# data[].attributes.body
Hola, soy Andrea Crespo, os adjunto aquí este vídeo sobre la evolución de las leyes educativas en nuestro país en relación a lo que comentamos el último día en clase. Espero que os sirva, un saludo.

# data[].attributes.attachment_link.title
➡️¿CÚALES son las LEYES EDUCATIVAS?💥 Resumen ✅ |⚠️Leyes Educativas⚠️[2021]

# data[].attributes.body
Hola de nuevo, soy Andrea Crespo lo vuelvo a colgar porque el otro se subió en anónimo. Gracias!

# data[].attributes.attachment_link.title
➡️¿CÚALES son las LEYES EDUCATIVAS?💥 Resumen ✅ |⚠️Leyes Educativas⚠️[2021]

# data[].attributes.headline
La oportunidad de repensar la educación en clave inclusiva

# data[].attributes.subject
La oportunidad de repensar la educación en clave inclusiva

# data[].attributes.body
¡Buenas compañeras/os! Os dejo este artículo donde se reflexiona en torno a los cambios sufridos en la escuela a raíz de la crisis del COVID, con el foco puesto en la justicia social y las desigualdades en la educación. Trata bastantes temas de los que comentamos en la pasada sesión del día 30 y que creo que son necesarios tener en cuenta como futuras orientadoras. Espero que sea de vuestro interés.

# data[].attributes.attachment_link.title
Martínez y Azcona, 2020. Escuela post-covid. RIEJS

# data[].attributes.body
¡Buenas compañeras/os!
Os dejo este vídeo de Ramón Barrera, que fue ponente en uno de los seminarios de los viernes. La verdad que me encantó su mensaje y forma de transmitir. He encontrado este vídeo suyo y considero que tiene mucho que ver con el cambio en la escuela, la innovación y estar en un constante aprender, comprender, emprender, desprender y sorprender, como dijo Ramón.
¡Saludos!

# data[].attributes.attachment_link.title
Sorprendizaje: Como acabar con una educación aburrida | Ramón Barrera | TEDxSevilla

# data[].attributes.body
¡Hola compañeras!
A raíz de las preguntas sobre las que reflexionamos el otro día en clase, creo que es interesante que conozcamos algunas de las escuelas que se consideran más innovadoras en España así como los motivos que las diferencian de otros centros más tradicionales.  Quizás, con esta breve panorámica, podemos responder mejor a alguna de las cuestiones que planteamos el otro día como en qué centro nos gustaría trabajar, a qué centro llevaríamos a nuestros hijos, etc.
¡Espero que os resulte interesante!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cuando se habla de los países que destacan por contar con escuelas más innovadoras del mundo siempre se habla de Finlandia, Suecia o Reino Unido, pero no hace falta salir de España para encontrarlos.

Creada por la fundación educativa homónima, tiene como objetivo crear un enfoque educativo basado en la pedagogía activa y con un carácter internacional. Para ello, sus procesos de aprendizaje se basan en proyectos y no en asignaturas como en el sistema educativo tradicional. La evaluación de sus alumnos tampoco se realiza a través de exámenes, sino con diferentes instrumentos como portafolios o la autoevaluación. Además, cuenta con una serie de líneas adicionales que tratan de orientar al alumnado hacia áreas específicas como son Robótica, Arquitectura, Ecología y Periodismo.

Premiados por el Ministerio de Educación y Ciencia con una Mención Honorífica a la Calidad Educativa, los principios de este centro son el plurilingüismo, los valores, la cultura vasca y la calidad. Cuentan con metodologías basadas en el aprendizaje a través de juegos y la experimentación, y sus contenidos se dividen en varias áreas, con actividades generales y globalizadoras, mientras las bases del aprendizaje son habladas, gráficas, plásticas y útiles. Cuentan con el euskera como lengua vehicular y garantizan, de igual manera, la enseñanza del castellano y del inglés.

Situado en la localidad de Valsaín, este centro de Educación Infantil y Primaria se constituye desde el año 2013 como una Comunidad de Aprendizaje. Entre los principios de este proyecto se ecuentran el trabajo a través de una escuela inclusiva y la inteligencia emocional a través de la psicología positiva, la expresión de las emociones y los sentimientos, y la práctica del mindfulness durante la etapa de Primaria. De igual manera, algunas asignaturas se abordan a través de proyectos o rincones de experiencia, como el caso de Lengua y Matemáticas.

