come strutturare la documentazione) ha una sua storia come anche ogni insegnante e ogni classe hanno una propria storia per cui, rispetto alla concettualizzazione da me data (vedi articolo citato), ogni compito autentico può essere considerato più o meno ... autentico e portare a sviluppare più o meno competenza.

In tutti i casi, i compiti autentici qui presentati sono stati la prima occasione di lavorare con questo approccio e molto spesso il commento che ha accompagnato la narrazione riflessiva dell'esperienza è stato: adesso ho capito come fare ...
Altre esperienze sono documentate qui
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Documentazione di compiti autentici realizzati in scuole del primo ciclo nell'ambito di varie attività di ricerca-azione per lo sviluppo di competenze sviluppatesi nel corso di un anno scolastico. Il "compito autentico" viene concettualizzato come ho descritto in questo breve articolo qui: I compiti autentici come ambiente di apprendimento per la...

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Le competenze alla prova dei fatti. Cosa sono, cosa non sono. In Scuola e didattica, La Scuola ed. 9/2017 - 18

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Le competenze alla prova dei fatti. Cosa sono, cosa non sono ... by gmarconato in Types > School Work, competenze, and marconato

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Pubblicato su Ricercazione 2/2017

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Giovanni Marconato [pp.87-107] Psicologo e formatore ind...

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PROGETTARE E IMPLEMENTARE IL CURRICOLO D’ISTITUTO PER L'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO E LE COMPETENZE

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PROGETTARE E IMPLEMENTARE IL CURRICOLO D’ISTITUTO PER L'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO E LE COMPETENZE

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PROGETTARE E IMPLEMENTARE IL CURRICOLO D'ISTITUTO PER L'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO E LE COMPETENZE A.S. 2018 - 2019 FORMATORE GIANNI MARCONATO by gmarconato in Types > School Work

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Ricerca - azione annuale o quadrimestrale

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Formare e valutare le competenze nel primo e nel secondo ciclo d'istruzione Perseguire la competenza degli studenti come meta esplicita dei curricoli significa puntare ad obiettivi "alti" e ricchi di apprendi- mento significativo e allo sviluppo di importanti abilità cogniti- ve, personali e sociali, come indicato negli ordinamenti del siste-

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Orientamento alla didattica delle competenze

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Orientamento alla didattica delle competenze

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Percorso di 3 + 3 ore

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Orientamento alla didattica per le competenze

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Risultati attesi Al termine del seminario i partecipanti saranno stati informati sul senso e sulle carat- teristiche della didattica per le competenze, avranno preso visione di modelli ed esempi di formazione e di valutazione delle competenze e, con il supporto dei mate- riali forniti, potranno avviarsi in un percorso auto-governato di implementazione di un'azione pilota, collaborando con i colleghi, monitorando l'azione stessa e rifletten- do sui risultati ottenuti e sulle criticità incontrate per un arricchimento progressivo delle proprie pratiche didattiche.

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Non si programma "per" competenze e neppure si progetta o si insegna "per" competenze.

La preposizione PER associata a "competenze" implica la concettualizzazione della competenza non in quanto bensì in quanto sostanza, in quanto oggetto dotato di autonomia semantica, e che così intesa, diventa il fine dell'istruzione ponendosi come alternativa a qualcosa che in precedenza rappresentava il contenuto e il fine dell'istruzione: i saperi disciplinari.

La questione appare in realtà più complessa, soprattutto se si assume una prospettiva pedagogica: la competenza (che è il costrutto mentale che rende possibile la "prestazione competente") è determinata dall'apprendimento significativo di conoscenze disciplinari che si integrano con altre conoscenze e abilità. La "competenza", pertanto, non consiste in un'entità originale, ma è la risultante combinatoria di "risorse" di differente natura: conoscenze, abilità cognitive, metacognitive, personali, sociali...

Assumere concettualmente la prospettiva "per" implicherebbe dunque che la didattica finalizzata a sviluppare le competenze sia altro dalla didattica orientata al conseguimento di obiettivi di apprendimento disciplinari o interdisciplinari.

La prospettiva "per" è evocativa di una di rivoluzione copernicana nella didattica, che abbandona un approccio ampiamente elaborato e praticato e che assume una meta ben definita (gli apprendimenti delle discipline con i contenuti, i metodi e le forme di pensiero che le caratterizzano) per un approccio alternativo finalizzato al conseguimento di una meta che tuttavia risulta, dal punto di vista pedagogico e didattico, ambiguamente definita.

A tal proposito vale la pena di ricordare un'affermazione di Dewey ("Le fonti di una scienza dell'educazione", 1929), con la quale si mette in evidenza come gli apprendimenti a cui conduce la didattica siano sia di tipo esplicito che di tipo implicito, diretti ma anche indiretti. Mentre si insegna intenzionalmente e in modo diretto per sviluppare apprendimenti disciplinari, evidenziabili con il conseguimento nel breve periodo (una lezione, un modulo, un'unità) delle mete di apprendimento note come "obiettivi", si sviluppano contemporaneamente nel lungo periodo apprendimenti relativi ad abiti mentali, formae mentis, modalità di pensiero, metodi di lavoro, atteggiamenti, valori, che altro non sono che l'effetto cumulativo (non sommativo) e collaterale degli apprendimenti disciplinari e dei loro metodi di insegnamento e di apprendimento secondo lo specifico statuto epistemico dei singoli saperi.

Le mete di lungo periodo sono conseguite nelle didattiche abituali prevalentemente in modo indiretto, cioè non intenzionale, non pianificato e neppure valutato.

Dewey parla di questi come di "apprendimenti collaterali" in quanto, in un orizzonte di tempo ampio si concretizzano

conseguenze oscure e collaterali che si rendono palesi in una maggior estensione di tempo, o con riferimento ad uno sviluppo duraturo

La competenza, per le sue caratteristiche e implicazioni, ha la stessa natura degli apprendimenti collaterali messi in evidenza da Dewey (il quale, va detto, non ha mai parlato di "competenze"): la competenza è una forma di apprendimento che si sviluppa e si evidenzia nel lungo periodo e collateralmente agli apprendimenti disciplinari.

Assumere didatticamente la prospettiva delle competenze significa, quindi, programmare e lavorare sul piano didattico intenzionalmente, puntando agli effetti nel lungo periodo della didattica quotidiana ancorata alle discipline.

Un curricolo che intenda incorporare nelle sue finalità non solo mete di apprendimenti disciplinari, ma anche di competenza si caratterizza per assumere ad orizzonte valoriale e operativo mete di lungo periodo.

Insegnare nella logica delle competenze non significa, quindi, assumere una prospettiva ALTRA ma una prospettiva LUNGA e lavorare PER LA COMPETENZA

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Non si programma "per" competenze e neppure si progetta o si insegna "per" competenze. La preposizione PER associata a "competenze" implica la concettualizzazione della competenza non in quanto modalità, bensì in quanto sostanza, in quanto oggetto dotato di autonomia semantica, e che così intesa, diventa il fine dell'istruzione ponendosi come alternativa a qualcosa che in precedenza rappresentava il contenuto...

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Trovo inquietante il modo in cui le "competenze" stanno prendendo forma a scuola.

Lo vedo dalle rappresentazioni che si sono fatti tanti docenti che incontro per ragioni professionali e lo vedo, cosa peggiore, nel modo in cui sono trattate nei libri di testo e, specificamente, attraverso le attività didattiche che vengono proposte per svilupparle e valutarle: i cosiddetti "compiti di realtà".

Di "compiti di realtà" ne ho analizzati numerosi in libri di testo di editori e "autori" differenti, e trovo riflessi in essi un'idea debole di "competenza"; l'idea, cioè, che "competenza" sia fare qualcosa andando oltre la ripetizione di informazioni.

Quelli che vengono chiamati "compiti di realtà" sono uno dei tanti tipi di esercizio da svolgere a scuola: attività da svolgere in modo decontestualizzato, in cui la realtà è presente in modo simulato e nelle parole usate nella consegna, ma non nell'esperienza degli studenti; sono attività brevi che richiedono la mobilizzazione di limitate conoscenze e abilità, perché il contesto di lavoro è esso stesso ristretto, limitato; sono attività poco o nulla sfidanti, semplici, prescrittive, che richiedono la messa in atto di operazioni esecutive e che considerano prospettive disciplinari singole. Sono attività finalizzate alla valutazione sommativa che vengono proposte dopo che si è appreso qualcosa e non contesti che offrono opportunità per nuovi apprendimenti autentici e significativi.

In parole povere, i cosiddetti "compiti di realtà" altro non sono che la riedizione dei classici esercizi scolastici: attività che mobilitano apprendimenti scolastici, cioè incapsulati nel contesto scolastico e difficilmente trasferibili nel reale perché non mettono a contatto con la complessità della realtà...reale.

La competenza, pedagogicamente intesa (fondata cioè sui meccanismi cognitivi che la determinano) comporta l'utilizzo di conoscenze significative in contesti reali e per scopi reali, la soluzione di problemi autentici e aperti, il transfer in più contesti, la generazione (e non la riproduzione) di più soluzioni. Sviluppare competenza implica l'immersione cognitiva, emotiva, operativa in esperienze autentiche (reali), esperienze ricche, complesse, policontestuali. Esperienze integrate di apprendimento, di valutazione, di riflessione, di controllo metacognitivo.

Sviluppare "competenza" a scuola implica l'assunzione di uno sguardo lungo; la competenza è un apprendimento di lungo periodo, è lo sviluppo di forme di pensiero che presiedono e attivano prestazioni competenti e in queste si riflettono; la competenza si sviluppa in modo collaterale agli apprendimenti disciplinari e richiede l'utilizzo di adeguate strategie di apprendimento.

