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L'OCCE ouvre une plateforme de formation des enseignants

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L'OCCE ouvre une plateforme de formation des enseignants

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"" Nous savons, en effet, qu’il n’est pas facile de vivre la coopération au quotidien dans les classes et que nous avons tous besoin d’être soutenus, accompagnés dans cette démarche pour y voir plus clair, trouver des ressources et partager ses difficultés". L'OCCE ouvre une plateforme de formation des personnels enseignants et d'éducation avec le concours du centre Alain Savary (IFé). Les formations se structurent autour de quatre réseaux thématiques : culture artistique et littéraire, lire-écrire, éducation citoyenne et culture scientifique." Le café pédagogique

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A l'OCCE, l'activité pédagogique se structure autour de quatre réseaux thématiques : culture artistique et littéraire, lire-écrire, éducation citoyenne et culture scientifique. Les situations observées appartiennent à ces réseaux appelés ici " domaines de référence ". Comme des problématiques traversent ces domaines, on les retrouve dans les " situations transversales ".

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Semaine Nature & Biens communs ! "Le désir d'épouser une terre"

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Semaine Nature & Biens communs ! "Le désir d'épouser une terre"

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"Toute une semaine de programmation augmentée en co-construction avec les acteurs du territoire
du 12 au 18 juin
L’écologie, comment est-elle vécue, comment s’en emparer ou comment la rêver ?
LE ZEF, non content d’avoir commencé à polliniser son esprit jardinier aux quatre coins de ses espaces, s’engage davantage et place le développement durable au cœur de ses missions, grâce au travail de fond mené par le service pluralité culturelle et développement durable. C'est grâce à son expérience de terrain, aux tissages de partenariats - anciens et nouveaux ! - essaimés du Grand Saint-Barthélemy au Plan d‘Aou, que la Semaine Nature & Biens Communs a vu le jour.
Focus sur l'environnement : cette première édition propose, en co-construction avec les acteurs du territoire, une programmation augmentée : des actions autour de la nature et de l’éco-citoyenneté, des propositions artistiques, visites et balades sur le territoire, conférences, ateliers, projections...
En juin, on prend le large, avec un tourbillon d’activités à découvrir seul ou en famille !"

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Une première édition autour de l'environnement : des actions autour de la nature et de l'éco-citoyenneté, des propositions artistiques, visites et balades ...

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Budget : Blanquer la revalorisation et les 600 millions... 

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Budget : Blanquer la revalorisation et les 600 millions... 

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""Les chiffres sont là. On est le gouvernement qui depuis toujours a fait la plus forte augmentation budgétaire". Répondant à la député socialiste S. Tolmont, devant la commission des finances de l'Assemblée, le 3 juin, JM Blanquer vante sa gestion de l'Education nationale. "Le mythe de l'Education nationale sacrifiée est faux". Il s'inscrit en faux sur deux points : son gouvernement est celui qui a augmenté le plus le budget de l'Education nationale. Les reports de crédits qui ont eu lieu en fin d'année 2020 (environ 640 millions) ne sont pas des économies mais des décalages de consommation. Des propos qui méritent d'y aller voir d'un peu plus près..." Le café pédagogique

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"Les chiffres sont là. On est le gouvernement qui depuis toujours a fait la plus forte augmentation budgétaire". Répondant à la député socialiste S. Tolmont, devant la commission des finances de l'Assemblée, le 3 juin, JM Blanquer vante sa gestion de l'Education nationale. "Le mythe de l'Education nationale sacrifiée est faux". Il s'inscrit en faux sur deux points : son gouvernement est celui qui a augmenté le plus le budget de l'Education nationale. Les reports de crédits qui ont eu lieu en fin d'année 2020 (environ 640 millions) ne sont pas des économies mais des décalages de consommation. Des propos qui méritent d'y aller voir d'un peu plus près... Une hausse historique ?
"On peut regarder les hausses budgétaires", explique JM Blanquer en réponse à la députée S Tolmont. "De 2012 à 2016 il y a eu 2.4 milliards d'augmentation. de 2017 à 2021 6.8 milliards, affirme le ministre. Pour lui " on est le gouvernement qui depuis toujours a fait la plus forte augmentation budgétaire. On l'a fait en faisant des choix et non du saupoudrage comme le gouvernement précédent".

Est-ce vrai ? La réponse est déjà dans les propos du ministre. Il inclut dans sa gestion l'année 2017. Or , comme le ministre de l'Education nationale négocie dans ce printemps 2021 le budget 2022 avec Bercy, le budget 2017 a été fixé en 2016 par le gouvernement précédent. Le nouveau ministre l'a trouvé en arrivant rue de Grenelle au printemps 2017.

Or ce budget 2017 suffit à lui seul à renverser l'affirmation. En 2017, N Vallaud Belkacem avait obtenu 3 milliards d'euros de hausse dont, il faut le souligner, plus de 800 millions de revalorisation pour les enseignants. C'est à dire le double de ce que propose JM Blanquer. JM Blanquer fait mine aussi d'oublier l'élargissement de son ministère qui englobe maintenant avec l'Education nationale, la Jeunesse et les Sports.

Une façon certaine de suivre l'augmentation de la dépense d'éducation est de comparer sa part dans le PIB. Pour cela il suffit de consulter le RERS, une publication annuelle du ministère de l'éducation nationale. La part de la dépense d'éducation dans le PIB est stable à 6.7% du PIB en 2018. L'augmentation de 700 millions, en comptant les 400 millions de revalorisation en 2022 et 300 millions qui relèvent de l'application aux enseignants d'une mesure qui concerne tous les agents publics et 100 millions en application des mesures de 2021, représente 0.03% du PIB. Autrement dit elle ne change rien à la part de la dépense d'éducation dans le PIB.

Par comparaison on pourra observer l'augmentation, pour le coup historique, qui a eu lieu dans les années 1990. De 1990 1994 on passe de 6.6% à 7.7% du PIB soit un point supplémentaire. On est ensuite revenu à 6.6% en 2006, année où JM BLanquer est au cabinet de G de Robien, ministre de l'Education nationale.
Qu'en est-il des reports de crédits ?
La deuxième affirmation ministérielle concerne les reports de crédits qui ont eu lieu fin 2020. Trois arrêtés reportent 212 millions en autorisation d'engagement le 22 janvier sur le programme 214 "soutien de la politique de l'éducation nationale". Le 12 février ce sont 394 millions d'autorisation d'engagement et 21 millions de crédits de paiement qui sont reportés. La plus grosse partie concerne le sport et les JO 2024. Le 26 janvier, 34 millions d'autorisations d'engagement et 41 millions de crédits de paiement sont reportés . Cela concerne surtout le programme 214 mais aussi l'enseignement du 2d degré (pour 10 millions).

A ces 647 millions, la loi de finances rectificative que JM Blanquer défend le 3 juin ajoute 46 millions pour heures supplémentaires non utilisées.

Pour JM Blanquer, "il n'y a pas sous consommation . Le mythe de l'argent rendu à Bercy est faux. Parfois il y a sous consommation mais c'est réinjecté et c'est ce qui va se passer pour les HSE non utilisées".

"Les crédits reportés reviennent rarement", nous confie Pierre Yves Duwoye, conseiller maître à la Cour des comptes. PY. Duwoye connait bien le ministère de l'Education nationale. Il a été directeur de cabinet adjoint de JP. Chevènement, secrétaire général du ministère de l'éducation nationale puis directeur du cabinet de V. Peillon. "C'est une pratique habituelle de faire des reports de crédit. Mais quand ils sont reportés ils sont remis en question. Le report est presque toujours l'antichambre de l'annulation", nous dit-il. "Si les crédits n'ont pas été dépensés une année on a tout lieu de croire qu'ils seront inutiles l'année suivante. Il y a bien sur des exceptions : des équipements qui n'ont pas pu être livrés à cause de la crise sanitaire par exemple. Mais on préfère toujours reporter plutôt qu'annuler, car l'annulation remettrait en cause le budget lui-même".

Ce point de vue semble partagé par les inspecteurs (IA IPR) du SIA. Le numéro de mars de la revue de ce syndicat d'inspecteurs, revient sur ces reports. "Les 600 millions rendus à Bercy n'auraient ils pas pu servir à financer les remplacements", demande le SIA. Il relève que "les éléments de langage qui sont mobilisés par les rectorats font porter la responsabilité (des difficultés pour assurer les remplacements) sur le manque de vivier. Or les remplacements le plus souvent ne sont pas mis en oeuvre faute de moyens budgétaires".

Le SIA pousse le raisonnement plus loin : "Bien d'autres emplois de ces 600 millions auraient été envisageables : un meilleur équipement informatique des professeurs, la sécurisation sanitaire de certains établissements par l'achat de purificateurs d'air. Sans parler de la question de la revalorisation salariale des personnels". 600 millions et 400 millions ça faisait un milliard pour un million de personnels. De quoi dépasser la revalorisation de 2017...
François Jarraud

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Budget : Blanquer la revalorisation et les 600 millions...

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"Les chiffres sont là. On est le gouvernement qui depuis toujours a fait la plus forte augmentation budgétaire". Répondant à la député socialiste S. Tolmont, devant la commission des finances de l'Assemblée, le 3 juin, JM Blanquer vante sa gestion de l'Education nationale. "Le mythe de l'Education nationale sacrifiée est faux".

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""Comment gérer une situation de crise liée à une publication sur un réseau social ? L'académie de Bordeaux et le Clémi Bordeaux publient une brochure qui rappelle la loi , invite à agir auprès de la victime et de l'auteur et à signaler les contenus. Elle invite aussi à déconstruire les discours sur les "dangers des écrans". "Il est essentiel de se méfier des approches diabolisantes et anxiogènes centrées sur les « dangers des écrans », comme il faut se méfier d’une approche naïve du sujet. On ne peut pas brosser un panorama de ces outils d’information et de communication sans évoquer leurs limites et leurs risques", explique la brochure qui rappelle aussi qu'accompagner les usages des élèves sur les réseaux sociaux fait partie du socle commun et de programmes disciplinaires."  Le café pédagogique

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La nécessité d'éduquer les élèves à un usage raisonné des réseaux sociaux est inscrite depuis 2015 dans le domaine 2 du socle commun de connaissances, compétences et culture (S4C) - (1) :
" L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée ".

L'éducation à la citoyenneté numérique fait consensus au niveau européen ( recommandation des ministres de l'éducation des 47 états membres du Conseil de l'Europe du 21 novembre 2019):
" L'éducation à la citoyenneté numérique " renvoie à l'autonomisation des apprenants de tous âges par l'éducation ou l'acquisition de compétences favorisant un apprentissage et une participation active à la société numérique, leur permettant d'exercer et de défendre leurs droits et responsabilités démocratiques en ligne, et de promouvoir et protéger les droits de l'homme, la démocratie et l'État de droit dans le cyberespace ".

L'importance de cet enjeu pour l'École a été souligné dans la circulaire (NOR : MENE2202370C)du 24 janvier 2022.

La mobilisation de l'école pour les valeurs de la République va de pair avec la promotion de la liberté d'expression et de publication qui s'accompagne nécessairement d'une éducation aux modes de communication sur les réseaux sociaux. L'édition de contenus en ligne nécessite de connaître ce que recouvre le droit tout en imposant des devoirs à chacun, en particulier dans le cadre d'une expression publique. Lutter contre la propagation de la haine en ligne, le cyber-sexisme, les cyber-violences passe par l'appropriation de ces droits et devoirs.

Le guide pratique Gérer une situation de crise liée à une publication sur un réseau social (2) est à destination des chefs d'établissement, personnels, élèves, familles et a pour but de répondre aux situations d'urgence générées par des publications problématiques sur les réseaux sociaux les plus fréquentés par les jeunes (Instagram, Snapchat, You Tube, Tik-Tok, etc). Il propose des réponses précises à court terme et en envisage d'autres sur le long terme (formation des personnels et accompagnement des familles).

Le guide a été rédigé et coordonné par Isabelle Martin, déléguée académique à l'éducation aux médias et à l'information avec l'appui du service juridique du rectorat de l'académie de Bordeaux.
Plan du guide pratique

petit panorama des usages des réseaux sociaux selon l'âge des élèves

connaissance des types de cyber-dérives liées à l'expression et à la publication de contenus

gestion de ces dérives par la maîtrise des paramétrages des plateformes et par la connaissance des textes de lois

apports scientifiques (parfois contradictoires !) des usages que les jeunes ont des réseaux sociaux

volet éducatif (formation des personnels) et sensibilisation des familles.

Télécharger ou consulter le guide ci-dessous !

(1) Décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015

(2) Une première version du guide a été publiée en février 2015.

Liste des établissements ayant demandé cette année une formation "Gestion de crise et réseaux sociaux"

6 heures de formation proposées dans le cadre du PAF (stage d'équipe intégré aux Parcours EMI et Parcours Prévention des violences et du harcèlement ou formation initiative locale). Formateurs CLEMI : Jean-Charles Bouniol et Isabelle Martin

Dates programmées :
- collège Villa Pia de Biarritz (64) le 3 février 2023
- lycée polyvalent de Pauillac + collège de Soulac (33) le 20 février 2023
- lycée des métiers Condorcet d'Arcachon (33) le 27 février 2023
- collège de Marcheprime (33) le 2 mars 2023
- lycée La Boétie du Taillan Médoc (33) (date en attente)
- cité scolaire de Nérac (47) le 16 mars
En attente :
- collège de Mios (33)
- LPO Claveille Périgueux (24)
- collège Miterrand Soustons (40)
- collège des Lavandières Bizanos (64)
- collège d'Arthez de Béarn (64)
- LP Haureplace de Coarraze (64)
- LP Pierre et Marie Curie de Mourenx (64)

Ressources réseaux sociaux et citoyenneté numérique

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Réseaux sociaux et citoyenneté numérique

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Le guide pratique "Gérer une situation de crise liée à une publication sur un réseau social" est à destination des chefs d'établissement, enseignants, personnels vie scolaire, élèves, familles, etc.

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Avons-nous toujours besoin d'un prof au cul ? 

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Avons-nous toujours besoin d'un prof au cul ? 

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"Il est plus qu'urgent que l'école s' investisse en priorité dans son rôle d'éducatrice permanente et non épisodique concentrée dans une vitrine de cours alibis. D'ailleurs on ne devrait plus donner aux profs le seul titre d'enseignants, mais les nommer des "éducateurs-enseignants", dans cet ordre-là pour bien marquer la priorité à accorder à l'éducation. Non plus seulement "apprendre" mais avant tout "apprendre à apprendre" durant cette période initiatique pour servir de matrice référentielle plus tard en tant qu'adulte dans ses choix de vie (profession, famille, citoyen...)", écrit Pierre Crombez, enseignant retraité , dans Le Vif, un quotidien belge. "Le confinement des élèves à cause de la pandémie n'aurait pas eu ses effets négatifs aussi impactants s'ils avaient appris à se prendre en charge et à se diriger seuls." Le café pédagogique

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"Il est plus qu'urgent que l'école s'investisse en priorité dans son rôle d'éducatrice permanente et non épisodique concentrée dans une vitrine de cours alibis", écrit Pierre Crombez, enseignant à la retraite.