Fundado en 1962 por un grupo de jóvenes universitarios inspirados en la Institución Libre de Enseñanza, basa su metodología en el constructivismo. Con él, buscan llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico, participativo e interactivo entre el profesor y el alumno, de modo que el conocimiento entre ambos sea mutuo. Además, actualmente están llevando a cabo un proyecto metodológico basado en la neurodidáctica, donde el cerebro humano y sus procesos de aprendizaje tienen un peso importante. En este centro se oferta la modalidad de Bachillerato Internacional para aquellos alumnos que estén interesados.

En la capital navarra se encuentra este centro de Educación Infantil y Primaria que se caracteriza, entre otros aspectos, por desarrollar una metodología activa y lúdica basada en las necesidades de cada estudiante. Todos los espacios tienen una importancia vital, con especial protagonismo del patio. En este sentido, abogan por un patio coeducativo, es decir, en el que se desarrollan vivencias, relaciones y conflictos, pero también su resolución. La escucha activa y la observación directa son criterios pedagógicos básicos, y el objetivo es trabajar en el desarrollo de un aprendizaje significativo.

CEPA Sierra Norte (Torrelaguna Madrid)

Activo e innovador en educación para adultos, este centro ha sido seleccionado como proyecto de innovación educativa de la Comunidad de Madrid apostando fuertemente por la programación, la robótica y la impresión 3D. Para ello, ha transformado el aula de informática en un espacio maker y fomentado los espacios colaborativos. Destacan sus proyectos STEAM como el de 'Sierra saludable', que trabaja la salud desde un enfoque multidisciplinar y transversal.

Una escuela para mayores de 16 años que, gracias a sus proyectos de mejora e innovación, ha logrado hacer de sus instalaciones un espacio educativo dinámico adaptado a los intereses y las necesidades de la comunidad educativa de la que forma parte. Así, han desarrollado programas que vinculan al centro con el tejido empresarial y social del entorno que la rodea. Apuesta sobre todo por la metodología del ABP y su página web permite consultar todas sus experiencias de manera detallada.

Es innovador en proyectos de idiomas para personas adultas y el año pasado, por ejemplo, puso en marcha su primera experiencia ERAMUS + de la mano del programa 'I TECH-I TEACH' y su socio italiano, el CPIA número 4 de Oristano (Cerdeña). Además, el centro aplica metodologías emergentes a través de las TIC como su plataforma de blogs dedicada a los alumnos de distancia, presencial y semipresencial. Asimismo, cuenta con su propia revista digital 'La GaCEPA: La voz del Freire'.

Este colegio, que abrió sus puertas hace 50 años, nació con un claro objetivo: ofrecer una respuesta a la situación social y económica de las familias del barrio de La Ventilla. Hoy forma parte de ese conjunto de centros escolares innovadores, un cambio que empezó a gestarse a finales de los 90. Una de sus apuestas más atractivas son las aulas cooperativas multitarea. También hay que destacar su proyecto 'Garage Lab' gracias al cual el aula de Formación Profesional Básica se convierte en un espacio digital y transformador. La inclusión es un pilar fundamental del centro.

Los tres cimientos sobre los cuales desarrolla su línea de trabajo este centro público son la experimentación, la innovación y la investigación. Entre sus características metodológicas destacan los programas de ciclos con mezcla de edades, la cooperación, desarrollo de la autoestima, organización del pensamiento ... Lleva, por otro lado, hasta sus aulas la introducción de la vida real a través de su propio periódico, programas de radio y televisión, o asambleas en las que los escolares toman decisiones que afectan directamente al colegio; de ahí, que la autogestión resulte fundamental. También aprenden a través del juego y la experiencia práctica.

Escola Sadako (Barcelona)

En las aulas de este centro concertado de Primaria y Secundaria no existen los pupitres individuales, y su equipo docente apuesta por el aprendizaje colaborativo y las habilidades 'changemaker'. Además, son habituales las iniciativas relacionadas con el emprendimiento social (aprendizaje-servicio) y se presta especial interés no sólo a la educación emocional, sino también a la filosófica y de carácter social. En Escola Sadako, los libros de texto han sido sustituidos por itinerarios didácticos.