Gli approcci didattici semplici, che non spaventano gli insegnanti (questa è la richiesta degli editori, altrimenti i libri non si vendono), sono contro lo spirito e la sostanza della "competenza", non contribuiscono a promuovere la competenza stessa e mistificano il ruolo, pur limitato, che la scuola può avere per promuovere lo sviluppo di apprendimenti di livello avanzato, significativi, trasferibili, contestualizzati.

Approcciare in questo modo obiettivi di apprendimento importanti, inducendo a credere che la scuola sia davvero interessata ad espandere le opportunità di apprendimento degli studenti, significa mancare di rispetto agli studenti, alle loro famiglie e agli insegnanti.

Il costrutto di competenza può contribuire ad arricchire il curricolo (precisandone portata e limiti) alla condizione di essere consapevoli che non si tratta di un modo per rendere più semplice e più facile il lavoro di insegnanti e studenti.

L'apprendimento della "competenza" impegna tutti, insegnanti, studenti ma anche l'organizzazione-scuola, in attività sfidanti, e tali devono essere non solo per gli studenti ma anche, e prima di tutto, per gli insegnanti.

Proporre attività facili, tanto simili alle ordinarie attività scolastiche, significa, anche, ritenere gli insegnanti incapaci di andare oltre il consueto, pur camuffato dall'uso di un lessico nuovo, significa svalorizzare e svilire il lavoro dell'insegnante, significa, in fin dei conti, offendere sul piano personale e professionale l'insegnante.
Qui sono documentati alcuni compiti autentici
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Trovo inquietante il modo in cui le "competenze" stanno prendendo forma a scuola. Lo vedo dalle rappresentazioni che si sono fatti tanti docenti che incontro per ragioni professionali e lo vedo, cosa peggiore, nel modo in cui sono trattate nei libri di testo e, specificamente, attraverso le attività didattiche che...

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La competenza non agisce come algoritmo, pur sofisticato.

La conoscenza ha un ruolo importante nella generazione di prestazioni "competenti" perché solo saperi ricchi, profondi, intrecciati, solo l'integrazione di sapere cosa, sapere come e sapere perché rende possibile un'ampia gamma di prestazioni in un altrettanto ampio spettro di contesti e nella consapevolezza di quello che si fa. Diversamente sono possibili solo prestazioni meccaniche date dalla combinazione regolata di una ristretta gamma di conoscenze. Anche l'imparare ad imparare (una delle tante "competenze" ritenute essenziali per il "nuovo" futuro - in verità è un'abilità che è sempre stata importante anche nel "vecchio" futuro, quello che ci aspettava una volta) è una forma mentale, un atteggiamento, una tensione che si attiva solo sulla base di un sistema di solide conoscenze e di abilità cognitive non proprio elementari.

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La competenza non agisce come algoritmo, pur sofisticato. La conoscenza ha un ruolo importante nella generazione di prestazioni "competenti" perché solo saperi ricchi, profondi, intrecciati, solo l'integrazione di sapere cosa, sapere come e sapere perché rende possibile un'ampia gamma di prestazioni in un altrettanto ampio spettro di contesti e nella...

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La tentazione di scadere nel ricettismo è sempre in agguato: chiedere ricette, meglio se semplici e facili, dare ricette da applicare, meglio se con diligenza.

In didattica, ma neppure in cucina, amo le ricette, semplicemente perché non servono.

Quella che segue non è, infatti, una ricetta e non va presa come tale in quanto indica in estrema sintesi l'essenza della didattica che porta a sviluppare competenze: sono finalità verso cui tendere, principi guida da implementare attraverso un'ampia gamma di strategie didattiche.

Questi sono, anche, i principali obiettivi di apprendimento su cui si lavora nella ricerca azione su curricolo, apprendimento significativo e competenze che sto realizzando nelle scuole

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La tentazione di scadere nel ricettismo è sempre in agguato: chiedere ricette, meglio se semplici e facili, dare ricette da applicare, meglio se con diligenza. In didattica, ma neppure in cucina, amo le ricette, semplicemente perché non servono. Quella che segue non è, infatti, una ricetta e non va presa...

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Confusioni lessicali, semantiche ed operative

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Confusioni lessicali, semantiche ed operative

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Che a scuola il lessico professionale sia approssimativo e fantasioso è cosa nota: lo stesso termine porta significati differenti, alla stessa pratica si danno denominazioni differenti, si generano neologismi privi di concettualizzazione e significato e disancorati dalla letteratura accreditata, spesso in buona fede, altre volte per furbizia (vedi l'editoria scolastica ai tempi delle competenze). Segno di una comunità professionale non ancora consolidata e solida nei principi? Possibile....

Nulla di strano che si confondano abilità con competenze, traguardi con obiettivi, compiti autentici con esercizi di valutazione, che ci si perda tra compiti autentici, compiti di realtà e compiti autentici di realtà...

Proviamo a mettere qualche punto fermo almeno a livello di lessico? Il dramma del passaggio dalle parole ai fatti lo affronteremo in un secondo momento.

L'approssimazione lessicale è indicativa anche di analoga e ancor più grave approssimazione concettuale. Il disposto congiunto delle due approssimazioni porta ad un'incerta ed inefficace operatività didattica.

Provo a fare qualche ipotesi per trovare il bandolo della matassa.

Possiamo assumere convenzionalmente (per le "competenze" e per il primo ciclo d'istruzione) di usare le indicazioni nazionali come criterio regolatore del nostro linguaggio professionale? Pare poco, ma, a mio avviso è già un bel passo avanti.

COMPETENZE: o parliamo di "competenza" nell'accezione comune del termine (quel meccanico, quel medico è davvero competente ...) o ne parliamo nella prospettiva educativa indicata alle scuole (l'Europa ci chiede, il ministero ci obbliga...). Nel secondo caso le competenze sono solo 8 (ad onor del vero, quelle "italiane" sarebbero 10), quelle scritte nella scheda per la certificazione. Altre "competenze" (formalmente definite) non esistono ... oppure ciascuno di noi persegue la propria idea di competenza e... liberi tutti. Possiamo anche chiamare "competenza" qualsiasi entità ma poi non ci capiamo più.

Se, poi, passiamo alle competenze così dette " disciplinari", tanto che ci si riferisca al costrutto proprio di competenza, che se ci riferiamo alla competenza così come viene definita nelle indicazioni nazionali, "competenze disciplinari" non ne esistono. Nel primo caso, val la pena ricordare che "competenza" riguarda il far fronte a problemi e attività reali, attività che non sono in alcun modo riferibili ad una dimensione "disciplinare": la realtà è "interdisciplinare" (una "disciplina" è la formalizzazione di un aspetto della realtà), nel secondo, cioè la sua versione scolastica come viene presentata nelle Indicazioni nazionali, il concetto di "competenza disciplinare" è, ad essere gentili, un ossimoro. Evitiamolo, orsù.

TRAGUARDI: quelle che alcuni chiamano "competenze disciplinari" sono, ai sensi delle indicazioni nazionali, nulla di diverso da "traguardi": è così che sono denominate le micro "prestazioni" riferite ad una disciplina che troviamo descritte nelle citate indicazioni nazionali.

Forse, un po' di confusione può essere generata dal fatto che tanto i "traguardi" che le "competenze" rappresentano delle "prestazioni", cioè un insieme di azioni svolte nella prospettiva di conseguire un risultato. Ma i traguardi sono traguardi e le competenze, competenze.

Nell'operatività formativa io suggerisco di usare i traguardi come "unità di competenza" (occhio a come, poi, ricomporre i traguardi per arrivare a una competenza! In una prospettiva sistemica l'insieme è più della sommatoria delle parti). Va ricordato che nella documentazione ufficiale i traguardi sono definiti anche come "criteri" per la valutazione della competenza; ma anche per la formazione, aggiungo io, della competenza.

COMPITI AUTENTICI: più complesso è disambiguare questo termine per le troppe stratificazioni che si sono avute per merito di editori, esperti, pseudo-esperti e creativi vari, Il "compito autentico" nasce come la restituzione didattica del costrutto di "apprendimento significativo" (che considero un vero e proprio ambiente di apprendimento adatto a sviluppare e valutare competenze) e come tale è presente in letteratura da una cinquantina d'anni (Ausubel coniò il termine verso la metà del secolo scorso, nulla di "innovativo", pertanto).

La definizione di "compito autentico" è ampia come ampio è il costrutto stesso e, in ogni caso, fa riferimento ad un'attività di apprendimento di una certa durata, interdisciplinare, a sviluppo aperto, con l'utilizzo in esso di elementi di realtà e agito anche nella realtà, in cui l'apprendimento e la sua valutazione sono agiti in modo integrato. Un compito autentico NON è un esercizio breve, disciplinare, simulato, prescrittivo, fatto al banco di scuola e sul quaderno, a solo scopo di valutazione; un compito autentico non ha nulla a che vedere con un abituale esercizio scolastico (utilissimo per altro scopo, ma non per l'apprendimento significativo). "La mamma va al mercato e compera 3 dozzine di uova", non è un compito autentico pur facendo riferimento alla realtà (la mamma, il mercato, le uova), ma è una realtà simulata, una realtà presente solo nelle parole, non nell'esperienza del bambino alle prese con le uova. Forse, questo esercizietto (e tanti altri simili presenti nella manualistica delle competenze) potrebbe far parte di un compito autentico qualora lo studente si rendesse conto di dover realmente andare a comprare delle uova (3 dozzine, con la borsa adeguata, con i soldi sufficienti, stimando il tempo, tracciando la strada su una pianta, correndo il rischio di essere messo sotto da una bicicletta ...) come azione da lui identificata nell'ambito di una più ampia attività da svolgere .... Vogliamo chiamare un simile approccio "compito di realtà" (diversa traduzione di "authentic task")? Facciamolo pure, sempre ché le caratteristiche ci siano tutte (o quasi). Altrimenti chiamiamolo "esercizio" (anche più lungo del solito); gli "esercizi" scolastici una loro validità ce l'hanno, se usati al momento giusto e per scopi coerenti. Un "compito autentico" contribuisce a sviluppare competenze solo se ha le caratteristiche del compito autentico, chiamato come si vuole, purché il concetto sia chiaro.