Affichée par un élève de ma classe du temps où j'enseignais, cette interrogation à l'adresse des autres élèves montrait qu'il avait compris le but que je poursuivais et m'épaulait dans ma croisade vers plus d'autonomie en la traduisant dans une formule efficace par sa tournure provocatrice. Ce qui évidemment n'a pas plu à nombre de mes collègues qui se sont indignés de ce qu'ils considéraient comme un crime de lèse-"magister".

Inutile de vous préciser que l'affichette a disparu assez rapidement de son support enlevée par une main d'adulte outré. Comment les enseignants du haut de leur chaire pourraient imaginer être privés de leurs cours magistraux. On comprend leur désarroi face à cette inversion dans la capture de la connaissance : horizontale plutôt que verticale du haut vers le bas. Ce processus s'apparente à l'autodictatisme. Sauf que c'est en solitaires que ces aventuriers rompent les amarres de l'apprentissage dirigé et s'en vont naviguer au grand large du savoir, dont on ne pleure pas le naufrage, mais dont on s'empresse, dans l'amnésie de la réprobation initiale quasi unanime, d'applaudir la réussite, comme les commentaires élogieux à propos du parcours d'André Stern qui a publié "Et je ne suis jamais allé à l'école. Histoire d'une enfance heureuse".

Il serait déraisonnable, malgré ses qualités indéniables, d'inciter à devenir autodidacte. Seules des personnalités à forte "carrure" avant tout psychologique sont capables de perdurer dans cette voie. C'est d'autant plus illogique que l'école, avec les moyens considérables dont elle dispose, pourrait obtenir des résultats similaires pour la plupart des élèves. A condition de changer son mode de fonctionnement beaucoup trop formaté pour permettre à chacun de développer ses potentialités. Pour preuve nombre de fortes personnalités qui ont étalé leurs talents dans la vie active regrettent l'incapacité de l'école à apporter son aide pour les découvrir et à fortiori pour les faire éclore. Ce n'est qu'une fois sortis de l'institution qu'ils se sont, à l'image des autodidactes, formés pour faire émerger leur moi profond.
Éducateur- enseignants.
Il est plus qu'urgent que l'école s' investisse en priorité dans son rôle d'éducatrice permanente et non épisodique concentrée dans une vitrine de cours alibis. D'ailleurs on ne devrait plus donner aux profs le seul titre d'enseignants, mais les nommer des "éducateurs-enseignants", dans cet ordre-là pour bien marquer la priorité à accorder à l'éducation. Non plus seulement "apprendre" mais avant tout "apprendre à apprendre" durant cette période initiatique pour servir de matrice référentielle plus tard en tant qu'adulte dans ses choix de vie (profession, famille, citoyen...).

Il est primordial, avant d'entreprendre ce travail, de convoquer le bon sens et l'imagination, insuffisamment invités à la table des reflexions, pour dépoussiérer les programmes, la méthodologie et les débarrasser de leur fatras d'exigences obsolètes, inadaptées, inadéquates qui encombrent inutilement les esprits ainsi détournés de l'essentiel. Le pédagogue Freinet dans les années 20 critiquait déjà les heures imposées à l'étude normative et théorique des règles de grammaire qu'il résumait en 4 pages, suffisantes pour permettre à ses élèves de manier une langue créative, valorisée par le texte libre et l'expression orale, et progressivement amendée par le tâtonnement expérimental. C'est semblable, dans l'apprentissage musical, au solfège qui est encore trop souvent considéré comme un préalable obligé à la pratique d'un instrument, au risque avéré de décourager de nombreux candidats musiciens ? Son étude s' imposera d'elle-même avec les difficultés grandissantes. Avec ce préalable dépoussiérage intelligent, l'école pourrait sans réel problème remplir une mission d'éducatrice, et en priorité celle qui touche à l'autonomie.
Priorité à l'autonomie.
Freinet, encore lui, en a été un de ses promoteurs les plus zélés. En fait c'est en grande partie à cause d'une grave blessure par balle au poumon lors de la 1ère guerre mondiale aux séquelles importantes que vite epuisé par les cours magistraux qu'il prodiguait, il a imaginé une nouvelle pédagogie pour s'économiser et par la bande a offert l'occasion de développer le travail individuel où chacun peut faire émerger sa véritable personnalité. Aussi a-t-il abandonné les livres scolaires classiques au profit d'"outils" susceptibles d'encourager les élèves à progresser seuls (pour en savoir plus, se référer à l'article très complet sur Celestin Freinet dans Wikipedia). Aujourd'hui Internet, après une initiation pointue pour donner des repères indispensables à une exploration intelligente, rend le travail individuel plus accessible et l'autonomie qui l'accompagne. Que dire de ces profs d'anglais qui imposent des livres scolaires uniquement en anglais sans un mot de français.

Comment l'élève en difficulté peut-il se rattraper? "My tailor is rich" est devenu l'emblème du célèbre et austère Assimil qui mérite sa réputation grâce à son organisation interne qui permet à chacun d'appréhender seul la langue étudiée, loin des livres au graphisme attractif mais qui interdisent la moindre autonomie. Pour ma part, du temps où j'enseignais, j'ai toujours employé des livres autocorrectifs qui, soutenus par des plans et contrats de travail, permettaient à chacun d'avancer à son rythme.

La pédagogie ou classe inversée est aussi intéressante pour la pratique de l'autonomie. Née pour pallier le non-apprentissage des élèves temporairement absents dans l'enseignement classique, elle consiste à inverser les rôles traditionnels d'apprentissage : ici en gros les devoirs se font en classe et les cours à la maison grâce principalement aux TIC numériques (techniques d'informations et de communication.

"Le maître ignorant" de Jacques Rancière offre une réflexion originale et étonnante sur l'éducation à l'autonomie. En 1818, Joseph Jacotot, lecteur de littérature française à l'université de Louvain, non content d'avoir appris le français à des étudiants flamands sans leur donner aucune leçon, se mit à enseigner ce qu'il ignorait et qu'il apprenait en même temps que les élèves, prouvant ainsi que tous ont une égale intelligence et que l'instruction ne se donne pas, mais se prend.
Ne plus dire "donner cours"
Étonnant contraste avec les consignes officielles données aux élèves confinés à cause du covid de ne pas aborder seuls de nouvelles parties de la matière non encore étudiées et de se contenter de revoir celles déjà abordées en classe. Ce qui apparaît évident dans la logique de la dépendance entretenue de façon permanente. Donner cours" devrait une expression à exclure du vocabulaire de toutes les formes d'enseignement sauf circonstances bien définies, comme par exemple lors de séances de non-compréhension collective d'un obstacle particulièrement ardu à franchir. Le prof ne devrait plus être le pivot central sur lequel tout repose, mais un guide, un soutien, un accompagnateur, un conseiller, un éclaireur, une référence. Après tout un travail préventif pour suggérer des iniatives à prendre et des intérêts à exploiter, pour reformuler les consignes utiles à retenir, pour prévenir des obstacles à éviter..., il se retire et laisse les élèves travailler seuls ; puis il revient pour répondre aux sollicitations et au final pour estimer la qualité du travail fourni et, si nécessaire, solliciter une amélioration.

Le confinement des élèves à cause de la pandémie n'aurait pas eu ses effets négatifs aussi impactants s'ils avaient appris à se prendre en charge et à se diriger seuls. Quelle leçon le personnel enseignant va-t-il tirer de ce constat de carence? S'en rendra-t-il seulement compte? Si oui, qui osera se lancer dans une réforme aussi audacieuse qui bouleverse si profondément les habitudes acquises? Si non, l'amnésie des dégâts causés par l'enseignement non présenciel gagnera la communauté enseignante et, à part quelques réformettes-alibis, on continuera à fonctionner comme avant.
Bénéfices pour tous
Et pourtant quels bénéfices autant pour les jeunes que pour la société ne pourra-t-on retirer de ce changement! En effet, comme je l'ai déjà dit plus haut, si le jeune a acquis le réflexe de l'aspiration à l'autonomie, il y a de fortes chances que, adulte, il le perpétue. Or, comme l'enseignement, la vie économique et sociale devra se modifier en profondeur. Et la recherche d'autonomie s'impose comme un des moyens les plus fiables pour y parvenir. Sa connotation induit toute une série d'avantages précieux comme, en vrac,: la liberté de la plupart des choix, la résilience, la simplicité, la créativité, la décentralisation, la responsabilité partagée au travail, l'économie de moyens, la réparation, la valorisation du local autant industriel (relocalisation des industries de première nécessité) qu'agricole, rejet de travail ennuyeux ou des loisirs passifs, rétribution plus équitable en cas de rupture de liens avec les grands distributeurs, tourisme de proximité à la carte, potager (collectif), verger, vélo pour les petits déplacements... .

Programme utopique ? Certainement, eu égard à l'outrancière et démesurée dimension de la dépendance qui s'est de plus en plus généralisée depuis les années 80 dans les domaines de l'alimentation (plats industrialisés tout prêts), de la santé (médicaments, chirurgie esthétique), des technologies, du tourisme organisé...

Bien balisée et fort fréquentée (suivez la flèche et la file), la recherche du "tout fait" se paie notamment en argent et en dégâts environnementaux élevés ; hors piste et assez désertée, l'autonomie se monnaie en faibles dommages écologiques, en temps que de plus en plus de gens veulent consacrer en priorité aux loisirs, et surtout en efforts qu'ils ne veulent plus faire, appâtés par le facile accessible.

Alors que conclure de ces réflexions pas très réjouissantes? Que cet épisode non en core clos de la covid pourrait être considéré comme une opportunité à changer notre désastreux mode de fonctionnement, à l'image du handicap devenu parfois un atout (Albert Jacquart lui avait consacré un chapitre dans un de ses livres). La blessure de Freinet en est une démonstration (voir plus haut).

Les chances d'un changement volontaire semblent minces mais tentons de nous y accrocher comme à une bouée de sauvetage.

Pierre Crombez, enseignant à la retraite

Affichée par un élève de ma classe du temps où j'enseignais, cette interrogation à l'adresse des autres élèves montrait qu'il avait compris le but que je poursuivais et m'épaulait dans ma croisade vers plus d'autonomie en la traduisant dans une formule efficace par sa tournure provocatrice. Ce qui évidemment n'a pas plu à nombre de mes collègues qui se sont indignés de ce qu'ils considéraient comme un crime de lèse-"magister". Inutile de vous préciser que l'affichette a disparu assez rapidement de son support enlevée par une main d'adulte outré. Comment les enseignants du haut de leur chaire pourraient imaginer être privés de leurs cours magistraux. On comprend leur désarroi face à cette inversion dans la capture de la connaissance : horizontale plutôt que verticale du haut vers le bas. Ce processus s'apparente à l'autodictatisme. Sauf que c'est en solitaires que ces aventuriers rompent les amarres de l'apprentissage dirigé et s'en vont naviguer au grand large du savoir, dont on ne pleure pas le naufrage, mais dont on s'empresse, dans l'amnésie de la réprobation initiale quasi unanime, d'applaudir la réussite, comme les commentaires élogieux à propos du parcours d'André Stern qui a publié "Et je ne suis jamais allé à l'école. Histoire d'une enfance heureuse". Il serait déraisonnable, malgré ses qualités indéniables, d'inciter à devenir autodidacte. Seules des personnalités à forte "carrure" avant tout psychologique sont capables de perdurer dans cette voie. C'est d'autant plus illogique que l'école, avec les moyens considérables dont elle dispose, pourrait obtenir des résultats similaires pour la plupart des élèves. A condition de changer son mode de fonctionnement beaucoup trop formaté pour permettre à chacun de développer ses potentialités. Pour preuve nombre de fortes personnalités qui ont étalé leurs talents dans la vie active regrettent l'incapacité de l'école à apporter son aide pour les découvrir et à fortiori pour les faire éclore. Ce n'est qu'une fois sortis de l'institution qu'ils se sont, à l'image des autodidactes, formés pour faire émerger leur moi profond. Éducateur- enseignants. Il est plus qu'urgent que l'école s' investisse en priorité dans son rôle d'éducatrice permanente et non épisodique concentrée dans une vitrine de cours alibis. D'ailleurs on ne devrait plus donner aux profs le seul titre d'enseignants, mais les nommer des "éducateurs-enseignants", dans cet ordre-là pour bien marquer la priorité à accorder à l'éducation. Non plus seulement "apprendre" mais avant tout "apprendre à apprendre" durant cette période initiatique pour servir de matrice référentielle plus tard en tant qu'adulte dans ses choix de vie (profession, famille, citoyen...).Il est primordial, avant d'entreprendre ce travail, de convoquer le bon sens et l'imagination, insuffisamment invités à la table des reflexions, pour dépoussiérer les programmes, la méthodologie et les débarrasser de leur fatras d'exigences obsolètes, inadaptées, inadéquates qui encombrent inutilement les esprits ainsi détournés de l'essentiel. Le pédagogue Freinet dans les années 20 critiquait déjà les heures imposées à l'étude normative et théorique des règles de grammaire qu'il résumait en 4 pages, suffisantes pour permettre à ses élèves de manier une langue créative, valorisée par le texte libre et l'expression orale, et progressivement amendée par le tâtonnement expérimental. C'est semblable, dans l'apprentissage musical, au solfège qui est encore trop souvent considéré comme un préalable obligé à la pratique d'un instrument, au risque avéré de décourager de nombreux candidats musiciens ? Son étude s' imposera d'elle-même avec les difficultés grandissantes. Avec ce préalable dépoussiérage intelligent, l'école pourrait sans réel problème remplir une mission d'éducatrice, et en priorité celle qui touche à l'autonomie. Priorité à l'autonomie.Freinet, encore lui, en a été un de ses promoteurs les plus zélés. En fait c'est en grande partie à cause d'une grave blessure par balle au poumon lors de la 1ère guerre mondiale aux séquelles importantes que vite epuisé par les cours magistraux qu'il prodiguait, il a imaginé une nouvelle pédagogie pour s'économiser et par la bande a offert l'occasion de développer le travail individuel où chacun peut faire émerger sa véritable personnalité. Aussi a-t-il abandonné les livres scolaires classiques au profit d'"outils" susceptibles d'encourager les élèves à progresser seuls (pour en savoir plus, se référer à l'article très complet sur Celestin Freinet dans Wikipedia). Aujourd'hui Internet, après une initiation pointue pour donner des repères indispensables à une exploration intelligente, rend le travail individuel plus accessible et l'autonomie qui l'accompagne. Que dire de ces profs d'anglais qui imposent des livres scolaires uniquement en anglais sans un mot de français.Comment l'élève en difficulté peut-il se rattraper? "My tailor is rich" est devenu l'emblème du célèbre et austère Assimil qui mérite sa réputation grâce à son organisation interne qui permet à chacun d'appréhender seul la langue étudiée, loin des livres au graphisme attractif mais qui interdisent la moindre autonomie. Pour ma part, du temps où j'enseignais, j'ai toujours employé des livres autocorrectifs qui, soutenus par des plans et contrats de travail, permettaient à chacun d'avancer à son rythme. La pédagogie ou classe inversée est aussi intéressante pour la pratique de l'autonomie. Née pour pallier le non-apprentissage des élèves temporairement absents dans l'enseignement classique, elle consiste à inverser les rôles traditionnels d'apprentissage : ici en gros les devoirs se font en classe et les cours à la maison grâce principalement aux TIC numériques (techniques d'informations et de communication."Le maître ignorant" de Jacques Rancière offre une réflexion originale et étonnante sur l'éducation à l'autonomie. En 1818, Joseph Jacotot, lecteur de littérature française à l'université de Louvain, non content d'avoir appris le français à des étudiants flamands sans leur donner aucune leçon, se mit à enseigner ce qu'il ignorait et qu'il apprenait en même temps que les élèves, prouvant ainsi que tous ont une égale intelligence et que l'instruction ne se donne pas, mais se prend. Ne plus dire "donner cours"Étonnant contraste avec les consignes officielles données aux élèves confinés à cause du covid de ne pas aborder seuls de nouvelles parties de la matière non encore étudiées et de se contenter de revoir celles déjà abordées en classe. Ce qui apparaît évident dans la logique de la dépendance entretenue de façon permanente. Donner cours" devrait une expression à exclure du vocabulaire de toutes les formes d'enseignement sauf circonstances bien définies, comme par exemple lors de séances de non-compréhension collective d'un obstacle particulièrement ardu à franchir. Le prof ne devrait plus être le pivot central sur lequel tout repose, mais un guide, un soutien, un accompagnateur, un conseiller, un éclaireur, une référence. Après tout un travail préventif pour suggérer des iniatives à prendre et des intérêts à exploiter, pour reformuler les consignes utiles à retenir, pour prévenir des obstacles à éviter..., il se retire et laisse les élèves travailler seuls ; puis il revient pour répondre aux sollicitations et au final pour estimer la qualité du travail fourni et, si nécessaire, solliciter une amélioration.Le confinement des élèves à cause de la pandémie n'aurait pas eu ses effets négatifs aussi impactants s'ils avaient appris à se prendre en charge et à se diriger seuls. Quelle leçon le personnel enseignant va-t-il tirer de ce constat de carence? S'en rendra-t-il seulement compte? Si oui, qui osera se lancer dans une réforme aussi audacieuse qui bouleverse si profondément les habitudes acquises? Si non, l'amnésie des dégâts causés par l'enseignement non présenciel gagnera la communauté enseignante et, à part quelques réformettes-alibis, on continuera à fonctionner comme avant. Bénéfices pour tousEt pourtant quels bénéfices autant pour les jeunes que pour la société ne pourra-t-on retirer de ce changement! En effet, comme je l'ai déjà dit plus haut, si le jeune a acquis le réflexe de l'aspiration à l'autonomie, il y a de fortes chances que, adulte, il le perpétue. Or, comme l'enseignement, la vie économique et sociale devra se modifier en profondeur. Et la recherche d'autonomie s'impose comme un des moyens les plus fiables pour y parvenir. Sa connotation induit toute une série d'avantages précieux comme, en vrac,: la liberté de la plupart des choix, la résilience, la simplicité, la créativité, la décentralisation, la responsabilité partagée au travail, l'économie de moyens, la réparation, la valorisation du local autant industriel (relocalisation des industries de première nécessité) qu'agricole, rejet de travail ennuyeux ou des loisirs passifs, rétribution plus équitable en cas de rupture de liens avec les grands distributeurs, tourisme de proximité à la carte, potager (collectif), verger, vélo pour les petits déplacements... . Programme utopique ? Certainement, eu égard à l'outrancière et démesurée dimension de la dépendance qui s'est de plus en plus généralisée depuis les années 80 dans les domaines de l'alimentation (plats industrialisés tout prêts), de la santé (médicaments, chirurgie esthétique), des technologies, du tourisme organisé... Bien balisée et fort fréquentée (suivez la flèche et la file), la recherche du "tout fait" se paie notamment en argent et en dégâts environnementaux élevés ; hors piste et assez désertée, l'autonomie se monnaie en faibles dommages écologiques, en temps que de plus en plus de gens veulent consacrer en priorité aux loisirs, et surtout en efforts qu'ils ne veulent plus faire, appâtés par le facile accessible.Alors que conclure de ces réflexions pas très réjouissantes? Que cet épisode non en core clos de la covid pourrait être considéré comme une opportunité à changer notre désastreux mode de fonctionnement, à l'image du handicap devenu parfois un atout (Albert Jacquart lui avait consacré un chapitre dans un de ses livres). La blessure de Freinet en est une démonstration (voir plus haut).Les chances d'un changement volontaire semblent minces mais tentons de nous y accrocher comme à une bouée de sauvetage. Pierre Crombez, enseignant à la retraite