Su proyecto de centro se inscribe dentro del Plan de Cultura Emprendedora de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de ahí que sus alumnos de Infantil y Primaria desarrollen proyectos en los cuales el entorno que les rodea es fundamental. Las competencia a nivel digital, social y emocional son clave en el día a día de estos escolares. También cobra especial interés la danza y el teatro, disciplinas a través de las que fomentan su creatividad y mejoran sus habilidades y destrezas a la hora de hablar en público.

El objetivo de esta escuela es ayudar a desarrollar personas que sepan responder a todas las situaciones de la vida. Para ello han optado por la Pedagogía de la Confianza: su programa pedagógico engloba un conjunto de prácticas educativas desarrolladas para conseguir objetivos a nivel individual y colectivo. Uno de los pilares de la innovación de este centro ha sido utilizar las TIC en todos los ámbitos: académico, pedagógico, comunicativo y social. Con ello buscan que al final de la etapa escolar el alumno sea más competente en todos los ámbitos y que sea también un ciudadano digital responsable.

Cubre todas las etapas educativas, desde los 0 hasta los 18 años, incluyendo programas internacionales de Bachillerato. La innovación de los espacios de aprendizaje es una de sus principales constantes: sus alumnos disfrutan de su experiencia educativa en más de 20.000 m² de instalaciones y un complejo deportivo al aire libre de más de 10.000 m². Además, cuenta con diferentes espacios abiertos y flexibles de aprendizaje que generan la colaboración y el trabajo en equipo de alumnos y profesores. Su modelo pedagógico se basa en la a dquisición de conocimientos a través de la exploración de conceptos y el desarrollo de habilidades que fomentan el pensamiento crítico y la creatividad.

Este centro es laico e inclusivo y trabaja por competencias con el objetivo de formar personas felices, sanas, concienciadas y solidarias con la sociedad. Mediante pedagogías activas, trabajo cooperativo, desarrollo de las inteligencias múltiples y educación emocional y personalizada, buscan conseguir que los alumnos tengan la motivación que les impulse en la búsqueda de 'su propia formación integral', tal y como firman en su web.

Su modelo educativo presta especial atención a los procedimientos y metodologías educativas, no solo a los contenidos. En esta línea, el centro busca el desarrollo personal del estudiante e integrarlo en una sociedad 'compleja' a la que pueda aportar mejoras. Ofrece cursos basados en el desarrollo competencial de los alumnos, la innovación y en el aprendizaje personalizado.

Se trata de un centro de la red pública de colegios de Cataluña cuyo modelo pedagógico está basado en los aprendizajes significativos, la comprensibilidad, la observación directa y la alternancia entre la individualización y socialización, así como la interacción entre el niño y el adulto. Imparte clases en Educación Infantil y Primaria y garantiza que el paso de los alumnos a Secundaria sea en institutos con el mismo itinerario.

Este colegio potencia los procesos de aprendizaje y de enseñanza, la integración de los contenidos vinculados a la coeducación, la ciudadanía y la convivencia. De esta manera, buscan que sus alumnos tengan una educación inclusiva con la que se desarrollen su inteligencia, reflexión, análisis y sensibilidad. Además de estos puntos, este colegio tiene como base educar a los más pequeños desde la 'educación idéntica', es decir, sin diferencias entre niños y niñas para lograr una igualdad real en una sociedad futura.

Este centro de Cáceres lleva varios cursos poniendo en marcha diferentes iniciativas para convertirse en una comunidad de aprendizaje, lo que ha supuesto buscar una manera de cambiar la distribución de mesas y sillas de forma sencilla para que, según la actividad, se dispongan de una u otra forma. Los alumnos trabajan en grupos de seis durante una hora a la semana. Por ejemplo, se centran en una materia mientras debaten o intercambian ideas. También realizan sesiones de lecturas de clásicos, tertulias literarias con las familias. Además, el centro participa desde 2010 en el Proyecto de integración curricular de las competencias básicas del CNIIE.

Colegio Ramón y Cajal (Madrid)

Este centro educativo privado y laico imparte todos los niveles de enseñanza hasta la Universidad y con casi 1.500 alumnos en sus aulas acumula grandes resultados en la Selectividad (afirman que un 100% de sus alumnos aprueban). Para lograrlo cuenta con un modelo propio de aprendizaje que potencia el desarrollo de destrezas como la cooperación, la inteligencia emocional o la superación, a las que consideran 'absolutamente necesarias' para el éxito a nivel profesional y personal de los estudiantes.