PS: le competenze non si sviluppano e non si valutano lavorando sul banco di scuola, scrivendo sul quaderno e lavorando come uno studente (nel senso usuale del termine). Le competenze richiedono un'azione didattica che supera le classiche pratiche scolastiche. Dovendosi, però, esercitare a scuola, il vero problema è come fare didattica per le competenze in condizioni ordinarie, di sostenibilità e che non si traduca nello sviluppo di un surrogato.

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Confusioni lessicali, semantiche ed operative

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Che a scuola il lessico professionale sia approssimativo e fantasioso è cosa nota: lo stesso termine porta significati differenti, alla stessa pratica si danno denominazioni differenti, si generano neologismi privi di concettualizzazione e significato e disancorati dalla letteratura accreditata, spesso in buona fede, altre volte per furbizia (vedi l'editoria scolastica...

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La buona formazione alla didattica per le competenze

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La buona formazione alla didattica per le competenze

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QUESTO E' UN POST CHE POTREBBE INTERESSARE PIÙ' I FORMATORI E I DECISORI DELLA FORMAZIONE CHE NON GLI INSEGNANTI CHE NE DOVREBBERO FRUIRE. UN DISCORSO TECNICO SULLA FORMAZIONE DEI DOCENTI CHE DOVREBBERO LAVORARE NELLA PROSPETTIVA DELLE COMPETENZE.

In questi ultimi anni ho intrapreso una consistente attività di formazione per gli insegnanti, nella prospettiva di attivare nelle scuole una "buona" didattica per le competenze e mi sono fatto alcune idee su cosa implichi a differenti livelli assumere, in un Istituto, questa prospettiva.

Formulo alcune riflessioni per identificare gli aspetti su cui, secondo me, è necessario soffermarsi, dando adeguate risposte di ordine didattico e organizzativo al fine di non fallire, sprecando tempo, denaro e motivazione.

Propongo queste idee osservando anche esperienze e approcci dati da altri soggetti che si occupano di formazione, così come mi sono stati raccontati da insegnanti e dirigenti che mi hanno chiesto un consiglio o un contributo per rimettere in strada un treno che era deragliato, o per chiedermi un semplice parere su come loro avevano affrontato la questione.

Da queste osservazioni sono scaturite alcune riflessioni riguardanti una formazione, quella per le competenze, che a causa della distanza dalla didattica normalmente praticata in classe e legata ai contenuti delle discipline, necessita da parte del formatore di una sicura conoscenza non solo della materia "didattica per le competenze", ma anche delle difficoltà che il docente si trova ad affrontare quando è chiamato a progettarla e a metterla in atto nella sua pratica quotidiana. Questi aspetti imprescindibili delle attività di insegnamento implicano che il formatore proponga modelli didattici flessibili, che consentano un'integrazione "sostenibile" con l'attività didattica ordinaria e che siano concettualmente chiari, quando, al contrario, si vedono proposti modelli ora ipertrofici, ora riduttivi, prescrittivi ed eccessivamente teorici. E, soprattutto, implicano che il formatore non dimentichi che anche per l'insegnante esiste la zona di sviluppo prossimale, che si può imparare, cioè, solo ciò che ha un aggancio con quello che si sa già.

SUL PIANO DIDATTICO

La didattica per le competenze è una didattica raffinata, fatta di mille pieghe e mille attenzioni, una didattica che si conquista un passo alla volta, che implica lenti cambiamenti concettuali e operativi e che offre agli studenti un arricchimento significativo del proprio repertorio di risorse per far fronte alla vita da persona consapevole, responsabile, libera;

La didattica per le competenze è una didattica poco "scolastica", nel senso che non fa ricorso alle pratiche abituali nella didattica consolidata (lezioni, studio, interrogazione, programma, disciplinarismo...) e una delle sue difficoltà sta nell'integrazione (necessaria) tra queste pratiche con quelle convenzionali, perché la nostra scuola è pur sempre ancora formalmente e sostanzialmente la scuola delle discipline in cui si innestano momenti di didattica delle competenze;

Per fare una buona didattica (detto in generale) è necessario possedere una comprensione profonda, non superficiale, dei meccanismi dell'apprendimento; a maggior ragione questo principio vale per una didattica "speciale" qual è quella per le competenze (lo stesso dicasi, ad esempio, per la didattica della matematica);

Non è facile comprendere in modo autentico le caratteristiche della didattica orientata alle competenze, perché la sua vera natura sta in "oggetti" impalpabili: questi sono i processi cognitivi che governano la costruzione della competenza a partire dalle sue "risorse";

E' indispensabile conoscere tutti questi processi per poter ideare e mettere in atto strategie di insegnamento e di apprendimento che siano coerenti con l'oggetto da trattare;

Queste strategie implicano per l'insegnante e per lo studente ruoli differenti da quelli utilizzati abitualmente nella didattica convenzionale: un insegnante "passivo" più che direttivo, abilitatore più che distributore, tollerante più che prescrittivo, divergente più che normativo; uno studente impegnato operativamente, cognitivamente ed emotivamente, proteso a dare senso a quanto fa, che attinge a tutte le proprie risorse, ai propri desideri, ai propri talenti, che esercita il pensiero critico e creativo, che sceglie, decide, assume responsabilità, che si autodirige;

L'ambiente di apprendimento non deve essere strutturato rigidamente ma essere aperto per poter cogliere tutte le opportunità di apprendimento (significativo) che si presentano, un ambiente diretto più dal processo che da un "programma", tendenzialmente caotico, ma sempre governato da intenzionalità didattica;

L'insegnante delle competenze non è un esecutore di routine didattiche, di prescrizioni, di protocolli, di ricette ma è un problem solver, creativo, capace di muoversi nell'incertezza, nell'ambiguità, nell'errore sfruttando al meglio la ricchezza del lavoro su una realtà viva, pulsante, imprevedibile qual è l'apprendimento e la persona e piegando le strategie per raggiungere gli obiettivi di apprendimento in modo efficace anziché subirle. L'insegnante delle fotocopie e dei libri di testo non è l'insegnante delle competenze;

Quando ci si approccia alla didattica per le competenze è necessario concepire un modello didattico e organizzativo che sia intenzionalmente finalizzato alle competenze come sono formalmente descritte nella normativa vigente (diverso è muoversi nella prospettiva della generica "competenza") e che consideri concettualmente e operativamente tutti i passaggi che vanno dalla formazione alla certificazione, passando per la valutazione. È necessario rendere operativo un modello organico, completo, sostenibile e metodologicamente solido;

La complessità della didattica per le competenze non deve disarmare neppure l'insegnante più "prudente", perché adottando un'approccio di "avvicinamento morbido" a queste didattiche, sperimentando cambiamenti graduali può approdare a didattiche ricche ed efficaci.

SUL PIANO ORGANIZZATIVO

La didattica per le competenze è una didattica sistemica nel micro (interdisciplinare) e nel macro livello (verticale); è una didattica che non può essere efficace se realizzata da un singolo insegnante, ma richiede al contrario un'azione coordinata e convergente di tutta la comunità scolastica (una scuola, un Istituto comprensivo) perché un simile progetto didattico è un progetto di lungo periodo, è un processo che si sviluppa lungo tutto il percorso scolastico di ciascun alunno;

La didattica per le competenze, per essere efficiente ed efficace, deve svilupparsi all'interno di un contesto culturale che condivida assunti pedagogici e didattici, che adotti pratiche operative omogenee ed integrate, che assuma criteri di valutazione convergenti;

Questa "cultura comune" si può costruire (a piccoli passi) attraverso forme collaborative di costruzione di valori, di significati e di strumenti. Per questo, la formazione più utile è quella che coinvolge l'intero Collegio: una formazione auto governata e centrata sul "qui e ora", sullo svolgimento di attività didattiche co-progettate, auto monitorate e auto valutate nella logica del miglioramento continuo;

Coerentemente con questi principi, la formazione non potrà che assumere la forma della ricerca -azione di Collegio, assumendo una prospettiva operativa annuale (o, in subordine, quadrimestrale);

La messa a regime della didattica per le competenze è una vera e propria operazione di sviluppo organizzativo e richiede tempi medio -lunghi per consentire lo sviluppo delle necessarie competenze individuali, di rete e di organizzazione. Questa prospettiva di medio - lungo periodo deve essere assicurata dal management dell'organizzazione attraverso azioni tattiche e strategiche che la rendano fattibile.

Se queste tematiche saranno prese in considerazione e adeguatamente gestite, l'arricchimento della didattica, includendovi anche obiettivi di sviluppo di competenze, sarà un'opzione percorribile, altrimenti sarà una delle tante idee di innovazione velleitaria.

COSA NON FARE

A conclusione un semplice decalogo di errori da evitare.