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Avons-nous toujours besoin d'un prof au c..? (carte blanche)

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"Il est plus qu'urgent que l'école s'investisse en priorité dans son rôle d'éducatrice permanente et non épisodique concentrée dans une vitrine de cours alibis", écrit Pierre Crombez, enseignant à la retraite.

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Déborah Lepoder : Jouer avec la langue au collège 

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Déborah Lepoder : Jouer avec la langue au collège 

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"Transformer l’enseignement du français en vivants ateliers de manipulation de la langue ? C’est le pari de Déborah Lepoder, professeure de collège à Essarts-en-Bocage en Vendée. Trousseau de mots, cartes à écrire, dépliant des conjugaisons, adaptation de jeux de société comme Le Puissance 4, le Dobble, le Jungle Speed ou le Jeu des 7 familles : les propositions, variées, permettent d’« ancrer les connaissances » des élèves, les amènent à « apprendre sans s’en rendre compte », viennent « combler leurs besoins de concret, d’action, de rythme ». La ludothèque pédagogique de Déborah Lepoder s’enrichit de nouveaux jeux au fil des mois : de jolis outils de travail partagés sur son site par une enseignante qui elle aussi aime « imaginer, créer, manipuler »…" Le café pédagogique

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Transformer l'enseignement du français en vivants ateliers de manipulation de la langue ? C'est le pari de Déborah Lepoder, professeure de collège à Essarts-en-Bocage en Vendée. Trousseau de mots, cartes à écrire, dépliant des conjugaisons, adaptation de jeux de société comme Le Puissance 4, le Dobble, le Jungle Speed ou le Jeu des 7 familles : les propositions, variées, permettent d'" ancrer les connaissances " des élèves, les amènent à " apprendre sans s'en rendre compte ", viennent " combler leurs besoins de concret, d'action, de rythme ". La ludothèque pédagogique de Déborah Lepoder s'enrichit de nouveaux jeux au fil des mois : de jolis outils de travail partagés sur son site par une enseignante qui elle aussi aime " imaginer, créer, manipuler "... Comment devient-on une enseignante aussi créative ?
La question est flatteuse... Je suis enseignante depuis quatre ans maintenant. Quatre ans que mon métier est également devenu une passion. J'aime apprendre à mes élèves mais j'aime également apprendre de mes élèves. Ils sont ma plus grande source de motivation et d'inspiration. Je pense que mon rôle est de m'adapter à eux et non l'inverse. Au quotidien, j'essaye donc d'adapter mes cours à leurs profils. Ce qui passe bien souvent par des recherches, des expériences...
Pour travailler l'écrit argumentatif en 3ème, vous avez par exemple mis en place " le trousseau de mots " : de quoi s'agit-il ? comment les élèves l'utilisent-ils et avec quel profit ?
Depuis l'année dernière, je propose à mes élèves de 3ème un trousseau de mots autour des connecteurs logiques et des indicateurs de temps et de lieu. Il s'agit d'un petit répertoire de mots correspondant à différentes situations ou différentes utilisations. Le principe est simple, sur chaque petite carte se trouvent une situation au recto et des exemples de mots ou d'expressions adaptés au verso. Ils l'utilisent lors de rédactions, que ce soit un simple bilan ou un écrit réflexif, pour organiser leurs propos. Il est accessible à tout moment, et notamment dans les autres matières comme l'histoire. L'objectif est de se l'approprier, de comprendre l'intérêt des connecteurs et de s'en détacher au fur et à mesure des mois pour qu'organiser ses écrits devienne un réflexe.
Qu'est-ce que " les cartes à écrire " ? Comment mettez-vous en œuvre ce dispositif ?
Les " cartes à écrire " sont des cartes illustrées qui ont pour vocation de déclencher l'écriture. Elles peuvent être utilisées de diverses manières : une séance de vocabulaire, la rédaction d'une description, d'un récit... On peut créer des cartes à écriture autour de thèmes divers et variés. Récemment, j'ai proposé une séance autour du Paris de la Belle Époque. Les cartes à écrire ont servi de déclencheur pour la création d'un personnage de l'époque.
Pour travailler la langue, vous avez revisité " Le Puissance 4 " le " Dobble ", le " Jeu des 7 familles " ou le " Qui est-ce ? " : quelles notions travaillez-vous ainsi ? comment ces jeux fonctionnent-ils ?
Il est difficile d'enseigner la langue. C'est un constat que je pense partager avec de nombreux collègues. Depuis le début de ma carrière, je me questionne beaucoup sur les méthodes d'apprentissage. J'en suis venue à la conclusion que pour maîtriser un point de langue, les élèves ont besoin de manipuler, d'expérimenter et de comprendre par eux-mêmes. Je ne fais donc plus cours de manière formelle. Tout passe par la découverte et l'autonomie. Pour manipuler la langue de manière ludique, j'ai commencé à créer une ludothèque en m'inspirant des jeux de société de mon enfance. Les règles du jeu sont souvent les mêmes mais le contenu est adapté aux notions de langue abordées en classe. Ils utilisent ces jeux pour ancrer leurs connaissances. Ils apprennent sans s'en rendre compte.
Votre pédagogie semble accorder une grande place aux ateliers de manipulation et de jeu : de manière générale, en quoi de telles démarches vous semblent-elles intéressantes pour travailler le français au collège ?
Effectivement. Je pense que nos élèves actuels ne ressemblent en rien à ceux que je côtoyais quand j'étais moi-même au collège. Ils n'ont plus les mêmes besoins, ni le même fonctionnement... On peut le regretter, mais on peut également s'y adapter. C'est cette seconde option que je veux suivre. Je crée donc ces ateliers dans le but de travailler le français autrement, avec une approche davantage adaptée à leurs profils. Ces ateliers permettent de combler leurs besoins de concret, d'action, de rythme...
Vous fabriquez vous-même vos outils : avec quels plaisirs ? avec quels usages possibles pour les collègues ?
Je suis de nature manuelle. J'aime imaginer, créer, manipuler... Je crée donc tous ces jeux et ateliers avec plaisir. Ce n'est jamais une contrainte. Mes collègues s'y mettent également ! C'est contagieux !
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut Le site de Déborah Lepoder

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Déborah Lepoder : Jouer avec la langue au collège

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Transformer l'enseignement du français en vivants ateliers de manipulation de la langue ? C'est le pari de Déborah Lepoder, professeure de collège à Essarts-en-Bocage en Vendée.

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"La Digitale est une plateforme développée par Emmanuel Zimmert : libre, sécurisée, gratuite, sans publicité, elle offre aux enseignant.es un panel d’outils très large pour faire travailler les élèves en présence ou à distance : documents collaboratifs, murs de type Padlet, animations, sondages, nuages de mots, gestions de classe, activités H5P… Avec le Pôle Numérique Lettres Normandie, Ophélie Jomat, professeure de français au Havre, invite à en découvrir des applications en lettres. A explorer : des tutoriels, une séquence sur le fantastique, des journaux de lecteurs partagés, une roue de la fortune lexicale, un quiz sur la poésie lyrique …" Le café pédagogique

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Numérique : Vieilles formules et constat sévère de l'Inspection générale

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Numérique : Vieilles formules et constat sévère de l'Inspection générale

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"Doter les établissements d'un chèque ressources, donner toute leur place aux collectivités locales dans le pilotage du numérique éducatif, équilibrer les dépenses entre matériel, ressources et formations: bien des points du rapport des inspecteurs généraux Paul Mathias, Zaïr Kedadouche et Jean-Michel Schmitt rappellent ce qui a déjà été tenté, écrit, espéré, reformulé etc. au long de l'histoire du numérique éducatif. Finalement ce qui ressort vraiment du rapport c'est le récit sévère de l'impréparation du ministère devant le confinement et ses effets. Et même le constat d'un impensé du numérique dans l'institution." Le café pédagogique

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Doter les établissements d'un chèque ressources, donner toute leur place aux collectivités locales dans le pilotage du numérique éducatif, équilibrer les dépenses entre matériel, ressources et formations: bien des points du rapport des inspecteurs généraux Paul Mathias, Zaïr Kedadouche et Jean-Michel Schmitt rappellent ce qui a déjà été tenté, écrit, espéré, reformulé etc. au long de l'histoire du numérique éducatif. Finalement ce qui ressort vraiment du rapport c'est le récit sévère de l'impréparation du ministère devant le confinement et ses effets. Et même le constat d'un impensé du numérique dans l'institution.
Une critique sévère de l'impréparation ministérielle
Rendu public maintenant, le rapport de l'IGESR sur "les actions numériques pendant le COVID 19" dans l'enseignement scolaire est court (24 pages) et dense. Voici un rapport qui nous fait passer d'une contemplation plaisante d'actions menées au désagrément d'un pilotage dans l'instant et d'une absence d'anticipation.

Avant d'arriver aux préconisations repérons certaines phrases importantes de ce rapport :

1 - "Il est néanmoins permis d'admettre que le système éducatif, en solidarité avec les collectivités territoriales, a travaillé efficacement, quoique, selon un interlocuteur de la mission, " en mode de fonctionnement dégradé ", et qu'il a réussi à résoudre un certain nombre de problèmes ou, du moins, à en acquérir une connaissance précise et féconde sur le moyen, voire le long terme." Si ce satisfecit fera l'objet de critiques, on peut penser qu'il renvoie surtout au fait que l'on "s'est retroussé" les manches pour faire face à ce qui semble être une masse de problèmes et d'incohérences. Les préconisations tendent à vouloir les faire disparaître, mais cela semble très lourd et complexe à mettre en oeuvre.

2 "La survenue d'une crise seulement analogue à celle que le système éducatif a réellement subie au printemps 2020 n'avait jamais été imaginée, ni anticipée par lui, sa possibilité même était hors de son horizon d'attention." Reprenant ainsi un ensemble d'analyses venues d'horizons variés, universitaires, médias et autres, il est clair que l'institution n'a jamais imaginé ce qui allait se passer et surtout ce que la situation allait imposer, au risque, confirmé, des inégalités, fractures, et autres troubles dans le domaine du numérique. Le pilotage centralisé, mais surtout souvent changeant, au rythme des médias, est un frein essentiel à une politique du numérique éducatif.