Este centro concertado bilingüe cuenta con alumnos de 0 a 18 años y trata de innovar de forma continua mediante el uso de proyectos y metodologías activas. De esta manera, en Infantil cuentan con proyectos que fomentan la educación emocional del alumnado y en Primaria, utilizan la metodología HÉROES TIC donde los alumnos se convierten en protagonistas y creadores de su propio aprendizaje. Se trabaja a través de grupos cooperativos y todas las evidencias de aprendizaje quedan registradas en los propios portafolios digitales (blogs) de los alumnos. El colegio cuenta con la Certificación TIC Nivel 5 otorgada por la Junta de Castilla y Léon.

Institut de Sils (Gerona)

Usan una enseñanza alternativa sin asignaturas ni timbres: abierta, inclusiva, innovadora y encaminada a eliminar los exámenes como instrumento de clasificación. La directora del centro, Iolanda Arboleas, resume todo este trabajo en tres verbos: 'ser, amar y saber'. Entre sus objetivos se busca una atención integral y personalizada de los jóvenes, el fomento de una didáctica del grupo heterogéneo y una evaluación centrada en los procesos. Para llevarlos a la práctica, se pone en marcha un engranaje pedagógico basado en un planteamiento progresivo y por franjas horarias. Además, las asignaturas son sustituidas por ámbitos temáticos, sesiones de práctica de habilidades y proyectos. Todo ello, acompañado de tutorías individuales y grupales que alientan a todo tipo de actividades, dinámicas, técnicas de estudio, grupos de servicio comunitario.

Uno de los 70 centros europeos elegidos para adoptar el programa 'Programación para todos', un amplio plan de estudio diseñado por Apple con el que cualquiera puede aprender a desarrollar apps para dispositivos móviles. Además, dos de sus alumnas ganaron el Concurso Internacional de creación de Apps, SEK APPS. En definitiva, este centro destaca por el aprendizaje de un lenguaje de programación profesional, como Swift, de manera curricular a la vez que aprenden Lengua, Matemáticas o Inglés. Además, sus alumnos de Secundaria aprenden a crear sus propias aplicaciones móviles de manera profesional desde un enfoque donde prima el aprendizaje activo y lúdico.

Colegio Brains (Las Palmas de Gran Canaria)

Este colegio bilingüe de las Palmas de Gran Canaria ofrece una formación integral para las etapas de Educación Secundaria y Bachillerato. Los alumnos del centro reciben una educación internacional y multilingüe y, al igual que el Colegio Internacional Levante ha sido elegido por Apple para implantar el programa 'Programación para todos'.

Se definen como "una comunidad en continuo aprendizaje apasionada de la Educación Internacional". En sus objetivos tienen el de estimular el conocimiento y el entendimiento intercultural de los alumnos buscando que se conozcan mejor a sí mismos y que descubran sus intereses, talentos y habilidades. Además de ser uno de los 70 colegios elegidos por Apple para implementar 'Programación para todos', centra sus objetivos en promover la acción social.

# data[].attributes.attachment_link.title
Las escuelas más innovadoras de España | EDUCACIÓN 3.0

# data[].attributes.attachment_link.description
Ya os hemos hablado de escuelas de nuestro país que emplean pedagogías activas y, en esta ocasión, te mostramos las escuelas más innovadoras.

# data[].attributes.body
¡Hola a tod@s! Hace poco me salió esta noticia acerca de la implantación de las Aulas del Futuro (concepto que yo ni conocía y corresponde a un proyecto del Ministerio de Educación coordinado por el INTEF) en un colegio público de Tres Cantos. Quizás es uno de los colegios de los que se habló en la pasada clase. Me parece interesante todas las innovaciones a nivel físico que han implantado, aunque por supuesto creo que eso necesita unas metodologías también innovadoras. Aquí os lo comparto por si le queréis echar un ojo.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El colegio público Carmen Hernández Guarch de Tres Cantos abre este martes 7 de septiembre el curso 2021-22 con aulas renovadas. Los cambios realizados han permitido conseguir aulas polivalentes, más luz natural y un mejor uso de las nuevas tecnologías para la Educación.

Todo ello, sumado a los proyectos impulsados por sus docentes, convierten al centro educativo en un ejemplo de Aulas de Futuro. Los alumnos podrán disfrutar de ellas y de sus posibilidades educativas a partir de este martes en el inicio de curso.