1. In aula, lavorando con gli studenti, non attivare esperienze di apprendimento di breve durata : ben che vada si svilupperanno a lcune risorse per le competenze, ma non si lavorerà direttamente sulle competenze, non si creeranno le condizioni per costruire competenze;

2. Non far lavorare gli studenti attraverso attività prescrittive : sono l'esatto contrario di ciò che serve a promuovere lo sviluppo di competenze;

3. Non proporre agli insegnanti attività già strutturate da riproporre tali e quali : la didattica efficace è quella che è fortemente contestualizzata, ogni gruppo classe, ogni studente è un caso a sé stante;

4. Non organizzare una formazione degli insegnanti che sia breve oppure occasionale : gli apprendimenti da sviluppare sono consistenti e differenziati (conoscenze, tecniche, atteggiamenti, percezioni);

5. Non pensare che una formazione formale, pur corposa, sia sufficiente: ogni insegnante si deve appropriare dei fondamentali, deve far pratica e trovare la propria strada per una didattica efficace;

6. Non fare formazione solo per la valutazione delle competenze : le competenze si valutano solo dopo essere state formate;

7. Non separare attività per la formazione e attività per la valutazione delle competenze : la didattica per le competenze è didattica del reale e nella realtà si fa e si valuta quanto si sta facendo;

8. Non ha senso proporre "prove di competenza" intese come attività brevi e occasionali per dimostrare la competenza: la competenza, come ogni forma di apprendimento significativo, non è una grandezza "discreta" perché si sviluppa e si evidenzia in modo continuo, attraverso "prove" in sequenza lineare e in integrazione con l'apprendimento;

9. Non assumere l'aspettativa di strutturare l'intero curricolo intorno alle competenze : le competenze sono un livello avanzato di integrazione di conoscenze e abilità ma queste risorse devono essere costruite all'interno delle loro epistemologie, di tempi dedicati e di strategie di insegnamento e di apprendimento coerenti;

10. Non pensare che l'approdo alla didattica per le competenze sia una questione che è in capo agli insegnanti e che solo da loro dipenda il successo o l'insuccesso: ogni cambiamento significativo e duraturo è frutto di un'azione di sviluppo organizzativo, di coinvolgimento e collaborazione nella comunità scolastica, voluta e sostenuta dal management scolastico, cui compete il difficile compito di creare le condizioni strutturali e contingenti per rendere possibile quel cambiamento.

Ho trattato il tema della "conoscenza" necessaria a realizzare una buona didattica per le competenze nel post Cosa bisogna sapere e saper fare per realizzare una buona didattica per le competenze

http://www.giannimarconato.it/2016/09/cosa-bisogna-sapere-e-saper-fare-per-realizzare-una-buona-didattica-per-le-competenze/

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La buona formazione alla didattica per le competenze

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QUESTO E' UN POST CHE POTREBBE INTERESSARE PIÙ' I FORMATORI E I DECISORI DELLA FORMAZIONE CHE NON GLI INSEGNANTI CHE NE DOVREBBERO FRUIRE. UN DISCORSO TECNICO SULLA FORMAZIONE DEI DOCENTI CHE DOVREBBERO LAVORARE NELLA PROSPETTIVA DELLE COMPETENZE. In questi ultimi anni ho intrapreso una consistente attività di formazione per...

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Il flusso dell'apprendimento e le competenze

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Il flusso dell'apprendimento e le competenze

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OVVERO: TEORIA DELLE DISCIPLINE VS. PRATICA DELLE DISCIPLINE

Nel dibattito sulle competenze si manifesta spesso il fantasma della scomparsa delle conoscenze perché queste ultime sarebbero "sostituite" dalle competenze.

Ho più volte confutato questa affermazione (che rappresenta anche una paura per tanti insegnanti) sostenendo, con una semplificazione concettuale, che non esiste competenza senza conoscenza, che una competenza solida ha le proprie basi in un sistema ampio e significativo di conoscenze.

Un'altra preoccupazione vissuta da non pochi insegnanti su questo argomento è che lavorare per le competenze sia occuparsi di "altro" rispetto alle pratiche scolastiche consolidate.

Ho sempre confutato anche questa preoccupazione affermando che le pratiche didattiche più consuete, mal che vada, portano a sviluppare alcune "risorse" importanti e necessarie a mettere in atto le competenze.

Adesso voglio spingermi un po' oltre, cercando di disegnare un quadro organico che possa dare ragione del fatto che le competenze altro non sono che il naturale sviluppo di ciò che si fa da sempre a scuola e per questo intendo affermare che la competenza rappresenta un passaggio evolutivo nel flusso della conoscenza: rappresenta, cioè, una posizione avanzata nel continuum della conoscenza.

A supporto di questo convincimento epistemologico utilizzo l' "architettura della conoscenza umana" delineata da David Jonassen nel 2009 (Reconciling a Human Cognitive Architecture, (2009), in "Constructivist Instruction. Succes or Failure?", S. Tobias, T. M. Duffy eds) perchè l'utilizzo delle differenti tipologie di conoscenza che rappresentano il quadro della cognizione umana lì identificate mi consente di delineare una progressione nella qualità della conoscenza.

Passiamo, infatti, da un apprendimento meccanico caratterizzato da memorizzazione e ripetizione di conoscenza ad un apprendimento situato caratterizzato dall'uso contestualizzato di conoscenza, passando per l'apprendimento significativo caratterizzato da comprensione e costruzione di conoscenza.

Parlare di "continuum" significa affermare che ci muoviamo all'interno dello stesso universo di significati e di pratiche: significa, cioè, che i differenti elementi sono differenti stadi di sviluppo e non entità differenti.

Ogni stadio ha una sua specificità definibile, per gli scopi di questa analisi, in termini di differenti risultati di apprendimento perseguibili, di differenti processi cognitivi mobilitati e di differenti strategie didattiche utilizzate.

Dal punto di vista dei risultati di apprendimento si verifica il passaggio dall'appropriazione meccanica di oggetti astratti ed in isolamento alla costruzione di connessioni tra gli stessi, per approdare ad utilizzi situati in contesti sempre più complessi e aperti.

Dal punto di vista dei processi cognitivi, muovendoci lungo il continuum, abbiamo a che fare con processi di maggior complessità, di ordine superiore, che implicano un progressivo sviluppo cognitivo ed un crescendo di maturità cognitiva.

Dal punto di vista delle strategie didattiche ci si sposta da dispositivi che si focalizzano sulla trattazione di contenuti e sulla loro appropriazione a dispositivi focalizzati sul soggetto che apprende.

Dall'Architettura della cognizione umana di Jonassen

[slideshare id=72763365&doc=architetturadellacognizioneumana-170303062215]

CONOSCENZA DICHIARATIVA

Conoscenza statica su fatti, concetti e principi ("knowing that" Ryle - 1949).

Dato che la conoscenza dichiarativa non è necessariamente applicata nell'esecuzione di un compito o di un'abilità, spesso diventa inerte (Whitehead, 1929)

Questo succede perché le idee che si stanno apprendendo non vengono connesse con il mondo che ci circonda (Perkins, 1999).

Questo è il tipo di conoscenza trattato oggi nella nostra scuola

CONOSCENZA PROCEDURALE

E' la conoscenza necessaria all'esecuzione di un compito, conoscenza che può essere applicata direttamente ed è rappresentata da regole operative (Anderson 1996)

CONOSCENZA STRUTTURALE

Media la traduzione della conoscenza dichiarativa in forme significative di conoscenza dichiarativa e altre forme di conoscenza (Jonassen et al. 1993).

E' la conoscenza di come sono correlati i concetti all'interno di un dominio di conoscenza.

E' la consapevolezza esplicita e la comprensione di quelle interrelazioni e l'abilità di rendere esplicite le stesse.

E', anche, nota come "struttura cognitiva" (Shavelson, 1972), l'organizzazione delle relazioni tra concetti nella memoria a lungo termine

CONOSCENZA SITUAZIONALE

Conoscenze sulle situazioni così come esse normalmente si presentano

Sono conoscenze sui problemi, sui contesti e sui processi di soluzione di problemi (Script nelle concettualizzazioni di Schank)

Sono conoscenze legate alla pratica.

Sono quelle conoscenze che consentono la gestione di problemi con minor carico cognitivo

CONOSCENZA CONCETTUALE

E' implicato un elevato livello di integrazione di conoscenza dichiarativa

E' l'immagazzinamento, l'accumulo integrato di dimensioni significative in un dato dominio di conoscenza

E' molto di più dell'accumulo di conoscenza dichiarativa: è la comprensione della struttura operativa di un concetto in quanto tale e tra concetti associati

Cambiamenti nella conoscenza concettuale sono chiamati "cambiamento concettuale"

Il cambiamento concettuale è il processo di riorganizzazione dei propri personali modelli concettuali

CONOSCENZA STRATEGICA

(note anche come conoscenze condizionali):

Sono quelle conoscenze di strategie e attività di apprendimento cui si fa appello per l'esecuzione di un compito.

Strategie che sono d'aiuto nella regolazione, nell'esecuzione e nella valutazione di un compito.

Sono la comprensione di quando e dove applicare le conoscenze procedurali.

CONOSCENZA ESPERIENZIALE

è la conoscenza che scaturisce da episodi di vita cui siamo stati coinvolti;

è il tipo di conoscenza che ci aiuta a risolvere problemi, pianificare attività, progettare cose, diagnosticare situazioni, spiegare fenomeni, prevedere effetti (Kolodner, 1992). Di fronte ad una nuova situazione noi richiamiamo alla nostra memoria una simile vissuta in precedenza. Il caso precedente ci aiuta a risolvere quello attuale.

E una forma di memoria dinamica che cambia col tempo con l'integrazione di nuove esperienze in quelle passate (Schank 1982).

L'intelligenza umana altro non è che la libreria interna di storie indicizzate (Schank, 1999)

UNA QUESTIONE APERTA

Nonostante questa omogeneità concettuale tra conoscenza e competenza che risolve sul piano teorico la questione della loro correlazione, qualche problema ancora esiste sul piano pratico, sul piano della didattica curricolare.

Quando lavoriamo (didatticamente) per sviluppare competenze dobbiamo necessariamente fare ricorso alle conoscenze che sono funzionali all'esercizio della specifica competenza. Le conoscenze rilevanti sono solo una parte di quelle riferibili ad un dominio, ad una disciplina.

In questa logica la disciplina perde la sua unitarietà, viene (almeno potenzialmente) snaturata nella sua epistemologia. Nel finalizzare le discipline alle competenze, le stesse vengono, in certa misura, disintegrate e chissà se e come potrebbero essere ricomposte, Sempre che si voglia continuare a dare un senso, un valore alle discipline o le si voglia vedere, concettualmente ed operativamente, come meri strumenti per lo sviluppo di competenze.