3 - "Une attente-phare des interlocuteurs institutionnels et territoriaux de la mission peut se résumer à une stabilisation des politiques publiques du numérique, la succession incohérente d'opérations coup de poing sur les tablettes ou les ordinateurs passant pour parcellaire, inopérante, dénuée de sens parce que dénuée de continuité. Or, l'idée d'une politique durable du numérique ne peut prendre corps qu'avec une perception systémique de son objet et avec une vision à long terme de ses possibilités." C'est probablement la plus sévère des remarques faites par les inspecteurs, auteurs du rapport. Elle fait écho à l'impréparation globale du système mais aussi au fait plus global que le numérique est trop souvent limité aux équipements et à des usages peu documentés mais invoqués comme autant d'idéaux que l'on ne cherchera pas à atteindre.
De vieilles préconisations
Les 19 préconisations sont réparties en trois niveaux, le national, le régional et le local. Ce qui amène à penser qu'il ne faut pas que ça recommence lors d'une prochaine crise. Cela doit être possible, mais les différents acteurs (état, collectivités, associations, edtech et établissements scolaires), s'ils doivent enrichir leurs relations, comme certains exemples le prouvent, doivent aussi avoir des marges de manoeuvre que le pilotage institutionnel rend difficile. En amont, les uns et les autres doivent mieux connaître le terrain de leur action : l'inventaire des matériels, des logiciels, des infrastructures semble souvent difficile à faire.

Certaines préconisations ne sont que la répétition de ce qui se dit depuis très très longtemps. Par exemple le fait qu'il faille équilibrer les dépenses entre matériel, ressources et formations, c'est à dire ne pas oublier celle-ci. D'autres sont porteuses d'une demande de redéfinition de la place des collectivités dans cet univers en les associant très en amont. Et cela aussi bien au niveau national qu'au niveau local. On découvre en fin de liste une étonnante préconisation : "En période de scolarité " normale ", consacrer quelques journées dans l'année à un enseignement à distance ou à un enseignement hybride, confié tantôt aux professeurs, tantôt à des adultes accompagnateurs." Pour le dire autrement, ne nous laissons plus surprendre...
Le retour du plan de 2010
D'autres préconisations concernent directement la classe. Le rapport demande de "simplifier les procédures d'achat des produits numériques et libérer l'accès aux ressources en affectant un " chèque ressources " aux établissements ou aux professeurs pour les usages dans la classe". C'est le retour du plan numérique lancé fin 2010 par Luc Chatel. Sur le papier confier aux enseignants un chèque pour acheter leurs ressources semble une bonne idée. C'est d'ailleurs ce qui a permis de créer un vrai marché du numérique en Grande Bretagne. En France cela n'a pas marché. D'abord parce qu'il faut trouver l'argent et que les achats de ressources pédagogiques dépendent, sauf au collège, des collectivités locales. Ensuite parce que l'institution scolaire est ce qu'elle est et qui est lisible dans la formule " aux établissements ou aux professeurs". Concrètement, sous prétexte de coordonner et mieux répondre aux besoins, les dépenses sont faites par la hiérarchie. Ou plutôt elles sont soit jamais faites, soit jamais utilisées... On pourra lire les commentaires désabusés des éditeurs sur cette question dans ce texte de 2018 . Aujourd'hui le marché ressources pédagogiques numériques est très faible (40 millions), soit 4 euros par élève...

Deux autres préconisations seront peut-être plus simples à mettre en place. Le rapport demande que chaque élève ait un identifiant unique pour se connecter aux services éducatifs. Il faudrait ajouter ; un identifiant simple car les informaticiens qui prévoient ces mots de passe ignorent tout des enfants.

Enfin le rapport veut rendre gratuit l'accès internet à certains domaines pédagogiques. Cette demande ressort d'expérimentations réalisées durant le confinement. L'idée c'est que l'accès à des sites pédagogiques officiels puisse être gratuit et, par exemple, ne soit pas débité du forfait d'un élève. Evidemment cela aurait un effet sur l'offre. Mais rendre accessible à tous l'accès aux ENT par exemple est un vrai enjeu.

Il va de soi qu'un tel rapport devrait susciter des mouvements au sein du ministère : les coups proposés au niveau de la DNE (États Généraux du Numérique, Territoires numériques éducatifs) sont globalement passés sous silence et on peut le penser, considérés par les auteurs comme une de ces initiatives peu en phase avec les besoins des trois terrains : un national à restructurer, un académique à ouvrir aux partenaires, un local à mieux connaître pour agir.

Ce rapport a vocation principalement à analyser ce qui s'est passé en termes structurels, organisationnel, matériel (la mission de l'IGÉSR chargée de " dresser un état des lieux de la manière dont l'équipement des élèves aura été renforcé au cours des six derniers mois ") et non pédagogique (un autre rapport a été publié en octobre 2020 sur ce thème). D'où la centration sur le matériel, les infrastructures et le fonctionnement des structures locales, académiques, nationales. On notera avec étonnement que le rapport, s'il voit bien la place des associations dans ce concert, met en évidence le fait que les edtechs n'ont pas trouvé leur compte face à un ministère qui semble difficile à pénétrer (tout au moins pour certaines....) Une autre préconisation a aussi surpris, elle porte sur la mise en place d'un guichet unique départemental pour les enfants à besoins éducatifs particuliers alors qu'existent déjà les MDPH... qui même si leur fonctionnement est souvent critiqué, sont déjà un point d'entrée spécifique pour ces publics. Quant aux derniers paragraphes de la conclusion, ils semblent suffisamment "hors-sol" au vu de l'histoire du numérique pédagogique...
Bruno Devauchelle et François Jarraud

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Numérique : Vieilles formules et constat sévère de l'Inspection générale

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Doter les établissements d'un chèque ressources, donner toute leur place aux collectivités locales dans le pilotage du numérique éducatif, équilibrer les dépenses entre matériel, ressources et formations: bien des points du rapport des inspecteurs généraux Paul Mathias, Zaïr Kedadouche et Jean-Michel Schmitt rappellent ce qui a déjà été tenté, écrit, espéré, reformulé etc.

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L'Observatoire de la laïcité est supprimé

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L'Observatoire de la laïcité est supprimé

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"Le gouvernement voulait supprimer l'Observatoire de la laïcité depuis des mois. Finalement un décret publié au JO du 5 juin annonce sa suppression. A la place de cette institution indépendante , ouverte sur la société et le Parlement, le gouvernement crée "un comité interministériel sur la laïcité" composé de ministres. On y retrouve les ministres les plus engagés dans la campagne matérialisée par la loi séparatisme : éducation nationale, Intérieur, droits des femmes et diversité,  avec d'autres : Ville, Justice, Armées etc. "Le comité coordonne et assure le suivi de la mise en œuvre de l'action du Gouvernement aux fins d'assurer la promotion et le respect du principe de laïcité au sein des administrations de l'Etat, des collectivités territoriales ainsi que des autres personnes de droit public ou de droit privé chargées d'une mission de service public. A ce titre, il assure la diffusion auprès de ces dernières des règles relatives au principe de laïcité et veille à la cohérence de leur mise en œuvre. Il concourt à la définition des exigences de formation auxquelles doit satisfaire tout agent public en la matière. Il détermine le cadre de l'action des référents laïcité des administrations de l'Etat." L'Observatoire de la laïcité accueillait déjà les représentants de 7 ministères mais aussi 4 parlementaires et 10 personnalités qualifiées. N Cadène, son secrétaire général, rappelle qu'avec un budget de 59 000€ il a formé plus de 350 000 personnes et mené un travail réglementaire important. Pour Eric Piolle, maire de Grenoble, la suppression de l'Observatoire va "faire de la laïcité un jouet du gouvernement en focntion" et "permettre toutes les instrumentalisations. Ce n'est pas l'esprit de 1905. Ces choix vont fracturer un peu plus notre vie commune". L'Observatoire s'ajoute à la longue liste des instances indépendantes lanceuses d'alerte que le gouvernement a supprimé. Pour l'éducation citons l'Observatoire de la sécurité des établissements, les CHSCT , les CAP..." Le café pédagogique

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Le gouvernement voulait supprimer l'Observatoire de la laïcité depuis des mois. Finalement un décret publié au JO du 5 juin annonce sa suppression. A la place de cette institution indépendante , ouverte sur la société et le Parlement, le gouvernement crée "un comité interministériel sur la laïcité" composé de ministres. On y retrouve les ministres les plus engagés dans la campagne matérialisée par la loi séparatisme : éducation nationale, Intérieur, droits des femmes et diversité, avec d'autres : Ville, Justice, Armées etc. "Le comité coordonne et assure le suivi de la mise en œuvre de l'action du Gouvernement aux fins d'assurer la promotion et le respect du principe de laïcité au sein des administrations de l'Etat, des collectivités territoriales ainsi que des autres personnes de droit public ou de droit privé chargées d'une mission de service public. A ce titre, il assure la diffusion auprès de ces dernières des règles relatives au principe de laïcité et veille à la cohérence de leur mise en œuvre. Il concourt à la définition des exigences de formation auxquelles doit satisfaire tout agent public en la matière. Il détermine le cadre de l'action des référents laïcité des administrations de l'Etat." L'Observatoire de la laïcité accueillait déjà les représentants de 7 ministères mais aussi 4 parlementaires et 10 personnalités qualifiées. N Cadène, son secrétaire général, rappelle qu'avec un budget de 59 000€ il a formé plus de 350 000 personnes et mené un travail réglementaire important. Pour Eric Piolle, maire de Grenoble, la suppression de l'Observatoire va "faire de la laïcité un jouet du gouvernement en focntion" et "permettre toutes les instrumentalisations. Ce n'est pas l'esprit de 1905. Ces choix vont fracturer un peu plus notre vie commune". L'Observatoire s'ajoute à la longue liste des instances indépendantes lanceuses d'alerte que le gouvernement a supprimé. Pour l'éducation citons l'Observatoire de la sécurité des établissements, les CHSCT , les CAP...

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L'Observatoire de la laïcité est supprimé

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Le gouvernement voulait supprimer l'Observatoire de la laïcité depuis des mois. Finalement un décret publié au JO du 5 juin annonce sa suppression. A la place de cette institution indépendante , ouverte sur la société et le Parlement, le gouvernement crée "un comité interministériel sur la laïcité" composé de ministres.

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Claire Lommé : Des couleurs dans les maths

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Claire Lommé : Des couleurs dans les maths

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"Voici le récit d’une aventure mathématique, partie de l’idée d’un professeur des écoles, enrichie grâce aux échanges numériques entre enseignants, et qui finit par se déployer dans des classes, avec une autre vie en projet. Une histoire comme je les aime : aussi mathématique qu’humaine, et en lien avec la culture : ici, les arts visuels." Le café pédagogique

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Voici le récit d'une aventure mathématique, partie de l'idée d'un professeur des écoles, enrichie grâce aux échanges numériques entre enseignants, et qui finit par se déployer dans des classes, avec une autre vie en projet. Une histoire comme je les aime : aussi mathématique qu'humaine, et en lien avec la culture : ici, les arts visuels. Hameçonnage
Courant avril, David Sire, un collègue professeur des écoles, a été inspiré par une œuvre de Kandinsky. Il avait envie de l'utiliser en classe, avec ses CM2, avec une problématique pointue et des activités qui m'ont tout de suite plu.

Partant d'une citation de Kandinsky (" Un triangle provoque une émotion vivante parce que lui-même est un être vivant. C'est l'artiste qui le tue s'il l'applique mécaniquement, sans la dictée intérieure."), il souhaitait " faire réfléchir les élèves sur ce qu'ils voient ". Beau projet ! Il pouvait alors réactiver ou définir tout un tas de figures. Mais il y avait un petit hic : le grand triangle donne l'impression d'être rectangle, mais ne l'est pas tout à fait. Que faire ? Admettre qu'il est rectangle quand même ? Chercher à préciser ? David ajoutait dans son premier mail que l'idéal serait de filer cette séance jusqu'en quatrième pour soumettre ce triangle à l'égalité de Pythagore.
Naissance du projet : une séance en CM2, qui dévient séquence du CP à la quatrième
Comment rester le nez dans ses copies, en plein weekend, devant un si beau questionnement ? Finalement, la problématique, c'est comment faire réfléchir les élèves à la représentation et à la modélisation : comment, à l'école, se mettre d'accord sur le fait que le grand triangle de Bigarrures dans le triangle n'est pas rectangle ? En effet, quand on place l'équerre, ce n'est pas évident : selon l'utilisation de l'élève et la manufacture de l'équerre, on peut pencher en faveur de l'angle droit ou pas. Mais en cycle 3, avec finalement peu d'outils, comment trancher ?

Alors j'ai construit une séance, puis deux, puis une séquence. Et j'ai eu envie de la tester, en CM2 pour commencer. Ensuite viendrait le test dans une version cycle 2 et plusieurs pour le collège. Vous retrouverez cela ici : rectangle ou pas rectangle , en , avec .
Les idées c'est bien, mais il faut qu'elles servent
Après des échanges avec mes lecteurs du blog et avec David, j'avais un contenu à tester. Imaginer de belles séances, j'adore ça. Mais pour qu'elles soient validées comme belles, encore faut-il les confronter à la réalité. Alors j'ai envoyé un message à une collègue de CM2 : voulait-elle bien que je vienne " tester un nouveau truc " ? Réponse immédiate : " quand tu veux ". C'est parti pour la classe de CM2 d'Aline Mollien,
Déploiement : en CM2
En deux séances, nous avons bien travaillé. Nous avons revu le vocabulaire de la géométrie (côté, diagonale, point, segment, angle...), défini les polygones de référence, jusqu'au cerf-volant et au trapèze, nous avons parlé lien entre eux (le carré est un losange qui est un trapèze, etc.), nous avons trifouillé les triangles (scalène, isocèle, rectangle, équilatéral), et puis nous avons décrit Bigarrures, qui était notre point d'entrée. Qu'est-ce qui vous frappe, que voyez-vous ? Ai-je demandé aux enfants. Et nous avons analysé leurs réponses. Je voulais voir par leurs yeux, ils ont partagé. Nous avions fait connaissance .

Lors de la séance suivante, nous nous sommes penchés sur l'objet de la question de mon collègue David : ce grand et mystérieux triangle, peint par Kandinsky. Est-il rectangle, et pourquoi ? Bilan : la moitié de la classe le qualifie de triangle rectangle, l'autre moitié non. Quelle chance ! Un terrain idéal pour réfléchir ensemble !

A partir de là, nous avons réfléchi à l'utilisation de l'équerre : en la plaçant " à l'extérieur ", " à l'intérieur ", en essayant avec la projection au tableau. Manipuler avec l'équerre, c'est difficile, tous étaient d'accord : il faut en même temps veiller au sommet et aux côtés de l'angle droit. Et ne plus bouger pour observer. Pfiou.

Alors, comme j'étais là pour expérimenter, j'ai expliqué que la question avait été débattue avec des collègues et qu'au final certains tranchaient par l'égalité de Pythagore, et d'autres trouvaient que c'était tout aussi peu convaincant. Les yeux des élèves se sont allumés : " on va apprendre Pythagore ? " Alors non, pas l'apprendre : pour l'apprendre, il faudrait le démontrer et aller bien plus loin que ce que j'allais expliquer. Mais nous avons fait un pas vers une application de l'égalité : j'ai parlé de monsieur Pythagore, du fait que l'égalité était connue bien avant, et les élèves ont commencé par mesurer bieeeeen précisément les longueurs des côtés du grand triangle de Bigarrure. Puis je leur ai demandé de poser la multiplication de chaque longueur de côté par lui-même (occasion de travailler la multiplication de décimaux, et donc hop la numération, parce qu'on ne va pas faire n'importe quoi avec la virgule, non plus !), d'entourer le résultat le plus grand, d'additionner les deux autres, de comparer. Une fois présenté le principe de l'égalité, tous les élèves étaient d'accord : le triangle n'est pas rectangle. Non seulement les résultats obtenus étaient différents, mais ils les ont trouvés " trop différents " pour supporter une erreur de précision. C'était intéressant, ce passage : ils ont réfléchi à ce qu'il aurait fallu pour que " ça marche ", et cela leur semblait incompatible avec leurs mesures des côtés, en tenant compte d'une marge d'erreur.

Enfin, les élèves m'ont fait part, à l'écrit, de leur préférence entre vérification à l'équerre et recours à l'égalité de Pythagore. Sans surprise, Pythagore l'emporte à 26 voix contre 2. Le combat était inégal : les enfants étaient si contents et fiers d'avoir " appris " l'égalité de Pythagore... Il y a de belles pépites parmi les réponses : on sent bien que calculer rassure, " fait classe ", mais il y a aussi un rapport à la vérité ressenti comme différent. C'est exactement à cela que je voulais arriver : parler vérité, argument, démonstration. Cerise sur le gâteau : un élève a eu le recul d'écrire que oui mais bon quand même, on mesure (et c'est vrai : utiliser l'égalité de Pythagore s'appuie aussi sur du perceptif !). Quelques autres objections tout à fait sensées sont citées : c'est plus long, avec de grands nombres ou des décimaux à beaucoup de chiffres on peut galérer, etc. Vraiment extra, ces réponses ! ( voir aussi ce texte )

Finalisation : les CM2 au collège
Pour finir la séquence, nous avons parlé géométrie sphérique, histoire que les élèves découvrent que différentes géométries existent, et qu'aucune n'est plus vraie ou meilleure qu'une autre. Et les élèves ont créé leur propre bigarrure, pas forcément dans le triangle : chacun a pioché un nom de figure principale et deux noms de figures secondaires, et devait respecter les contraintes. L'enseignante de la classe, Aline, a consacré la journée au projet : le matin j'étais là pour accompagner son lancement, et l'après-midi les CM2 sont venus dans ma classe au collège pour finir. Mes élèves m'ont donné un coup de main sur la pause du midi, pour préparer la classe et accueillir les plus jeunes joyeusement, et tout s'est vraiment très bien passé. Si vous voulez davantage de détails, regardez et .

Projets
Et maintenant ? D'abord, il faut que j'analyse les productions et que je questionne les élèves d'ici peu, pour mesurer leurs apprentissages. Je suis confiante : nous avons vraiment fait des maths, approfondi des savoirs, développé des compétences. Nous avons aussi fait un pont vers le collège et souligné le beau lien entre mathématiques et arts. Ensuite, il faut que je teste dans une autre classe au moins, et en cycle 2, et au collège.

En tout cas, c'était vraiment une belle aventure, intense à tous égards. Elle n'a été possible que grâce à mes deux collègues professeurs des écoles, qui ont initié, nourri, permis mon regard. Et elle a été optimisée grâce à tous les collègues qui m'ont donné leur avis, qui ont émis des critiques, proposé des améliorations, posé des questions. Une belle aventure, donc, avant tout collective.
Claire Lommé

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Claire Lommé : Des couleurs dans les maths

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Voici le récit d'une aventure mathématique, partie de l'idée d'un professeur des écoles, enrichie grâce aux échanges numériques entre enseignants, et qui finit par se déployer dans des classes, avec une autre vie en projet. Une histoire comme je les aime : aussi mathématique qu'humaine, et en lien avec la culture : ici, les arts visuels.

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""La compétence "Modéliser" est, parmi les compétences travaillées, celle qui aborde de front le lien des mathématiques avec un extérieur à la discipline". Le groupe Traam de l'académie de Nantes publie un beau document sur les activités mathématiques pour travailler la compétence "modéliser" au collège et au lycée. Il propose une trentaine d'activités pour tous les niveaux." Le café pédagogique

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Contenu

espace pédagogique > disciplines du second degré > mathématiques > enseignement > groupes de recherche > TraAM > 2019-2021

actions nationales 2019-2021

Les ressources publiées sur ce site sont sous la licence CC BY-NC 4.0.

Quelles activités mathématiques pour travailler la compétence Modéliser ?

Parade au cours de laquelle des professeurs et des élèves se livrent à des exercices variés où ils mettent en scène les mathématiques.

Voir le tableau synoptique des activités proposées

Tout au long des deux années scolaires 2019-2021, un groupe de douze professeurs de collège et de lycée de l'académie de Nantes, piloté par Gilles Ollivier IA-IPR, travaille sur modélisation et Mathématiques.

Ces travaux de recherche, menés dans le cadre des actions mutualisées au niveau national par la DNE (Direction du Numérique pour l'Éducation) :

Modéliser : un document d'accompagnement au collège.

Mieux cerner ce que l'on entend par Modéliser au travers d'exemples et des contre-exemples.

Quelle mise en place en classe ? Une approche historique.

Lien collège lycée : comment travailler la modélisation au collège pour commencer à construire des modèles au lycée ?

Modélisations et mathématiques : bilan du groupe TraAM 2019-2020

Le document sur la compétence commence ainsi :
" La compétence "Modéliser" , si on la prend dans son acception la plus large, renvoie pour le mathématicien au fait d'utiliser un ensemble de concepts, de méthodes, de théories mathématiques qui vont permettre de décrire, comprendre et prévoir l'évolution de phénomènes externes aux mathématiques."

Puis, un peu après, " La compétence "Modéliser" est, parmi les compétences travaillées, celle qui aborde de front le lien des mathématiques avec un extérieur à la discipline. "

Le groupe TraAM de l'Académie de Nantes a commencé à réfléchir à ce double passagesituation réelle
modèle mathématiques situation réelle.
Une autre formulation, une autre approche est donc de s'intéresser à l'apport de l'abstraction sur une compréhension du réel.

Au collège particulièrement, une clé de l'entrée dans la modélisation est certainement la représentation. Représenter ouvre souvent la voie au calcul, au calcul pertinent.

Cette présentation, façon jeu de l'oie (les petites images sont des hyperliens), va explorer différents travaux menés auprès d'élèves lors de l'année scolaire 2019-2020.

Focus sur " Modélisons une tasse à café "
Conclusion et perspectives

Des exemples d'activités incluant des plus anciennes pour lesquelles il y a modélisation, ou adaptables pour la modélisation

Allez-y ! Cliquez et vous les verrez...

haut de page

mathématiques - Rectorat de l'Académie de Nantes

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Contenu espace pédagogique > disciplines du second degré > mathématiques > enseignement > groupes de recherche > TraAM > 2019-2021 Les ressources publiées sur ce site sont sous la licence CC BY-NC 4.0. Quelles activités mathématiques pour travailler la compétence Modéliser ?

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Des vers de terre à la biodiversité et à l'EDD

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Des vers de terre à la biodiversité et à l'EDD

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3Comment permettre aux élèves, notamment les écodélégués, de réaliser un diagnostic ou de mettre en œuvre des actions autour de la préservation des écosystèmes dans et autour de leur établissement ? Christelle Chevreux propose une belle séquence en 6ème où les élèves recueillent des données sur les vers de terre et participent à un projet Vigie Nature. Ils apprennent le role des vers de terre dans la décomposition." Le café pédagogique

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Collecter des données sur la biodiversité des vers de terre et les intégrer dans un projet EDD - Sciences de la vie et de la Terre

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Cette séquence d’étude de la biodiversité des vers de terre de l’écosystème du sol engage l’élève dans une collecte de données de son environnement proche et le rend acteur dans son analyse et de son exploitation dans un projet EDD.

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Un "qui est-ce ?" pour les révisions du brevet 

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Un "qui est-ce ?" pour les révisions du brevet 

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" Les questions à poser pour deviner le personnage ne sont plus des questions portant sur le physique mais des questions portant sur les lieux ou les dates concernant ce personnage. Ainsi cela devient un jeu de réactivation pour des repères spatiaux-temporels.
Le but est de distribuer un patron à chaque élève pour qu’il puisse le construire à la maison et s’entrainer, d’en laisser un à disposition dans la salle de classe et enfin de distribuer des patrons en salle de permanence ou pour l’aide aux devoirs. " Ac Poitiers

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"Madame, c'est dur de reconnaître tous vos personnages historiques". Il s'agit du propos d'un de mes élèves, après le brevet blanc alors qu'il devait reconnaître ... Staline et Léon Blum. J'ai ainsi eu l'idée d'adapter le célèbre jeu de société.
Les questions à poser pour deviner le personnage ne sont plus des questions portant sur le physique mais des questions portant sur les lieux ou les dates concernant ce personnage. Ainsi cela devient un jeu de réactivation pour des repères spatiaux-temporels.
Le but est de distribuer un patron à chaque élève pour qu'il puisse le construire à la maison et s'entrainer, d'en laisser un à disposition dans la salle de classe et enfin de distribuer des patrons en salle de permanence ou pour l'aide aux devoirs.

Voici les "patrons" à télécharger :

Patron fiche 1 (PDF de 3.4 Mo)

Patron fiche 2 (PDF de 2.5 Mo)

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Un "Qui-est-ce?" sur les personnages historiques pour réviser les repères au DNB

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"Madame, c'est dur de reconnaître tous vos personnages historiques". Il s'agit du propos d'un de mes élèves, après le brevet blanc alors qu'il devait reconnaître ... Staline et Léon Blum. J'ai ainsi eu l'idée d'adapter le célèbre jeu de société.

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Infirmières scolaires : Les raisons d'une grève

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Infirmières scolaires : Les raisons d'une grève

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"Elles devraient être nombreuses à Paris le 10 juin. Les infirmières scolaires s'engagent à nouveau pour exiger le respect de leur métier et, elles aussi, la préparation d'une rentrée où le Covid n'aura pas disparu. Saphia Guereschi, secrétaire générale du Snics Fsu, revient sur les raisons de cette grève. . " Le café pédagogique

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Elles devraient être nombreuses à Paris le 10 juin. Les infirmières scolaires s'engagent à nouveau pour exiger le respect de leur métier et, elles aussi, la préparation d'une rentrée où le Covid n'aura pas disparu. Saphia Guereschi, secrétaire générale du Snics Fsu, revient sur les raisons de cette grève. Parmi vos revendications, il y a celle du respect que vous liez aux besoins des élèves. Que demandez vous vraiment ?
On nous charge de plus en plus de missions en dehors de nos missions habituelles. Et celles ci nous n'arrivons plus à les faire. Nous ne faisons plus d'éducation à la sexualité, de suivi des décrocheurs par exemple. On est accaparé par la crise sanitaire. On nous demande par exemple d'aller dans les classes expliquer aux élèves que se tester est un devoir civique. C'st tout à fait improductif. Nous demandons qu'on nous laisse le temps de faire vraiment de l'éducation à la santé. Au lieu de cela nous passons notre temps à faire du traçage, à contacter les familles des cas covid, à participer aux tests salivaires etc.
Une autre revendication c'est le travail en autonomie. La loi RIST la menaçait. Où en est on ?
La loi RIST est passée contre l'avis de la communauté scolaire. Pour le moment nous n'en voyons pas les effets. On voit aussi des appels à décentraliser la santé scolaire. On s'attend à des évolutions sur ce point. L'idée de créer un service de santé est bien présente.
Vous demandez une revalorisation salariale. Vous souhaitez la même revalorisation que celle des infirmières obtenue lors du Ségur de la santé ?
On demande que notre spécialité soit reconnue car nous faisons des actes que les autres infirmières ne font pas avec près de 18 millions de consultations par an. Le ministère de la santé ne le veut pas. Par rapport aux autres infirmières nos salaires décrochent. Su rune carrière il y a 11 ans de décalage à nos dépens. Notre taux de hors classe est de 10% quand celui des infirmières en hopital est de 40%. A cela s'ajoute l'évolution de la grille salariale lors du Ségur, soit 300€.
Vous demandez aussi des recrutements. Avec 8000 infirmières vous n'êtes pas assez ?
Il n'y a pas de problème de recrutement au sens où les postes ouverts sont couverts. Mais, depuis la loi de transformation de la fonction publique, la tendance est à recruter des contractuels et non des fonctionnaires. La crise a pourtant montré qu'il faut créer des postes. Nous demandons 15 000 postes supplémentaires.
Un récent sondage que vous avez réalisé montre la souffrance au travail des infirmières. Comment y répondre ?
En prenant en compte nos demandes et en instaurant un meilleur dialogue social. Pendant la crise nos propositions ont mis un an à aboutir après bien des ordres et des contrordres. Maintenant nous pensons à la rentrée. Il faut la préparer et préparer les moyens nécessaires. Pour le moment le ministère dit recruter des médiateurs mais nous ne les voyons pas sur le terrain.
On voit arriver de nouveaux variants du covid comme le variant indien. Comment préparer les établissements ?
En ayant une information claire et compréhensible par tous. On voit beaucoup de gens penser à un retour à la normale à la rentrée grace à la vaccination. Mais l'échappement viral continue. On peut s'attendre à ce que la vaccination ne soit pas suffisante et qu'il faille sécuriser l'espace scolaire à la rentrée. Pour éviter la douche froide en septembre , quand les parents vont comprendre qu'il faudra toujours avoir des masques et être vigilants, il va falloir que chacun se sente éclairé et en situation de faire ses choix.
Propos recueillis par F Jarraud Les syndicats face à la départementalisation de la santé

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Infirmières scolaires : Les raisons d'une grève

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Elles devraient être nombreuses à Paris le 10 juin. Les infirmières scolaires s'engagent à nouveau pour exiger le respect de leur métier et, elles aussi, la préparation d'une rentrée où le Covid n'aura pas disparu. Saphia Guereschi, secrétaire générale du Snics Fsu, revient sur les raisons de cette grève.