Va anche detto che a scuola si fa la teoria della disciplina e non la sua pratica; forse lavorare (anche) nella prospettiva delle competenze può aiutare a mettere in pratica la teoria.

La questione aperta, pertanto, è: come si possono insegnare le discipline in modo funzionale alla competenza senza snaturarle nella loro epistemologia e senza perdere tutto il loro valore in termini di risultati di apprendimento.

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Alcuni semplici esempi pratici di come la questione si cala nella realtà

Lettura ascolto e produzione sono ufficialmente obiettivi tra i più importanti ma, nella realtà, sono sacrificati alle conoscenze di tipo enciclopedico

Per parlare bene non serve una conoscenza specialistica della grammatica. Serve invece la pratica viva della lettura e dell'acquisizione di schemi operativi da modelli elevati

Sapere che "che" sia pronome o congiunzione in una frase non ti serve a parlare o a scrivere meglio .... e via dicendo ......

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Il flusso dell'apprendimento e le competenze

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OVVERO: TEORIA DELLE DISCIPLINE VS. PRATICA DELLE DISCIPLINE Nel dibattito sulle competenze si manifesta spesso il fantasma della scomparsa delle conoscenze perché queste ultime sarebbero "sostituite" dalle competenze. Ho più volte confutato questa affermazione (che rappresenta anche una paura per tanti insegnanti) sostenendo, con una semplificazione concettuale, che non esiste competenza senza conoscenza, che una ...

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In sintesi: un post che dice "competenze si" ma domandandosi perché, come ed entro quali condizioni e quali limiti.

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Mi sono reso conto, e continuo ad averne conferma, che le competenze a scuola sono spesso vissute all'interno di una narrazione mitologica.

Il mito è una forma di narrazione antica fondata sul pensiero magico, che interpreta la realtà in base a credenze interiorizzate che non dimostrano nulla, perché la conoscenza non è dell'uomo ma proviene dalla divinità. Proprio per questo motivo, proprio perché non fondato sul pensiero razionale e sull'osservazione del fenomeno, il mito è un po' la coltre di nubi che nasconde la vetta dell'Olimpo. E così sono anche le convinzioni di molti (non tutti) docenti in ordine alle competenze: mitologia tout court.

Proviamo, quindi, a far scendere tali credenze dal Monte Olimpo, avvolto nelle sue nubi, per restituirle a più appropriati significati.

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Le competenze sono alternativamente vissute con atteggiamenti demonizzanti o con entusiasmo, atteggiamenti entrambi privi di fondamento logico. "Sono il male della scuola" o "rappresentano l'aziendalizzazione dell'istruzione", o ancora "sono l'innovazione della scuola", "devono rappresentare lo scopo dell'istruzione".

In realtà, le competenze (mi riferisco alla loro declinazione in contesti scolastici) altro non sono se non la rappresentazione alta della comprensione di conoscenze (dichiarative, strutturali, procedurali, concettuali, esperienziali, etc.) e l'appropriazione integrata di abilità (cognitive, personali, sociali). Quindi, un passaggio evolutivo nel continuum dell'apprendimento scolastico.

Le competenze (in quanto costrutto) hanno a che fare con l'autonomia e la consapevolezza, con la capacità di sapersi situare e agire in contesti complessi.

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E' fondamentale perciò comprendere che le competenze non rappresentano obiettivi di serie A e le conoscenze di dominio, invece, obiettivi di serie B.

Non risulta, in tale prospettiva, necessario (perché insensato) che a scuola si lavori con accanimento per sviluppare competenze trascurando le discipline: solidi e significativi apprendimenti disciplinari sono imprescindibili per il conseguimento di competenze. La competenza potrebbe essere un fine, ma anche no, se non vi sono le condizioni.

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Le competenze non si sviluppano "in automatico" e serve dedicare loro tempo e strategie appropriate.

A scuola non si può (e non si deve) lavorare solo per le competenze, anche perché l'attuale organizzazione curricolare e amministrativa non lo consente (un'impostazione integralmente concepita per competenze richiederebbe un ripensamento altrettanto integrale della struttura dei curricoli e dei loro contenuti epistemologici, e di conseguenza anche un'idea di cosa serva insegnare e apprendere nel XXI secolo: una vera rivoluzione dopo quella illuminista).

Nelle attuali condizioni credo che al lavoro per le competenze (da sviluppare e non solo da valutare) possa sensatamente essere destinata una parte circoscritta dell'anno scolastico perché, dal punto di vista delle competenze, devono essere sviluppate anche le "risorse" per le competenze, ivi compresi i processi cognitivi (mobilizzazione, riconoscimento, valutazione, contestualizzazione, utilizzo) che le rendono possibili.

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In senso stretto la competenza è la dinamizzazione delle risorse. Se non ci sono le "risorse" non c'è niente da dinamizzare.

Un' ultima doverosa riflessione (e riguarda il tema dell'aziendalizzazione della scuola, che è anche una mia preoccupazione): se un problema con le competenze c'è, esso riguarda non tanto la loro essenza quanto il loro contenuto: di quali competenze ci vogliamo occupare? Quelle che l'Europa ci chiede? Quelle che il mondo del lavoro ci chiede? Competenze per adattare le persone al mondo o competenze perché le persone costruiscano il mondo?

Secondo me dovremo riscrivere le competenze chiave di cittadinanza e l'insieme delle competenze che si possono sviluppare a scuola in un'ottica umanistica. (Magari aggiornando il libro bianco di Delors e di Cresson)

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PS. Tra gli extra delle competenze metterei la questione della disintegrazione e ricostruzione delle discipline qualora si voglia finalizzare tutta l'attività didattica allo sviluppo di competenze. Bisogna riparlarne se no ci impantana

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Per un approfondimento http://www.giannimarconato.it/2016/09/cosa-bisogna-sapere-e-saper-fare-per-realizzare-una-buona-didattica-per-le-competenze/

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In sintesi: un post che dice "competenze si" ma domandandosi perché, come ed entro quali condizioni e quali limiti. . Mi sono reso conto, e continuo ad averne conferma, che le competenze a scuola sono spesso vissute all'interno di una narrazione mitologica. Il mito è una forma di narrazione antica fondata...

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Saperi disciplinari vs competenze e tecnocrazia

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Saperi disciplinari vs competenze e tecnocrazia

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Ovvero:

Per una scuola possibile: conciliare umanesimo, tecnologia ed economia è la sfida che ci attende.

Un post un po' lungo ma i discorsi importanti non sono leggeri. Ogni tanto ci può stare. La mia sintesi è nei 4 punti citati.

Mi è stata segnalata la recensione (di un anno fa, al'incirca) ad un interessante saggio di Giulio Ferroni, "La scuola impossibile", 2015, Salerno Editrice.

Non conoscevo Ferroni prima di questa segnalazione (colpa gravissima) e scopro che si tratta di uno fra i più eminenti storici della Letteratura Italiana. Le sue sono le riflessioni di un grande intellettuale, di un uomo cui non sfugge la complessità dei problemi e della realtà, una persona dallo sguardo lungimirante, che trova le connessioni tra strutture consolidate e mutamenti in atto, fornendo una lettura non superficiale né banale della realtà.

Cerco di riassumere, attraverso la recensione, e riservandomi di leggere a breve il suo saggio, il pensiero di Ferroni sulla scuola.

In breve, i concetti chiave:

1. L' idea di "", intesa nel senso nobile attribuito al termine dal Rinascimento, come antidoto all'egemonia della banalità.

2. Il concetto di studio per la conoscenza come impegno e fatica , vera palestra per mente e spirito , contro l'idea che si afferma con sempre maggiore forza di "edutainment".

3. L'imprescindibile valore etico della scuola , vera fucina per forgiare menti libere .

4. Le catene delle competenze europee (EQF), figlie di una visione aziendalistica dell'uomo, che lo rendono efficiente esecutore, ma non persona libera, intellettualmente autonoma, in grado di progettare mondi diversi .

Più in dettaglio: sul valore alto della scuola, sulle implicazioni dell'occuparsi di scuola, al di là del dare esecuzione alle circolari ministeriali (che potrebbero rappresentare al più lo sfondo normativo su cui muoversi, senza limitarsi alla loro esecuzione meccanica, come troppo spesso accade):

"riflettere sulla scuola [...] equivale a pensare al destino del proprio paese, dell'umanità, del mondo; [...] è qualcosa di tremendamente globale, che chiama in causa il senso e il valore della vita, le ragioni stesse del nostro essere al mondo, la cura dei propri figli e di tutto ciò che si ama".

In un successivo passaggio mi ritorna in mente un imperativo lanciato al Word Economic Forum di Davos (economisti, imprenditori, politici, persone di scienza) Staying human : la sollecitazione ad un nuovo umanesimo come protezione all'invadenza delle tecnologie e come strumento per piegare le tecnologie stesse ai bisogni della persona, più che a quelli dell'economia:

"Qui, parlando di scuola, l' viene definito "", necessario (quanto più liquidato) contravveleno al presente e ad alcune sue cecità : l'astratta fungibilità di parole, cose, persino uomini,all'interno di un sistema che a tutto deve assegnare la sua razionale e non disfunzionale collocazione; lo schiacciamento delle prospettive di vita sul presente, la pura immanenza della nostra modernità".

Due sono i temi su cui si intrattiene Ferroni: le "competenze" e le tecnologie, questioni tra di loro interconnesse, soprattutto se considerate in rapporto alla didattica disciplinare:

"Non è perciò un caso che Ferroni si intrattenga a lungo sulla "", una scuola, secondo il critico, ludica e plasmabile, che elimina la fatica dell'apprendimento e, per una fraintesa centralità del discente, enfatizza l'immediata prestazione, la scomponibilità e ricomponibilità del sapere (ricordando molto, in queste osservazioni, il noto pamphlet di Lucio Russo, La cultura componibile). Ferroni, pur riconoscendo l'utilità della connessione Internet a scuola e delle possibilità di accesso alle informazioni che la Rete mette a disposizione, è fermo nel dire che la didattica non può essere integralmente dedotta dalle nuove tecnologie ".