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L'Assemblée se dote d'un mission sur l'enseignement hybride

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L'Assemblée se dote d'un mission sur l'enseignement hybride

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"L'Assemblée nationale a désormais une mission d'information sur le cadre juridique et statutaire de l'enseignement hybride ou à distance dans l'enseignement scolaire et supérieur. Elle est présidée par Frédéric Reiss (LR) et a pour rapporteure Béatrice Piron (Lrem). " la mission d’information abordera les problématiques sous un angle juridique. Elle traitera les questions touchant aux droits (formation, déconnexion, horaire, etc.) et devoirs des enseignants, aux problématiques plus générales de droit à l’image de toutes les personnes concernées, de respect de la vie privée, de protection des données et de piratage, et de gestion des cours (questions d’incivilités constatées)". L amission apparait alors que des arbitages sont en cours sur les contreparties du Grenelle et l'évolution du métier enseignant. On y retrouve les soutiens de JM Blanquer : C Rilhac , B Studer, C Calvez etc. Elle rendra ses conclusions en novembre." Le café pédagogique

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L'Assemblée nationale a désormais une mission d'information sur le cadre juridique et statutaire de l'enseignement hybride ou à distance dans l'enseignement scolaire et supérieur. Elle est présidée par Frédéric Reiss (LR) et a pour rapporteure Béatrice Piron (Lrem). " la mission d'information abordera les problématiques sous un angle juridique. Elle traitera les questions touchant aux droits (formation, déconnexion, horaire, etc.) et devoirs des enseignants, aux problématiques plus générales de droit à l'image de toutes les personnes concernées, de respect de la vie privée, de protection des données et de piratage, et de gestion des cours (questions d'incivilités constatées)". L amission apparait alors que des arbitrages sont en cours sur les contreparties du Grenelle et l'évolution du métier enseignant. On y retrouve les soutiens de JM Blanquer : C Rilhac , B Studer, C Calvez etc. Elle rendra ses conclusions en novembre.

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L'Assemblée se dote d'un mission sur l'enseignement hybride

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L'Assemblée nationale a désormais une mission d'information sur le cadre juridique et statutaire de l'enseignement hybride ou à distance dans l'enseignement scolaire et supérieur. Elle est présidée par Frédéric Reiss (LR) et a pour rapporteure Béatrice Piron (Lrem). " la mission d'information abordera les problématiques sous un angle juridique.

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C'est soit regarder la télé soit apprendre à parler 

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C'est soit regarder la télé soit apprendre à parler 

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"" Le cafPubliée par Scientific Reports, la recherche de Pauline Martinot, Jonathan Y. Bernard1, Hugo Peyre, Maria De Agostini, Anne Forhan, Marie‑Aline Charles, Sabine Plancoulaine et Barbara Heude porte sur 1562 enfants pendant plusieurs années. Les chercheurs ont observé l'exposition à la télévision et la maitrise du langage (quotient intellectuel verbal) de 2 à 5 ans.  La conclusion est sans appel : l'exposition à la télévision durant les repas est associée à de plus faible sniveaux de maitrise du langage.  La télé toujours allumée à 2 ans a le  même effet négatif. Pour les auteurs les politiques de santé publique devraient se préoccuper du temps d'observation de la télévision." Le café pédagogique

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Introduction

Language is a thoroughly social phenomenon, and human interaction plays an important role in language acquisition1. Children's language development is greatly influenced by their immediate environment (i.e., parents, siblings, and peers)2. Over the last decades, screens have become an additional part of the children's environment, and preschool-aged children spend considerable time watching screens, especially TV3,4. Research has provided convincing evidence that it may lead to poorer cognitive and behavioral outcomes5,6,7, however, the observed effects largely depend on the age, the media content and the social and family context of viewing5,7. For example, high-quality media content and co-viewing with an adult may provide benefits for children's learning and language skills7,8.

Although children are exposed to language via screen media, adult-child verbal interaction (questioning and commenting) is strongly associated with better children's language development, which suggests that without such interaction or not using language in daily life to express themselves, children will not acquire a specific language9,10. Even when media programs are not intended for the child to watch, child-adult interaction and games are diminished when the TV is on11. Waldman et al. described the parents' media behavior as an environmental trigger that creates hurdles in cognitive development with possible long-term developmental consequences12. Indeed, background TV was shown to reduce the amount and quality of interaction between parents and infants and the number of utterances produced by the parent-child dyad, with the direct effect of distracting a child and the indirect effect of taking a parent's attention away from the child9,11,13.

However, there is limited evidence from large epidemiological studies on the role of the context of TV exposure on language development of pre-school children. In addition, daily screen time has been frequently, although not consistently, associated with language delays in infants and toddlers2,6,9,14,15,16,17,18. Disparate findings in the literature may be attributed to sampling differences due to small sample sizes, type of screen time measurement, and use of different language assessments. Moreover, most of these studies were cross-sectional and focused on children younger than age 3 years, which limits drawing conclusions on potential reverse causation. Furthermore, there is compelling evidence that screen time increases during early childhood4,19, and this change needs to be accounted for when analyzing longitudinal data. Lastly, few longitudinal studies have used specific psychological tests to assess language development and most studies rely on parental evaluation of the child's language skills.

Analyzing data from the French mother-child EDEN cohort, we used both cross-sectional and longitudinal analyses to explore associations of daily screen time and exposure to TV during family meals with children's language development at ages 2, 3 and 5-6 years while accounting for a wide range of established confounders and covariates.

Methods

Study design and population

Data were obtained from the EDEN mother-child study, a cohort aiming to identify prenatal and early postnatal nutritional, environmental, and social determinants of children's health and development. The study design and protocol have been published20. Briefly, 2002 pregnant women were enrolled between 2003 and 2006 in public maternity units of Poitiers and Nancy, France. A total of 1907 children were included and followed up. Exclusion criteria included a history of diabetes, twin pregnancies, intention to deliver outside the maternity unit or to move out of the study region within the next 3 years, and an inability to speak French. Children born at < 33 weeks' gestation (n = 23) and children without any language assessment or assessed out of the assessment age window (n = 322) were excluded from the present work (Fig. 1). The study was approved by the Ethical Research Committee of Bicêtre Hospital and the French Data Protection Authority. Informed written consent was obtained from parents at the time of enrollment for themselves and for the newborn after delivery. All research was performed in accordance with the Declaration of Helsinki.

Flowchart of the EDEN participants analyzed in the present study. CDI communicative development inventory, IQ intelligence quotient.

Exposure to screens

Questionnaires were completed at ages 2, 3 and 5-6 years. Parents reported the time spent daily by their child watching TV or playing video or computer games on typical weekdays, Wednesdays (day off from school), and weekend days. Daily screen time was calculated as (4 × weekday + Wednesday + 2 × weekend day)/7. As the frequency distribution of daily screen time was multimodal (greater number of round values), we categorized it as 0, 1-30, 31-60, 61-120, and > 120 min at age 2 years. At ages 3 and 5-6 years, the categories 0 and 1-30 min were grouped because of insufficient number of children not watching screens at all. Exposure to TV during family meals was repeatedly assessed at the three ages with the following question: "How often is the television on in the dining room while the child is eating at home?" with four response items: never, sometimes, often, or always.

Language assessment

When children were 2 years old, parents completed the French version of the MacArthur-Bates Communicative Development Inventory (CDI), an assessment of expressive vocabulary with high test-retest reliability and strong validity against the full version21. From a list of 100 words, parents indicated those their child could say spontaneously; and the sum was used as a score. At age 3 years, two trained psychologists (one per study center) assessed language development by using five neuropsychological subtests from the Evaluation du Langage Oral de L'enfant Aphasique22 and A Developmental NEuroPSYchological Assessment23 batteries: semantic fluency, word and nonword repetition, sentence comprehension task, sentence repetition, and picture naming. From these five subtest scores, a standardized composite language score was derived by principal component analysis with oblique rotation, as previously published24. In the present work, we re-scaled this variable (mean = 100, standard deviation = 15) so that subsequent effect sizes were more comparable with the verbal intelligence quotient (IQ) scale described below. At age 5-6 years (mean [± SD]: 67.9 [± 1.8] months), trained psychologists administered the French version of the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Third Edition25. The core subtests were assessed (information, vocabulary, word reasoning) to derive an age-adjusted verbal IQ.

Covariates

Child sex, gestational age at birth, study center and birthweight were collected from obstetric records. Mothers completed questionnaires on their pre-pregnancy weight and tobacco and alcohol consumption during pregnancy. Maternal height was measured during pregnancy, allowing to calculate pre-pregnancy body mass index (BMI) as pre-pregnancy weight divided by height squared (in kg/m ²) and classified according to the World Health Organization classification. Data on partial and exclusive breastfeeding duration were collected. Symptoms of postpartum depression were assessed with the Edinburgh Postnatal Depression Scale at 4, 8 and 12 months and were dichotomized with ≥ 12 as the threshold to define women at risk of depression.

Mothers and fathers completed questionnaires on their speech and language delay histories during childhood and on the frequency of shared cognitive activities with their child (e.g., reading stories, singing songs), both well-known predictors of language development26. At age 5-6 years, the quality of children's cognitive stimulation and emotional support in their home environment was assessed by the parents with items from the Home Observation for the Measurement of the Environment (HOME) scale27. Parents reported the date when their child entered preschool. In France, children can enter school from age 2 years, but most enter school within the year of their third birthday. Additional information on potential confounders collected included maternal age, household income, bilingual household, both parents' education level, main caretaker, and number of older siblings aged < 14 years who were living at home. Parents reported children's night sleep duration per 24 h, nap durations at ages 2 and 3 years, and sleep quality (night waking frequency per week). Frequent night waking was defined as ≥ 3 times per week.

Statistical analyses

We describe the characteristics of participants with means (± SDs) and numbers (percentages) for continuous and categorical variables, respectively. We assessed the differences between excluded and included samples with Student t and chi-square tests.

We analyzed the associations of exposure to screens with language scores by multivariable linear regression. Analyzes were conducted both cross-sectionally (i.e., models with exposure to screens and outcome measured at concurrent time points) and longitudinally (i.e., models with exposure to screens measured at age 2 years and outcome measured at age 5-6 years). Longitudinal models were adjusted for language score at age 2 years (baseline) to estimate the effect of the exposure to screens at age 2 years on language at age 5-6 years while keeping baseline language constant. We adjusted regression models for the above-described confounders (except for sleep variables, see below). To gain precision in the prediction of the outcomes, we adjusted for the child's exact age at language assessment (except for verbal IQ, which is already age-adjusted). We adjusted for schooling duration only in models at age 3 years, because, in our sample, almost no children had entered school at age 2 years, and almost all were in school at age 5-6 years. We evaluated the presence of multicollinearity between predictors of the models by calculating their variance inflation factor; as all were below 3, we considered multicollinearity not to be an issue in our models. We also examined the correlation between the two screen variables (Daily screen time and TV during family meals) and ran covariate-adjusted regression models with and without mutual adjustment for the two exposure variables to evaluate confounding by each other. We tested the interactions between daily screen time and TV during family meals but found none (data not shown).

To explore potential mediation by sleep28, we performed sensitivity analyses with further adjustment for sleep variables (night waking frequency, night sleep and nap durations) and observed whether it affected the magnitude of our estimates.

Missing data for exposures, outcomes and covariates were imputed by using multiple imputation techniques among the sample of participants with at least one measure of screen exposure and one measure of language (n = 1562) (Supplementary Table S4). We imputed 10 datasets by using the fully conditional specification method and combined the estimates following Rubin's rules. We performed sensitivity analyses on the complete-case samples. Analyses were performed with SAS 9.3 (SAS Institute, Inc., Cary, NC, USA).

Results

As compared with children excluded from our analyses, those included had a lower number of older siblings, lived in households of higher income and education level, and were born to mothers with lower pre-pregnancy BMI and less frequently smoked during pregnancy (Supplementary Table S1). The maternal, child and household characteristics of the 1,562 participants analyzed are shown in Table 1. Mean (± SD) daily screen time increased with age: 46 (± 47), 66 (± 50) and 84 (± 52) min at ages 2, 3 and 5-6 years, respectively (Table 2). The proportion of children never exposed to TV during family meals decreased from 40.5% to 37.8% and 34.1% from ages 2 to 3 and 5-6 years, respectively. Daily screen time and frequency of TV on during family meals were positively correlated with each other (Spearman correlations: 0.24, 0.31, 0.40 at ages 2, 3 and 5-6 years, respectively). Mean language scores were 60.7 (± 29.5) for CDI (age 2 years), 100.0 (± 15.0) (by construct) for composite language (3 years) and 106.7 (± 14.2) for verbal IQ (age 5-6 years) (Table 2).

Table 1 Maternal, child and household characteristics of the participants from the EDEN cohort.

Table 2 Children's characteristics at ages 2, 3 and 5-6 years in the EDEN cohorta.

Table 3 shows the unadjusted and adjusted mean differences (and their 95% confidence interval) of the linear regression models assessing the associations between exposure to screens and language scores at concurrent time points (cross-sectional analyses). Of note, we observed an inverted U-shaped association between daily screen time and CDI score (age 2 years): the CDI score was 8.7 (95% CI: 3.4, 13.9) points higher on average for children watching screens for 31-60 min than never watching screens; CDI scores were intermediate for children watching screens for > 120 min daily. Although the shape of these associations also seemed nonlinear in cross-sectional analyses at ages 3 and 5-6 years (Table 3) and in the longitudinal analysis (ages 2 to 5-6 years; Fig. 2, Panel A), the associations were not statistically significant. Models with or without mutual adjustment for the two variables of exposure to screens carried out similar estimates (Supplementary Table S3).

Table 3 Unadjusted and adjusted cross-sectional associations between exposure to screens and child language development at each time point in the EDEN cohort (N = 1,562).a

Mean difference in verbal IQ at age 5-6 years according to daily screen time (panel A) and exposure to TV during family meals (panel B) at age 2 years in the EDEN cohort. Error bars represent 95% confidence intervals around the mean difference estimates. P values for trend across categories are 0.60 and 0.002 for Panel A and Panel B, respectively. IQ intelligence quotient.

Higher frequency of TV on during family meals was associated with poorer language scores in all cross-sectional (Table 3) and longitudinal (Fig. 2, Panel B) models. At age 2 years, the CDI score was lower for children always (vs never) exposed to TV during family meals (mean difference [95% CI]: − 5.9 [− 11.7, − 0.1] CDI points). In cross-sectional analyses at ages 3 and 5-6 years, language composite score and verbal IQ were higher for children never (vs sometimes or more frequently) exposed to TV during family meals (Table 3). In the longitudinal analysis, verbal IQ at age 5-6 years was lower for children always (vs never) exposed to TV during family meals at age 2 years (mean difference [95% CI]: − 3.2 [− 6.0, − 0.3] points). A dose-response relationship was observed for intermediate frequencies of TV during family meals (p for trend = 0.002) (Fig. 2, Panel B). Overall, multivariable adjustment did not substantially reduce the strengths of the associations seen in unadjusted models. Results with the complete-case analysis did not differ from those with multiple imputation (Supplementary Table S2). Furthermore, adjusting for children's sleep quantity and quality did not significantly change the estimates (Supplementary Table S3).

Discussion

In this cohort study of 1,562 children aged 2 to 5-6 years old, we found a cross-sectional inverted U-shaped association between children's daily screen time at age 2 years and language development (with increased language scores for children watching screens for intermediate durations), but no associations at 3 or 5-6 years of age. In contrast, exposure to TV during family meals was negatively associated with language scores at every age, including when analyzing data longitudinally with adjustment for language skills at baseline.

Overall, we found no linear associations between daily screen time and language development, and this finding does not agree with the literature7,16,17,18,29. Rather, we found poorer language at age 2 years among children never watching screens, which may puzzle the readers. Previous studies have reported disparate results, which could be explained by residual confounding, and variations in study setting and language assessment methods. It is noteworthy that we found an association with the only language score that was evaluated by the parents, but not with those assessed by psychologists. However and in agreement with our results, another study found that infants exposed to no media actually had lower levels of language development than infants with some exposure9. Indeed, previous studies also suggested that parental characteristics and home environment (e.g., socioeconomic status and parental support) mattered more and were stronger predictors of children's neurodevelopment than the amount of screen media use per se10,30,31. Another possible explanation for the inverted U-shape relationship could be that children watching moderate amount of TV watch programs of higher quality, and this may be beneficial for their language compared to non-watchers32,33.

Several studies have identified that human interaction, especially the frequency and quality of adults' exchanges with their children, is crucial to children's language development7,34,35,36,37. In agreement with other studies on TV exposure, the importance of child-adult interaction with regard to TV was reinforced when we explored the association between exposure to TV during family meals and language development11,13,38,39. Frequent exposure to TV during family meals was negatively associated with language scores at every age. Our main explanations for these findings, in line with previous work, are that TV during family meals may have both a direct effect of distracting a child and an indirect effect by taking a parent's attention away from their child. In several studies, less verbal interaction with children when the TV was on were noted, as was less verbal production by children7,10,13,15. Also, auditive and visual stimulations may increase children's and parents' distractions in their family environment and increase the difficulties for a child to extract phonological and syntactical sounds from the background noise at home40,41. In agreement with these elements, we found that increased exposure to TV during family meals at age 2 years was strongly associated with poorer language at age 5-6 years.

Our study has several strengths, including its longitudinal design, large sample size and the availability of a wide range of confounding factors that few past studies were able to account for. Another important strength relies on the use of language tests assessed by trained psychologists; therefore, our findings are unlikely to be affected by social desirability bias arising from parental reporting only. Also, we performed longitudinal analyses of the associations between TV exposure in early childhood and later verbal IQ at age 5-6 years, a method ensuring that a potential cause precedes its potential effect, unlike cross-sectional analyses that have been the most frequent in the literature so far. Finally, we performed a sensitivity analysis with factors identified as potential mediators between TV exposure and language development: the results remained unchanged when including sleep characteristics, which agrees with recent results identifying a main action of sleep quality and quantity on executive functions rather than language development42.

Our study must be interpreted in light of some limitations. First, we could not examine screens other than TV and video games, such as smartphones and tablets, which have become increasingly widespread over the last decade. EDEN children turned 5-6 years between 2008 and 2012, when the market of handheld devices was only emerging and targeted adult users. Research in more recent cohorts is warranted. Second, we were not able to account for the content of children's TV programs in our analysis. Lacking these data, we attempted to control for program content indirectly by including variables likely to be associated with the types of program a child watches (e.g., parental education, family income, parent-child interaction). Without direct adjustment for TV content programs, residual confounding may remain, however. Third, we measured children's exposure to screens with parent-reported questionnaires; this method is relatively inaccurate and suffers from social desirability. Future studies need more objective and comprehensive methods for measuring screen use to tackle this limitation43. Finally, the three language assessments we conducted were not directly comparable, which limits our ability to implement models with repeated measures.

Despite 2016 American Academy of Pediatrics' recommendations5, as well as European scientific academic reports suggesting thresholds on age limits or TV time for children, we lack evidence-based consensus. Families need to be better informed about what activities really promote their children's healthy neurodevelopment. This work consolidates previous results and adds new elements to support recommendations, especially with regard to the context of TV viewing.

In this analysis, we found no relationship between daily screen time and language development, except cross-sectionally at age 2 years with a U-shaped relationship where children exposed to TV for intermediate times had greater scores. We found, however, consistent negative dose-response associations between frequency of exposure to TV during family meals and language development. Our findings encourage scientists and decision-makers to better consider contextual traits of screen viewing.

Data availability

The datasets generated or analyzed during the current study are not publicly available due to ethical restrictions related to protecting patient confidentiality and legal restrictions imposed by the French National Commission on Data Processing and Liberties (CNIL). Investigators who wish to access the data reported in this article must address a reasonable request to the EDEN steering committee at etude.eden@inserm.fr.

Abbreviations

CDI:

Communicative Development Inventory

EDEN:

Etude des Déterminants pré et postnatals précoces du développement de la santé de l'Enfant [Study of the Early Pre and Postnatal Determinants of Childhood Health Development]

IQ:

Intelligence quotient

Acknowledgements

We are extremely grateful to all the families who took part in this study, the midwives and psychologists who recruited and followed them, and the whole EDEN team, including research scientists, engineers, technicians and managers and especially Josiane Sahuquillo and Edith Lesieux for their commitment and their role in the success of the study. We also acknowledge the commitment of the members of the EDEN Mother-Child Cohort Study Group: I Annesi-Maesano, JY Bernard, J Botton, M-A Charles, P Dargent-Molina, B de Lauzon-Guillain, P Ducimetière, M De Agostini, B Foliguet, A Forhan, X Fritel, A Germa, V Goua, R Hankard, B Heude, M Kaminski, B Larroque, N Lelong, J Lepeule, G Magnin, L Marchand, C Nabet, F Pierre, R Slama, M-J Saurel-Cubizolles, M Schweitzer, O Thiebaugeorges. We thank Laura Smales (BioMedEditing) for the English review of the manuscript.

Funding

The EDEN cohort study was supported by: National Institute for Research in Public Health (IRESP TGIR Cohorte Santé 2008 Program); National Agency for Research (ANR nonthematic program); French Speaking Association for the Study of Diabetes and Metabolism (Alfediam); Mutuelle Générale de l'Éducation Nationale; Nestlé; French National Institute for Health Education (INPES); Paris‐Sud University; French National Institute for Population Health Surveillance (InVS); French Agency for Environment Security (AFFSET); French Ministry of Health Perinatal Program; Inserm Nutrition Research Program; Institut Fédératif de Recherche and Cohort Program; French Ministry of Research; EURIP and FIRE doctoral school - Programme Bettencourt; Fondation pour la Recherche Médicale (FRM). The funders had no role in the design and conduct of the cohort study, nor in the present work should it be statistical analysis, manuscript preparation and decision to submit it for publication.

Author information

Author notes

1. These authors contributed equally: Pauline Martinot and Jonathan Y. Bernard.

2. These authors jointly supervised this work: Sabine Plancoulaine and Barbara Heude.

Affiliations

1. Centre for Research in Epidemiology and StatisticS (CRESS), Université de Paris, Inserm, INRAE, 16 av Paul Vaillant-Couturier, 75004, Paris, France

Pauline Martinot, Jonathan Y. Bernard, Maria De Agostini, Anne Forhan, Marie-Aline Charles, Sabine Plancoulaine & Barbara Heude

2. Singapore Institute for Clinical Sciences (SICS), Agency for Science, Technology and Research (A*STAR), Singapore, Singapore

Jonathan Y. Bernard

3. Laboratoire de Sciences Cognitives Et Psycholinguistique (ENS, EHESS, CNRS), Ecole Normale Supérieure, PSL Research University, Paris, France

Hugo Peyre

4. Neurodiderot, Inserm UMR 1141, Paris Diderot University, Paris, France

Hugo Peyre

5. Department of Child and Adolescent Psychiatry, Robert Debré Hospital, APHP, Paris, France

Hugo Peyre

Contributions

M.D.A., M.A.C., S.P. and B.H. designed the study, M.D.A., M.A.C. and B.H. conceptualized the data collection instruments, P.M., J.Y.B. and H.P. contributed to data acquisition under the coordination of A.F., P.M. analysed the data under the supervision of J.Y.B., S.P. and B.H., P.M., J.Y.B., H.P., M.D.A., M.A.C., S.P. and B.H. interpreted the results, P.M. drafted and revised the manuscript under the supervision of J.Y.B., S.P. and B.H. All authors reviewed the manuscript for important intellectual content and approved the final manuscript as submitted and agree to be accountable for all aspects of the work in ensuring that questions related to the accuracy or integrity of any part of the work are appropriately investigated and resolved.

Corresponding author

Correspondence to Jonathan Y. Bernard.

Ethics declarations

Competing interests

The authors declare no competing interests.

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Publisher's note

Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

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Martinot, P., Bernard, J.Y., Peyre, H. et al. Exposure to screens and children's language development in the EDEN mother-child cohort. Sci Rep 11, 11863 (2021). https://doi.org/10.1038/s41598-021-90867-3
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Exposure to screens and children's language development in the EDEN mother-child cohort

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Studies in children have reported associations of screen time and background TV on language skills as measured by their parents. However, few large, longitudinal studies have examined language skills assessed by trained psychologists, which is less prone to social desirability.

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Le film de la semaine : « 17 Blocks » de Davy Rothbart

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Le film de la semaine : « 17 Blocks » de Davy Rothbart

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"Rien ne rapproche a priori le réalisateur et journaliste Davy Rothbart et  Emmanuel Sanford, petit garçon noir de 9 ans, habitant un quartier pauvre de Washington DC. Pourtant, dés 1999, en jouant au basket non loin de son domicile, le cinéaste rencontre Smurf, 15 ans alors, et son petit frère Emmanuel, un hasard qui donne naissance à une amitié profonde, et corps à une expérience humaine de coréalisation extraordinaire. En documentant l’histoire intime de la famille Sanford sur deux décennies, Davy Rothbart, confronté à la mort tragique de son jeune héros (et apprenti cinéaste) tué par balle, dépasse son chagrin et, poussé par Cheryl, la mère de l’adolescent, décide de poursuivre le film. Résultat de ce travail au long cours : un témoignage passionnant sur la vie quotidienne d’une famille afro-américaine d’un quartier particulièrement dangereux, la captation de l’énergie folle déployée par chacun pour survivre à la douleur de la perte. En totale empathie avec les protagonistes de « 17 Blocks », Davy Rothbart réussit un documentaire saisissant sur la violence armée qui frappe particulièrement les Noirs et mine continuellement l’hypothétique cohésion de la société américaine dans son ensemble." Le café pédagogique

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Rien ne rapproche a priori le réalisateur et journaliste Davy Rothbart et Emmanuel Sanford, petit garçon noir de 9 ans, habitant un quartier pauvre de Washington DC. Pourtant, dés 1999, en jouant au basket non loin de son domicile, le cinéaste rencontre Smurf, 15 ans alors, et son petit frère Emmanuel, un hasard qui donne naissance à une amitié profonde, et corps à une expérience humaine de coréalisation extraordinaire. En documentant l'histoire intime de la famille Sanford sur deux décennies, Davy Rothbart, confronté à la mort tragique de son jeune héros (et apprenti cinéaste) tué par balle, dépasse son chagrin et, poussé par Cheryl, la mère de l'adolescent, décide de poursuivre le film. Résultat de ce travail au long cours : un témoignage passionnant sur la vie quotidienne d'une famille afro-américaine d'un quartier particulièrement dangereux, la captation de l'énergie folle déployée par chacun pour survivre à la douleur de la perte. En totale empathie avec les protagonistes de " 17 Blocks ", Davy Rothbart réussit un documentaire saisissant sur la violence armée qui frappe particulièrement les Noirs et mine continuellement l'hypothétique cohésion de la société américaine dans son ensemble.
Un gamin noir et sa famille derrière et devant la caméra
Nous sommes en 1999 à Washington DC chez les Stanford (la mère Cheryl, le grand frère Smurf 15 ans et son cadet Emmanuel, et leur sœur Denice). Au départ l'idée d'un film de famille tourné par Emmanuel, du haut de ses 9 ans et de son habileté immédiate à manier le petit camescope portable de Davy Rothbart. Nous plongeons ainsi au cœur de cette famille à la vitalité débordante et à l'exubérance remuante, sous le regard du jeune cameraman astucieux et vif comme l'éclair. Occasionnellement, les autres enfants prennent la caméra et enregistrent des moments de leur quotidien et révèlent leur désir de se raconter.

La plupart du temps, c'est Emmanuel qui partage les images tournées avec son 'professeur' en réalisation dans une relation d'amitié et de confiance réciproque. Et il peut arriver à Davy Rothbart de tourner la caméra vers son 'élève' et de l'amener à quelque confidence.

Les peines et les joies, la détresse et les aspirations de chacun se dévoilent avec une sincérité désarmante. Cheryl, 'mère célibataire' parfois submergée par sa propre fragilité, combat ses démons, Smurf sort peu à peu du deal, Denice se verrait bien assistante de police et Emmanuel se dirige vers une formation de pompier. Au fil des années, nous suivons les alea de cette famille particulière qui se construit aussi par la mise en scène d'elle-même comme si la caméra donnait une dimension supplémentaire à l'ordinaire des jours.
Après la tragédie, métamorphose collective de l'existence et du film
C'était sans compter avec l'irruption de la violence, si courante, dans ce quartier démuni de Washington. Le soir du réveillon, Emmanuel qui a grandi sous nos yeux, est tué par balle. La tragédie foudroie la famille 'amputée d'un de ses membres comme le souligne plus tard la mère, une famille dans l'épouvante et la douleur que tente de partager le réalisateur de retour à Washington (où il n'habite plus depuis plusieurs années sans jamais avoir perdu le fil de l'aventure filmique menée avec Emmanuel et sa famille).

Comment fait-on avec le malheur ? Est-il possible de transcender pareille tragédie à travers un film entrepris sous le signe du témoignage intime et des récits personnels des Sanford ?

'Où est ta caméra ? Tant de personnes meurent par armes à feu dans le quartier mais aucune d'entre elles n'a sa vie entière documentée aussi minutieusement que celle de ma famille', déclare Cheryl à Davy Rothbart. Très vite, la décision de ce dernier est prise et les Sanford y souscrivent : il reprend la main, aidé par un ami à la caméra quand il ne la tient pas, et il continue le film initié par Emmanuel en 1999. Et il suit la reconstruction de chacun des membres de la famille orpheline de cet adolescent aux rêves anéantis. Outre le changement dans la nature des images (et leur maîtrise), nous craignons un temps l'utilisation malsaine du drame exposé ici dans sa crudité et son horreur sanglante. Nous redoutons aussi la captation d'une forme d'impudeur puisque la peine déchirante s'y exprime ouvertement.

Le documentaire ainsi tenu par un réalisateur, porté par l'amour les protagonistes du drame et soucieux d'élargir notre champ de vision et de réflexion, parvient à figurer l'énergie hors du commun mise en œuvre par chaque membre de la famille pour honorer le jeune disparu, croire à leur avenir, et se battre contre tous les obstacles inhérents à leur condition.