Il critico prosegue quindi con la tesi, diametralmente opposta a quella propugnata dall'attuale orientamento culturale internazionale (e amministrativo-economico) secondo cui la scuola dovrebbe, proprio per arginare la deriva tecnocratica , che conduce ad una polverizzazione dell'impianto epistemologico dei saperi:

" opporre [...] un' inesausta fiducia nella centralità delle discipline, affrontate nella loro concretezza e .

Ferroni considera i saperi disciplinari, nel proprio assetto epistemologico, imprescindibili per la maturazione non solo di conoscenze (che sono in ogni caso alla base di ogni processo serio di apprendimento e, nella più osservante prospettiva umanistica, non opposte tra artistico-letterarie e scientifiche, ricordando come queste ultime siano scaturite dal pensiero filosofico), ma anche per lo sviluppo di competenze che solo dallo studio approfondito e meditato, dall'ardua e impegnativa pratica del sapere disciplinare nel contesto della vita reale possono scaturire. Considera l'estrazione di "otto competenze" (otto solamente!) da saperi come la Letteratura, la Storia, ma anche le Scienze, come una astratta e innaturale applicazione di metodologie didattiche che finalizzano la conoscenza ad una visione banalizzata (ed economica) dell'apprendimento, e che impediscono quello "scavo profondo nel corpo denso dei saperi", che è alla base della conoscenza umana:

"dalla letteratura, dalla storia, dalla geografia, ma anche dalle scienze (scienze e umanesimo non sono in opposizione, ricorda lo studioso: la scienza nasce dalla libertà di coscienza e dalla ricerca della verità, cioè dall'idea di dignità dell'uomo del Rinascimento), non si dovrebbero estrarre qualità astratte come le competenze (pertinente a questo riguardo il richiamo alle "Otto competenze chiave" proposte dall'Europa: competenze a metà strada tra la formalizzazione dell'ovvio e quella del general-generico); piuttosto, il loro studio dovrebbe essere uno scavo in profondità, nel corpo denso di ciascuna di esse, un corpo che è disposto nello spazio e nel tempo, i due fondamentali apriori di ogni conoscenza umana. Questo carattere di solida concretezza rende le discipline ardue, richiede una necessaria, lenta, paziente applicazione alla loro "alterità e resistenza (omologa, del resto, alla resistenza della realtà)".

E, ancora, lo studioso afferma che se è pur assodato che una didattica puramente trasmissiva e nozionistica non sia utile allo sviluppo del pensiero critico, della capacità di problem solving e di tutte quelle abilità che sono richieste alla persona che si trova a vivere in una società così complessa, è tuttavia fuorviante e mistificatorio sostenere che tali abilità possano essere acquisite attraverso "corsi di pedagogia e didattica" e non "dall'esercizio vivo del loro (delle discipline, n.d.a.) studio :

"Se nella Buona scuola è scritto che l'Italia avrebbe bisogno di docenti "che non insegnino solo un sapere codificato (più facile da trasmettere e valutare), ma modi di pensare (creatività, pensiero critico, problem solving, decision making, capacità di apprendere) e abilità per la vita e per lo sviluppo professionale nelle democrazie moderne" [cit. nel testo], Ferroni osserva che si tratta di "cose variamente importanti, queste (a parte la loro vernice di efficienza manageriale), ma che non mi pare proprio si possano acquistare attraverso corsi di pedagogia e di didattica e che possono soltanto scaturire dall'interno delle specifiche discipline, dall'esercizio vivo del loro studio: proprio arti, scienze, filosofia, nel loro adeguato approfondimento, nella loro pratica matura e critica, e non certo astratte elucubrazioni pedagogico/didattiche, possono svolgere dal loro seno, entro la propria stessa struttura, orizzonti problematici, aperture creative, abilità collaborative, ....".

Contro una scuola "ludica e plasmabile, che elimina la fatica dell'apprendimento" e che, poiché fondata su una "fraintesa centralità del discente [...] enfatizza l'immediata prestazione, la scomponibilità e ricomponibilità del sapere", Ferr oni afferma con forza che "la didattica non può essere integralmente dedotta dalle nuove tecnologie".
Osserva, infine, come per un apprendimento di qualità servano non solo la competenza di lettura (e di scrittura), ma anche lettura di qualità. Ecco come gli insegnanti, in particolare quelli di materie letterarie, ma non solo, possono intervenire: attraverso l'esercizio della narrazione (fruita e prodotta) e quello dell'argomentazione, fornendo ai discenti esempi "alti" di pensiero, attraverso i quali essi possano "esercitare la propria capacità di narrare e argomentare, curando la ricchezza della lingua, la capacità di usarla con chiarezza, proprietà, misura logica: lingua e parola intese come cardine dello scambio umano, "necessari fondamenti della democrazia". La scuola dovrebbe essere baluardo, "presidio" di cultura e di democrazia, e interpretare un ruolo fondamentale nell'educazione all'impegno civile e nella costruzione di un'idea del futuro: quella del mondo post-industriale, in opposizione con quella della passata espansione delle società occidentali, che di queste è, tuttavia, succube, proiettata verso un'immagine che non costituisce più la realtà del nostro mondo:

"tutti cercano la scuola del futuro e credono di trovarla in una visione del futuro che è però solo il riflesso dell'immagine del presente: non il presente reale, ma quello sognato nei passati decenni della grande espansione delle società occidentali".

Caduti i grandi sistemi ideologici, non sono cadute le conflittualità dei sistemi sociali, economici e culturali. Allora, la strategia attuale è quella di "rimuovere il conflitto", imponendo una visione "pacificatrice", nella quale ogni forma di conflitto sia all'apparenza risolta , nella quale il miraggio della crescita e dell'espansione di diritti non conflittuali alimenti tanto una politica che narcotizza il conflitto, quanto una crescente "antipolitica" che intercetta la realtà e smaschera l'inganno, senza peraltro proporre soluzioni costruttive. In questo contesto, a giudizio di Ferroni, le otto competenze generano una scuola

"pacificata e neutralizzata, il cui compito sembra essere quello, irenico, di fornire un giusto numero di conoscenze e capacità per essere cittadini e lavoratori felici: forse però al prezzo di operare una vera e propria "rimozione del trauma". La scuola, sembra dirci Ferroni, è il luogo dove si può continuare a elaborare quel trauma; non per contemplarlo come si contempla il proprio ombelico, ma per garantire alle future generazioni una comprensione del mondo all'altezza del difficile compito che spetta a ciascun uomo e donna: agire in esso".

Avrà il mondo della scuola la capacità di riflettere su questi temi così importanti per il futuro che noi tutti siamo chiamati a costruire? Avrà sufficiente consapevolezza (e formazione) per opporre ad una visione tecnocratica, centrata su valori essenzialmente macroeconomici, un paradigma che integri la necessità di non perdere l'idea di centralità dell'uomo e della sua crescita culturale e civile con le opportunità che la tecnologia e le istanze (quelle legittime) economiche offrono? Sarà una scuola che subisce cambiamenti imposti dall'alto, o che contribuirà a progettarli e a realizzarli?

Ringrazio Fulvia Carbonera per l'aiuto che mi ha dato nello sviluppo del testo e nella sua revisione.

http://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/371-la-nostra-responsabilit%C3%A0-verso-il-futuro-su-la-scuola-impossibile-di-giulio-ferroni-salerno-editrice,-2015,-p-123.html

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Saperi disciplinari vs competenze e tecnocrazia

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Ovvero: Per una scuola possibile: conciliare umanesimo, tecnologia ed economia è la sfida che ci attende. "Tutti cercano la scuola del futuro e credono di trovarla in una visione del futuro che è però solo il riflesso dell'immagine del presente: non il presente reale, ma quello sognato nei passati decenni...

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Cosa bisogna sapere e saper fare per realizzare una buona didattica per le competenze

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Cosa bisogna sapere e saper fare per realizzare una buona didattica per le competenze

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Dopo un buon numero di interventi in Istituti comprensivi sulla didattica per le competenze mi sono imposto un "compito autentico": ripensare l'approccio didattico che sto proponendo a chi mi chiede di assisterlo nel (difficile) compito di attivare una didattica per competenze nella realtà in cui si trova a operare.

E' evidente che chi chiede un intervento a fronte di un problema o ad un obiettivo da raggiungere si aspetti, a cose fatte, di avere il problema risolto o l'obiettivo raggiunto; tuttavia, non sempre ci sono le condizioni per poter soddisfare le attese: vincoli di tempo, vincoli di budget, condizioni organizzative .....

Mi sono, quindi, forzato, nel contesto di quel mio "compito autentico", di identificare ciò che è necessario conoscere e saper mettere in atto per realizzare una buona didattica per le competenze, in modo tale che chiunque voglia imboccare quella strada, lo faccia con la consapevolezza, almeno, dei carichi di lavoro associati e che formuli, di conseguenza, aspettative coerenti con la realtà nella quale si trovi ad operare.

Io non credo che si creino facilmente le condizioni per lavorare in una situazione ideale, per cui considero naturale lavorare nell'imperfezione; ritengo, comunque, utile rendere esplicito lo scenario di cosa sarebbe necessario conoscere e saper fare per realizzare una vera e buona didattica per le competenze, sempre convinto che le persone possano fare solo ciò che realmente sanno fare.

Preciso, doverosamente, che nell'elenco qui di seguito mi sono soffermato sulle conoscenze e sulle abilità necessarie per attuare una didattica per le competenze, tralasciando altri aspetti e dimensioni da prendere in considerazione, ma non immediatamente oggetto della nostra attenzione.

Più precisamente, per realizzare una buona didattica per le competenze è necessario:

Conoscere e capire cosa siano le competenze, risolvendo i tanti fraintendimenti concettuali associati all'apparente dicotomia conoscenze - competenze

Conoscere cosa sia la didattica per le competenze nelle sue intersezioni e differenze con la didattica delle discipline e saperla praticare

Conoscere i compiti autentici nelle loro caratteristiche didattiche generali e nel caso del loro uso nella didattica per le competenze, saperli progettare, gestire e monitorare nella loro efficacia per l'apprendimento in generale e per le competenze

Comprendere la valutazione delle competenze nella sua logica e nel suo processo

Conoscere le rubric per la valutazione delle prestazioni, saperle costruire e adattare e successivamente utilizzare

Saper gestire il processo di rilevazione delle "prove" della competenza e la loro correlazione con uno o più Traguardi e una o più competenze

Conoscere e comprendere la logica della certificazione delle competenze nel percorso pluriennale di formazione - valutazione - certificazione

Saper costruire e utilizzare, in prospettiva pluriennale, gli strumenti per la gestione del processo di certificazione

Intorno a questi obiettivi di apprendimento ho strutturato i miei interventi toccandone, per ragioni di tempo, solo alcuni, accettando l'imperfezione ma puntando ad un miglioramento continuo.

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Cosa bisogna sapere e saper fare per realizzare una buona didattica per le competenze

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Dopo un buon numero di interventi in Istituti comprensivi sulla didattica per le competenze mi sono imposto un "compito autentico": ripensare l'approccio didattico che sto proponendo a chi mi chiede di assisterlo nel (difficile) compito di attivare una didattica per competenze nella realtà in cui si trova a operare....

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Maggiori informazioni qui
Inizio la condivisione di "prodotti" dei lavori che ho fatto nel corso del passato anno scolastico con un buon gruppo di Istituti comprensivi in varie parti d'Italia durante i quali ho lavorato con un migliaio di insegnanti delle scuole del primo ciclo.

Il mio approccio alla didattica per le competenze è descritto brevemente qui; come si potrà notare, il costrutto didattico che utilizzo è il COMPITO AUTENTICO così come viene descritto in letteratura internazionale. Nel suo insieme, l'approccio è più analiticamente descritto nella guida didattica "Competenti si diventa" pubblicata da Pearson editore di cui sono co-autore (assieme alle maestre Marinella Molinari e Francesca Musco) e referente scientifico.

Come primo "prodotto" di questo lavoro condivido un numero molto limitato di esempi di Compiti Autentici che sono stati ideati, progettati e realizzati nel corso delle attività didattiche citate.

Riporto, suddivisi per l'infanzia, la primaria e la secondaria di primo grado, alcuni titoli con indicata la classe di realizzazione e un accenno ai prodotti finali di queste attività di apprendimento.

Compiti autentici scuola dell'Infanzia

A.Il filo delle storie... in valigia - 4 e 5 anni (Storia da animare ai bambini della scuola dell'infanzia e realizzazione di un prodotto dell'esperienza da mostrare ai genitori a fine anno)

B.Noi e il tempo - 5 anni (Realizzazione grafica di un calendario personale, seguendo una metodologia di lavoro individuale e autonomo)

C.Mercanti in fiera (Mercatino con la vendita dei prodotti del proprio orto adeguatamente confezionati)

D.Benvenuti a bordo 5 anni (accoglienza dei nuovi iscritti e presentano il contesto-scuola persone e ambienti, ricoprendo i ruoli di hostess e steward esercitando la funzione di tutor)

E.Io contadino... trasformo in orto il mio giardino (I bambini producono la verdura per mangiarla insieme e un vademecum da utilizzare in altri contesti, es. l'orto in terrazzo, da distribuire a tutti i bambini e lasciare a scuola per gli anni successivi.

Compiti autentici scuola Primaria

A.L'orto multimediale - 3^ (Realizzazione di un prodotto multimediale (e-book) da condividere in rete per la valorizzazione dei prodotti tipici locali)

B.Artisticamente: viaggio nell'arte - 4^ (Guida informativa per i genitori / le classi che in futuro organizzeranno una visita negli stessi luoghi)

C.Oggi la spesa la faccio io - 1^ (Realizzazione di un lapbook di classe e un opuscolo per ricordare la stagionalità di frutta e verdura e per proporre alle famiglie ricette realizzate con ingredienti stagionali)

D.C'era una volta... e c'è ancora - 5^ (depliant turistico sul paese di Bettona)

E.Ti Lego a contare! - 2^ (Semplici Video-lezioni di matematica)

F.I benefici del miele - 2^ (Produzione di un documentario per conoscere le proprietà nutritive del miele da presentare agli alunni e ai genitori. Produzione di un manifesto pubblicitario sull'uso del miele come sostegno alle attività dell'apicoltore.

Compiti autentici scuola Secondaria di primo grado

A.Genova, turisti non per caso - 2^ (Schede informative di alcuni monumenti genovesi in formato digitale che saranno utilizzate durante la visita d'istruzione a Genova)

B.Troppo troppo poco... cambiamenti della cultura alimentare - 3^ (Evento culturale con drammatizzazione di poesie relative al cibo, presentazioni video, invito)

C.Io tour operator in erba - 1^ (Brochure informativo sull'itinerario prescelto verrà tradotta anche in inglese e francese)

D.Oltre ogni limite 3^ (Presentazione multimediale per il museo scientifico polare locale per l'accoglienza dei visitatori. Riflessione sul desiderio di superare il limite, inteso come spinta verso la conquista dello spazio, come superamento delle proprie difficoltà e riflessione su se stessi e sui limiti umani)

E.L'altra bellezza - 2^ (campagna pubblicitaria manifesto e un video riguardanti i temi dell'alimentazione ed utili a diffondere e far riflettere gli alunni sui concetti non stereotipati di bellezza, sia dal punto di vista fisico che artistico

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Maggiori informazioni qui Inizio la condivisione di "prodotti" dei lavori che ho fatto nel corso del passato anno scolastico con un buon gruppo di Istituti comprensivi in varie parti d'Italia durante i quali ho lavorato con un migliaio di insegnanti delle scuole del primo ciclo. Il mio approccio alla didattica...

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La difficile formazione delle competenze

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La difficile formazione delle competenze

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Non parlo ora di questioni metodologiche ma di condizioni di contesto che rendono possibile un'azione efficace per sostenere il difficile lavoro degli insegnanti che devono certificare le competenze al termine della scuola primaria, del primo ciclo e dell'obbligo d'istruzione.

Lavorare per competenze implica non pochi cambiamenti organizzativi e didattici e sono necessarie specifiche competenze sviluppabili solo attraverso una formazione mirata e non episodica.

Con la pubblicazione del report MIUR sul primo anno di sperimentazione della CM 3 del 13 febbraio 2015 l'azione per le competenze viene rilanciata anche attraverso una consistente azione formativa.

Nell'analisi del report di monitoraggio che ho scritto per Pearson ho trattato brevemente anche il tema della formazione. Di seguito un estratto della questione. Qui l'intero contributo.

Nel suo percorso di cambiamento concettuale e operativo l'insegnante non può essere lasciato solo perché ne uscirà disorientato e frustrato e si sentirà inadeguato al compito.

Troppo spesso, infatti, l'insegnante è stato buttato nell'arena del cambiamento senza adeguata attrezzatura. La formazione non dovrebbe, però, essere di tipo breve e occasionale e non può risolversi attraverso brevi e sporadiche lezioni teoriche.

.......

A livello nazionale sarebbe opportuno il lancio di un vasto piano di formazione per le competenze sul modello del recente Piano Nazionale Scuola Digitale. Un simile Piano avrebbe valore strategico ben più impattante del digitale perché va ad intercettare la mission primaria della scuola che è data dalla didattica e dall'apprendimento.

In ogni scuola è necessario attivare un piano formativo annuale fatto di momenti formalizzati di formazione laboratoriale, di lavoro individuale e collaborativo tra insegnanti, di supervisione e accompagnamento e vanno create le condizioni operative perché gli insegnanti possano tutti, nonuna rappresentanza, dedicarsi allo sviluppo di nuovi atteggiamenti e nuove tecnicalità perché la scuola funziona solo se è una comunità.

Il tempo per la formazione non deve essere residuale per cui serve stabilire le priorità per liberare tempo lavoro degli insegnanti. Troppo spesso l'episodicità della formazione e la mancanza di tempo per rendere operativa la formazione sono le cause del limitato impatto di tante azioni che sono state avviate.

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La difficile formazione delle competenze

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Non parlo ora di questioni metodologiche ma di condizioni di contesto che rendono possibile un'azione efficace per sostenere il difficile lavoro degli insegnanti che devono certificare le competenze al termine della scuola primaria, del primo ciclo e dell'obbligo d'istruzione. Lavorare per competenze implica non pochi cambiamenti organizzativi e didattici e...

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La competenza, tutti la cercano ma nessuno la vuole

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La competenza, tutti la cercano ma nessuno la vuole

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È fuori di dubbio che una persona "competente" è meglio attrezzata di una persona "istruita". Lo è per sé stessa, la sua autonomia, la sua libertà, lo è per la società che vede persone più consapevoli e responsabili e lo è anche per il mondo del lavoro che vede lavoratori ricchi di risorse, capaci di far fronte ai cambiamenti, efficaci.

La competenza soffre, però, di una ambivalenza "politica" essendo oggi giocata tra l'omologazione al pensiero dominante e la rivendicazione della diversità, dell'identità, della libertà.

A scuola il tema della competenza è, giustamente, sempre più al centro del dibattito.

Dico "giustamente" perché la didattica per le competenze è una didattica ricca, è una didattica che attribuisce valore tanto agli studenti che agli insegnanti. La didattica per le competenze, quella vera non quella farlocca, è una didattica efficace.

Il recente Rapporto ministeriale sulla prima sperimentazione della certificazione delle competenze nel primo ciclo d'istruzione mette in evidenza luci e ombre di questo approccio e ne rilancia l'azione.