A partir de 1000 heures de rushes et après 4 ans de montage (collectif), le réalisateur, -en empathie fraternelle avec quelques citoyens noirs américains, habitants de Washington DC, dans un quartier situé seulement à 17 blocks du Capitole-, leur offre le statut de héros à part entière. Par delà la tragédie de la mort violente d'un adolescent, " 17 Blocks " ne ménage ni les images ni les mots, dans leur intimité déchirante, pour nous dissuader de recourir à la violence des armes.
Samra Bonvoisin " 17 Blocks " de Davy Rothbart-sortie le 9 juin 2021

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Le film de la semaine : " 17 Blocks " de Davy Rothbart

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Rien ne rapproche a priori le réalisateur et journaliste Davy Rothbart et Emmanuel Sanford, petit garçon noir de 9 ans, habitant un quartier pauvre de Washington DC. Pourtant, dés 1999, en jouant au basket non loin de son domicile, le cinéaste rencontre Smurf, 15 ans alors, et son petit frère Emmanuel, un hasard qui donne naissance à une amitié profonde, et corps à une expérience humaine de coréalisation extraordinaire.

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"De nouveaux sujets sont mis en ligne chaque jour sur le site du Café pédagogique. Ainsi les sujets du brevet en Amérique du nord : maths, français, sciences, histoire-géo, anglais. Les sujets d'EAF, de philosophie et de spécialités au bac du Liban, Amérique , océanie, les sujets de spécialités pour les candidats libres en métropole." Le café pédagogique

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Eco-délégués : Le rapport light de Brune Poirson

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Eco-délégués : Le rapport light de Brune Poirson

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"Ephémère députée et secrétaire d'Etat LREM, Brune Poirson a été mandatée par le premier ministre d'une mission sur l'éducation au développement durable. Son rapport a été longuement attendu et sa mission prolongée. Mais finalement le rapport est là. Sans analyse sérieuse et sans recommandations claires. Et il ne pèse pas lourd. Mais, on le verra, il répondait à une demande politique." Le café pédagogique

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Ephémère députée et secrétaire d'Etat LREM, Brune Poirson a été mandatée par le premier ministre d'une mission sur l'éducation au développement durable. Son rapport a été longuement attendu et sa mission prolongée. Mais finalement le rapport est là. Sans analyse sérieuse et sans recommandations claires. Et il ne pèse pas lourd. Mais, on le verra, il répondait à une demande politique. De l'EDD à l'animation des éco-délégués
Dès le début B Poirson change l'intitulé de sa mission. "le ministre de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports souhaite que je consacre l'essentiel de ma mission à un travail d'animation et de mobilisation des rectorats afin d'aider au déploiement et à la pérennisation du dispositif des éco-délégués.

Du coup la mission sur l'EDD devient une série de rencontres avec les éco délégués. "Mon objectif, à la demande du ministre de l'Education Nationale, a donc été d'aller à la rencontre de chaque acteur clef dans le domaine afin de comprendre et recueillir les initiatives exemplaires qui existent déjà et tenter d'en saisir les contenus afin de proposer qu'elles soient répliquées".
Commentaires superficiels
Elle explique que des webinaires sont organisées par les académies , enfin presque toutes (sans indication de nombre). Ces rencontres donnent lieu à des commentaires assez superficiels. "Au fil des rencontres avec les éco-délégués des différentes académies, plusieurs types de projets relativement classiques sont souvent revenus. D'autres croisaient plusieurs enjeux ou étaient plus originaux. Dans un certain nombre de cas, la présentation des projets était faite sous l'angle des objectifs du développement durable (ODD) notamment des projets croisant plusieurs ODD, par exemple croisant les thématiques environnement et solidarité. On pouvait aussi noter une certaine créativité et une adaptation aux spécificités des territoires".
Contradictions et recommandations floues
Le rapport attire l'attention sur "3 points de vigilance" mais n'hésite pas à se contredire. Ainsi un des points de vigilance est que "une approche morale de l'écologie pourrait affaiblir la compréhension de la nécessité d'agir". Mais deux pages plus loin il est question "d'intégrer l'écologie comme faisant partie des valeurs de la République" comme une priorité.

Le reste est à l'avenant. Ainsi il est question de "valoriser les acquis et compétences des éco-délégués" sans qu'aucune proposition concrète ne soit formulée. Le paragraphe suivant propose "d'offrir aux enseignants des dispositifs souples de formation". C'est simple : "il pourrait être utile de mettre en place une plateforme en ligne qui pourrait être un centre de ressources, avec notamment un forum de questions/réponses où les professeurs pourraient poser leurs questions et trouver des réponses. Et on pourrait l'appeler Eduscol, où propose déjà beaucoup plus d'information et d'actions pour animer l'action des éco-délégués.

La conclusion souligne le vide de ce rapport. "Il est apparu que le dispositif des éco-délégués était fédérateur et mobilisateur en faveur d'un plus grand respect de l'environnement. De nombreuses initiatives et projets ont pu voir le jour à travers la France. Les échanges et séminaires organisés avec des éco-délégués ont montrés que ce dispositif permet aux élèves d'acquérir non seulement des connaissances scientifiques et techniques, mais également des compétences indispensables au 21ème siècle. Alors que le dispositif des éco-délégués continue à se généraliser, trois grandes priorités se dégagent suite à la mission : (1) écologiser le ministère de l'Education Nationale en mettant les éco-délégués au coeur du dispositif d'éducation au développement durable... ; (2) structurer le travail des éco-délégués... ; et (3) développer et structurer des partenariats avec les collectivités locales, le ministère de la Transition Ecologique et les associations/organisations non-gouvernementales".
Un rapport pour éviter une élection ?
France Bleu Vaucluse, qui a exhumé ce rapport de bas d'une page du site ministériel, montre que la finalité réelle du rapport était surtout politique. Grâce à ce rapport la mission de la députée B Poirson a été prolongée au delà de 6 mois. Du coup elle perdait automatiquement son poste de députée. Elle pouvait rejondre comme elle le souhaitait un grand groupe privé. Et il n'y avait pas besoin d'organiser une élection. " La mission sur l'éducation au développement durable a permis à LREM d'éviter une élection partielle à Carpentras".

Il y a quand même un petit problème de date. Brune Poirson a été mandatée en octobre 2020 (JO du 5 octobre 2020) d'une mission " ayant pour objet l'éducation au développement durable". Le rapport publié a été rédigé d'octobre à mars 2021, selon les indications de la couverture. Mais le JO du 2 avril 2021 prolonge la mission de B Poirson jusqu'en juin. La prolongation aurait elle eu lieu après la rédaction du rapport ? Il y a là une singulière curiosité...
François Jarraud

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Eco-délégués : Le rapport light de Brune Poirson

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Ephémère députée et secrétaire d'Etat LREM, Brune Poirson a été mandatée par le premier ministre d'une mission sur l'éducation au développement durable. Son rapport a été longuement attendu et sa mission prolongée. Mais finalement le rapport est là. Sans analyse sérieuse et sans recommandations claires. Et il ne pèse pas lourd.

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Des syndicats enseignants appellent à une journée "pour les libertés" le 12 juin

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Des syndicats enseignants appellent à une journée "pour les libertés" le 12 juin

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""Depuis maintenant plusieurs mois nous constatons un climat politique et social alarmant. S’allier avec l’extrême droite ou reprendre ses idées ne constituent plus un interdit. Les propos et actes racistes et sexistes au travail et dans la vie se propagent. Les attaques contre les libertés et les droits sociaux s’accentuent gravement. Dans ce contexte politique, économique, social et sanitaire les injustices explosent et génèrent une forte misère sociale... Comme les signataires de l’appel pour les libertés et contre les idées mortifères de d’extrême droite, nous ressentons toutes et tous l’urgence de construire une réponse forte et unitaire qui dessine l’alliance des libertés, du travail et d’un avenir durable". La CGT, Solidaires, la FSU, des organisations lycéennes (UNL, MNL, FIDL) , la FCPE et bien d'autres organisations (LDH, MRAP, Sos Racsime,LFI, Génération.s, GDS, NPA, Place publique etc.) appellent à une journée nationale de manifestation et de mobilisation le 12 juin. ." Le café pédagogique

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"Depuis maintenant plusieurs mois nous constatons un climat politique et social alarmant. S'allier avec l'extrême droite ou reprendre ses idées ne constituent plus un interdit. Les propos et actes racistes et sexistes au travail et dans la vie se propagent. Les attaques contre les libertés et les droits sociaux s'accentuent gravement. Dans ce contexte politique, économique, social et sanitaire les injustices explosent et génèrent une forte misère sociale... Comme les signataires de l'appel pour les libertés et contre les idées mortifères de d'extrême droite, nous ressentons toutes et tous l'urgence de construire une réponse forte et unitaire qui dessine l'alliance des libertés, du travail et d'un avenir durable". La CGT, Solidaires, la FSU, des organisations lycéennes (UNL, MNL, FIDL) , la FCPE et bien d'autres organisations (LDH, MRAP, Sos Racsime,LFI, Génération.s, GDS, NPA, Place publique etc.) appellent à une journée nationale de manifestation et de mobilisation le 12 juin.

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Des syndicats enseignants appellent à une journée "pour les libertés" le 12 juin

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"Depuis maintenant plusieurs mois nous constatons un climat politique et social alarmant. S'allier avec l'extrême droite ou reprendre ses idées ne constituent plus un interdit. Les propos et actes racistes et sexistes au travail et dans la vie se propagent. Les attaques contre les libertés et les droits sociaux s'accentuent gravement.

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"Gérald Sim, professeur au collège Pierre Mendes France de la Rochelle propose un scénario pédagogique autour d’un jeu sérieux sur la question des abolitions de l’esclavage. "Le jeu a été testé sur deux classes de 4ème au cours de l’année 2019-2020. Les élèves ont apprécié le jeu et se sont rapidement immergés dans la mission proposée, provoquant même une certaine émulation. Plusieurs binômes ont réussi à résoudre toutes les énigmes dans le temps imparti. D’autres ont rencontré des difficultés".. " Le café pédagogique

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Gérald Sim, professeur au collège Pierre Mendes France de la Rochelle propose un scénario pédagogique autour d'un jeu sérieux sur la question des abolitions de l'esclavage.

Présentation de la séance

Niveau concerné : Cycle 4

Classe : Niveau 4e

Point du programme abordé : Thème 2 : L'Europe et le monde au XIXe siècle
Conquêtes et sociétés coloniales

BO du 26 novembre 2015 : " On présente l'aboutissement du long processus d'abolition de l'esclavage ".

Compétences mises en œuvre :

Se repérer dans le temps
Connaître les principaux moments clés de l'abolition de l'esclavage dans les sociétés coloniales du monde américain (1791, 1794, 1848 et 1865) en croisant les regards de différents acteurs aussi bien européens que des sociétés coloniales (Toussaint Louverture - village de Champagney - l'abbé Grégoire - Victor Schoelcher)

Coopérer, raisonner et mutualiser

Analyser et comprendre un document

Outils numériques mobilisés :

Réalisation d'un jeu sérieux numérique par l'enseignant sur l'abolition de l'esclavage dans les sociétés coloniales du monde américain à la fin du XVIIIe et dans la première moitié du XIXe siècle.

Usage d'ordinateurs ou tablettes par les élèves

Temps prévu pour l'activité : Une heure

Déroulement de l'activité

L'enseignant présente succinctement en début de séance la mission que les élèves doivent résoudre dans le jeu sérieux : retrouver un document disparu qui est le poème de Paul Eluard, Liberté) en parcourant la route des abolitions de l'esclavage.
RAE by boltan on Genially

 Les routes de l'abolition de l'esclavage contenant les différents sites mémoriels

Les élèves sont répartis en binôme et disposent d'une marge de liberté en choisissant comme ils l'entendent les quatre parcours proposés :

la maison de la Négritude à Champagney

la cellule de Toussaint Louverture au fort de Joux

la maison de l'abbé Grégoire

l'espace muséographique Victor Schoelcher.

Chaque parcours est structuré autour de deux étapes :

Les élèves doivent " fouiller ", lire et parcourir les différents documents présents dans les espaces proposés. Afin de donner une dimension " escape game ", des objets se déplacent comme dans la cellule de Toussaint Louverture (portrait au-dessus de la cheminée permettant d'accéder à l'énigme).

La résolution d'une énigme (exercices Learning Apps : chronologie - sélection d'informations - mots croisés). Certains exercices nécessitent de la part des élèves une mobilisation de connaissances étudiées au cours de l'année dans le thème 1 (traites négrières et esclavage au XVIIIe siècle - La Révolution française) et une coopération entre pairs pour des tâches demandant davantage d'abstractions (charade).

Durant la séance, l'enseignant circule auprès des différents groupes afin de répondre aux questionnements des élèves. Il donne également des pistes permettant de débloquer une situation, sans toutefois donner la réponse.

À l'issue des quatre énigmes, les élèves recueillent quatre chiffres qu'ils doivent utiliser au Panthéon afin d'ouvrir le coffre contenant le document secret. Les chiffres (1-7-8-9) correspondent au début de la Révolution française et à la rédaction de la Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen étudiées dans le chapitre précédent.

Bilan

Le jeu a été testé sur deux classes de 4ème au cours de l'année 2019-2020. Les élèves ont apprécié le jeu et se sont rapidement immergés dans la mission proposée, provoquant même une certaine émulation. Plusieurs binômes ont réussi à résoudre toutes les énigmes dans le temps imparti. D'autres ont rencontré des difficultés (charade dans la cellule de Toussaint Louverture) qui peuvent amener l'enseignant à réfléchir au préalable sur la constitution ou non de binômes hétérogènes. Le lien internet du jeu a été transmis aux élèves pour ceux qui souhaitaient le refaire ou terminer la ou les missions non résolues.

La dimension ludique des apprentissages sur ce type d'activité nécessite obligatoirement une restitution au sein du groupe classe lors de la séance suivante. Une fiche de synthèse est ainsi distribuée afin d'établir un retour d'expérience et consolider les principaux repères chronologiques correspondant à l'abolition de l'esclavage dans le monde américain (Saint-Domingue 1791 - la double abolition dans les colonies françaises en 1794 et 1848 - celle aux États-Unis en 1865).

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Un jeu sérieux pour aborder la question des abolitions de l'esclavage

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Gérald Sim, professeur au collège Pierre Mendes France de la Rochelle propose un scénario pédagogique autour d'un jeu sérieux sur la question des abolitions de l'esclavage. Niveau concerné : Cycle 4 Classe : Niveau 4e Point du programme abordé : Thème 2 : L'Europe et le monde au XIXe siècle Conquêtes et sociétés coloniales BO du 26 novembre 2015 : " On présente l'aboutissement du long processus d'abolition de l'esclavage ".

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Des inscape games pour l'histoire-géographie

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Des inscape games pour l'histoire-géographie

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""Un Inscape Game suit les mêmes démarches qu’un Escape Game mais ici, l’objectif n’est pas de s’échapper mais plutôt d’étudier un sujet à travers un parcours ludique." Vaohita Moreau, enseignante au collège Romain Roland de Mouy (60) propose 8 démarches pédagogiques sous la forme d’Inscape Game de la 6ème à la 4ème." Le café pédagogique

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Les Inscape Games en appui de l’enseignement de l’Histoire-Géographie, un exemple de pratiques. – Histoire et géographie

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L’usage du jeu comme outil d’apprentissage n’est pas nouveau comme le démontrent depuis de nombreuses années, les enseignants du réseau LUDUS et les travaux scientifiques autour de cette thématique. Si…