In un mio articolo scritto per conto di Pearson ho compiuto una breve analisi del Rapporto stesso mettendo in evidenza le tante ambiguità ancora presenti.

Ho compiuto quella analisi assumendo un'idea forte, solida e autentica di competenza, un'idea che si rifà a ciò che la competenza è nel suo significato e nella sua pratica.

Rispetto a questa idea ho rilevato come anche nel Rapporto sia presente ancora tanta ambivalenza tra l'idea di scuola delle discipline e quella di scuola delle competenze.

Discipline e competenze non sono in conflitto concettuale e operativo (le discipline sono una componente delle competenze) ma lo sono in termini di focalizzazione dell'organizzazione della scuola: la scuola non può essere centrata sulle discipline e voler generare competenze. Con la nostra tradizione scolastica, ad uscirne con le ossa rotte sarebbe di certo la competenza.

Nel mio contributo, accessibile nel portale dell'editore Pearson, argomento questa affermazione e identifico i nodi da dipanare se si vuol lavorare veramente per le competenze e rinnovare la scuola italiana.

Tra questi nodi un vero piano per la formazione degli insegnanti, adeguatamente finanziato e realizzabile nella realtà del funzionamento delle scuole.

http://www.pearson.it/formazione-valutazione-certificazione-competenze

http://ww2.istruzioneer.it/2015/11/16/certificazione-delle-competenze-nelle-scuole-del-primo-ciclo-c-m-32015-rapporto-di-monitoraggio-a-s-20142015/

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La competenza, tutti la cercano ma nessuno la vuole

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È fuori di dubbio che una persona "competente" è meglio attrezzata di una persona "istruita". Lo è per sé stessa, la sua autonomia, la sua libertà, lo è per la società che vede persone più consapevoli e responsabili e lo è anche per il mondo del lavoro che vede lavoratori ...

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Sempre più attuale nelle nostre scuole la "competenza". Una nuova parola d'ordine? Una moda? Nuova burocrazia? Una realtà? Un miraggio?

Premesso che sono più che convinto che la prospettiva della "competenza" possa contribuire a migliorare notevolmente la qualità dell'apprendimento degli studenti, ho la sgradevole sensazione che si stia perdendo anche questa possibilità di miglioramento della didattica e della nostra scuola.

Ho la sensazione che, nei fatti anche se non nelle intenzioni, si stia procedendo molto gattopardescamente: cambiare tutto per non cambiare nulla.

A leggere i POF e a sentire chi lavora a scuola, ovunque si sta facendo didattica e valutazione delle competenze. Leggo, poi, la documentazione prodotta dai diversi Consigli e di "competenza" ne trovo più nei titoli che nei contenuti.

Altra sensazione, sviluppata anche parlando con tanti insegnanti, è che il più delle volte l'avvicinamento alle competenze sia avvenuto più con tanta buona volontà o sotto la spinta di un adempimento burocratico che con metodo, ovvero senza strumenti concettuali e operativi, con idee poco chiare.

Vedo ancora tanti "contenuti" e non poche "abilità" confuse, con convinzione, con competenze.

Eppure, a ben guardare, la didattica per le competenze ricomprende in sé le più importanti scoperte fatte in questi ultimi 20 anni sulla conoscenza e sull'apprendimento: la loro natura situata, distribuita, collaborativa, sociale, operativa. La didattica per le competenze consentirebbe di integrare 20 anni di scoperte in una didattica omogenea ed efficace.

Oltre a questa considerazione e oltre l'aspetto normativo e l'obbligatorietà della certificazione, la didattica per le competenze è una didattica ricca per lo studente: attraverso le metodologie tipiche della didattica per le competenze viene promosso l'apprendimento significativo e con esso la comprensione profonda, l'appropriazione, il transfer degli apprendimenti, lo sviluppo di importanti processi di pensiero, di abilità personali e interpersonali e tutto questo equipaggia gli studenti di importantissime risorse per la loro autonomia. Si stimola lo sviluppo della responsabilità e la capacità di autodirigere il proprio apprendimento, la capacità di imparare quando si vuole o si deve. E tanto altro ancora.

Mi sto rendendo conto che il vero ostacolo al cambiamento è il tempo per poter fare tutto quello che serve.

Ho ben chiaro quali e quante siano le incombenze quotidiane di insegnanti e dirigenti e di come, nella pratica, le scelte siano determinate più facilmente dall'urgenza che non dall'importanza; mi rendo, anche, conto che siano vissute come più pressanti le esigenze burocratiche che non quelle didattiche, ma se la scuola è il luogo dell'apprendimento e della didattica, uno sforzo in più verso questa missione originaria andrebbe fatto. Con grande vantaggio per gli studenti.

Invece la didattica reale non è al primo posto.

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Sempre più attuale nelle nostre scuole la "competenza". Una nuova parola d'ordine? Una moda? Nuova burocrazia? Una realtà? Un miraggio? Premesso che sono più che convinto che la prospettiva della "competenza" possa contribuire a migliorare notevolmente la qualità dell'apprendimento degli studenti, ho la sgradevole sensazione che si stia perdendo anche...

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Da un po' di tempo sono tornato ad occuparmi di "competenza" * lavorando nei contesti della scuola del primo ciclo e dell'obbligo formativo e mi sto accorgendo di quanta difficoltà si faccia a rendere operativo questo paradigma in ambito educativo.

Sarà perché questo approccio è nato in ambito lavorativo e che è stato adattato (maldestramente) a quello educativo, sarà perché l'operatività della competenza richiede anche un contesto organizzativo, logistico e normativo specifico e diverso da quello per un'istruzione basata sulle discipline, ma il problema sta anche in qualcos'altro.

Mi sono fatto delle idee confrontandomi anche con colleghi e ho la sensazione (quasi una certezza) che il problema stia nel capire la competenza.

Troppo spesso ci si mette al lavoro con tanta buona volontà ma poca preparazione, si "fa" progettazione e didattica (ma poca valutazione) per le competenze ma senza aver "capito" l'oggetto di cui ci interessiamo.

Cosa è la competenza?

Quali sono le sue componenti?

Cosa ha di differente la competenza dalle abilità?

Che relazione c'è tra i contenuti disciplinari e la competenza?

Come si manifesta la competenza?

Cosa bisogna formare per la competenza?

Cosa si rileva e si valuta per determinare la competenza?

Se non si è in grado di rispondere (con competenza) a queste domande diventa difficile progettare e gestire percorsi didattici per le competenze.
Prima di "fare" competenza bisogna "capire" la competenza nel suo significato più pieno.
Non si può fare didattica meccanica per la competenza applicando quattro ricette; fare didattica per le competenze non è eseguire una procedura.

La didattica per le competenze (come tutta la didattica, del resto) è una continua risoluzione di problemi, è un continuo cogliere l'attimo, è un continuo cambio di direzione. Ma è anche un saper dove andare e cosa si sta facendo.

Una volta capito la competenza si aprono numerose altre questioni come:

la revisione dei modelli mentali sul proprio ruolo didattico (è la questione, tutta psicologica e cognitiva, del "cambiamento" in senso ampio);

lo sviluppo di specifiche competenze didattiche (ideazione, progettazione, gestione, valutazione);

l'identificazione del tempo necessario per svolgere tutte quelle attività extra aula che ogni didattica interdisciplinare o per progetti richiede (banalmente, o si fa una cosa o se ne fa un'altra; lavorare per competenze richiede, soprattutto all'inizio, tanto tempo);

l'identificazione sul piano istituzionale e organizzativo di un approccio sensato e sostenibile all'introduzione della didattica per competenze.

Ho visto approcci selvaggi o ingenui che non portano ad alcun risultato e inibiscono ogni futura possibilità di adottare approcci più utili. Bisogna, quindi, partire con il piede giusto, con la piena consapevolezza di cosa implichi, soprattutto a livello organizzativo, intraprendere come Istituto quella strada, con le necessarie risorse (€) per accompagnare il processo, insomma, con una buona strategia.

Altrimenti è meglio lasciar stare. Quanto meno per il rispetto che i nostri studenti meritano: se promettiamo loro una formazione e una valutazione delle competenze, tale deve essere. La competenza non è un incombenza burocratica. E' la valorizzazione del lavoro dell'insegnante e di quello dello studente.

Ho cominciato ad occuparmene quasi vent'anni fa, nel 1998, con dei lavori alla formazione professionale di Bolzano con un lungo progetto per le key skils (quelle che ora chiamiamo "di cittadinanza") e con un tentativo (per la verità non ben riuscito per la complessità organizzativa dei cambiamenti necessari) di impostare il curricolo del percorso triennale per automeccanici per competenze. Ho fatto, anche, un lavoro per un consorzio veneto per declinare le figure dei manager delle delocalizzazioni nel tessile e abbigliamento in termini di competenza.

I miei riferimenti concettuali ed operativi sono stati quelli che a quel tempo erano i più solidi e più accreditati, quelli su cui si basava, e si basa, il sistema inglese di accreditamento delle competenze professionali,NVQs National Vocational Qualifications (Sistema ora gestito da Ofaual https://www.gov.uk/government/organisations/ofqual ), un sistema coerente e ben strutturato di "outcome based assessment" con ruoli e procedure ben definite, con prestazioni determinate nelle tipologie e negli ambiti di dimostrazione, su descrizioni di competenza molto chiare e dettagliate ottenute attraverso functional analysis dove sono declinati elementi ed unità di competenza. Un sistema su cui mi sono formato per anni anche con stage in GB e che mi ha dato un imprinting determinante nell'approccio alla competenza.

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Da un po' di tempo sono tornato ad occuparmi di "competenza" * lavorando nei contesti della scuola del primo ciclo e dell'obbligo formativo e mi sto accorgendo di quanta difficoltà si faccia a rendere operativo questo paradigma in ambito educativo. Sarà perché questo approccio è nato in ambito lavorativo e...