El alumnado del colegio público Carmen Hernández Guarch de Tres Cantos se sorprenderá este martes, en el inicio de clases, con unas aulas renovadas. El alcalde tricantino Jesús Moreno, ha presentado los cambios hechos de lo que ha denominado "Aulas del futuro". La remodelación ha supuesto una inversión de unos 716.000 euros y podría extenderse a otros centros, si así lo piden, ha dicho el regidor.

Los alumnos se van a encontrar, por ejemplo, con aulas más abiertas y con más luz natural. En este sentido se han sustituido las paredes de los pasillos por grandes ventanales, de manera que será posible observar a los alumnos desde fuera mientras trabajan.

Además se han conseguido espacios más amplios en las aulas uniendo las de un mismo curso. Eso sí, tienen paredes móviles de manera que los alumnos de cada clase trabajan en su propio espacio. No obstante, si se considera oportuno, estas paredes se pueden mover y pueden trabajar juntos en grupos con los profesores de cada clase.

Concepto de 'Aulas de Futuro'

La directora del colegio público Teresa Bolado, ha señalado que la remodelación se hace bajo el concepto de "Aulas de Futuro". Esto incluye que frente a una clase escuchando al profesor, y una disposición de mesas mirando al profesor, ahora en la clase hay diversos espacios para grupos de trabajo.

"En estas aulas el maestro tiene un papel de guía, conductor u orientador, y ya no sólo se pone enfrente de la clase para transmitir contenidos", explica la directora del colegio.

El concepto de Aulas de Futuro incluye como no podía ser de otra manera, el uso de nuevas Tecnologías para el aprendizaje. "Los alumnos son ya digitales y utilizan internet, los ordenadores o los iPad para obtener información", dice Bolado. Además cada aula incorpora un croma, que permitirá crear proyectos, y también presentarlos de manera atractiva.

Así mismo, el espacio está pensado para crear una integración entre diseño funcional, sostenibilidad y aprendizaje, buscando el confort de alumnos y profesores. Además, los materiales de la remodelación así como mobiliario son reciclables, ignífugos, antibacterianos y autolimpiables-

Por otro lado, la obra se ha diseñado con criterios de construcción adaptados a los estándares WELL. Se trata de una referencia mundial en la evaluación y certificación de la salud y el bienestar de las personas en los edificios. Según el gobierno local, el Carmen Hernández Guarch será "el primer centro público educativo en España y uno de los primeros en el mundo, candidato a recibir el prestigioso certificado".

La remodelación de estas Aulas de Futuro en Tres Cantos forman parte de las obras de mejora que se han hecho durante el verano en centros educativos. Según el gobierno local, ha supuesto una inversión de dos millones de euros.

Otras obras en colegios de Tres Cantos

Entre las obras realizadas , la instalación y arreglo de cubiertas de zonas polideportivas (por un valor de 688.000 euros), la sustitución de calderas para calefacción y agua caliente, y otras necesidades (154.000 euros), y el equipamiento y reparación de suelos o columpios en patios de los centros (95.000 euros).

El alcalde ha asistido al inicio del curso 2021-2022 en el IES José Luis Sampedro, donde ha dado la bienvenida a los nuevos alumnos de 1º de la ESO y 2º de Bachillerato

Este curso viene marcado por la ampliación de la oferta educativa en Secundaria y Formación Profesional en Tres Cantos, con nuevos programas

Los cuatro institutos de Educación Secundaria y Bachillerato de Ayuntamiento de Tres Cantos - Tres Cantos (IES José Luis Sampedro, IES Pintor Antonio López, IES Jorge Manrique e IES Montserrat Caballé), así como los dos centros concertados de la localidad (Nuestra Señora de la Merced y Humanitas Bilingual School), abren sus puertas a un nuevo curso escolar. En total, en Tres Cantos, estudian Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Bachillerato unos 3.000 alumnos en centros públicos y concertados.

El alcalde, Jesús Moreno, acompañado de la concejal de Educación, Marisa Peña, ha asistido al comienzo del curso 2021-2022 en el Instituto José Luis Sampedro, donde han sido recibidos por un renovado equipo directivo del centro, al que han querido ofrecer su apoyo y colaboración en esta nueva etapa, así como por los alumnos de 1º de la ESO y 2º de Bachillerato, que hoy iniciaban sus clases.

Un curso que en Tres Cantos viene marcado por la ampliación de la oferta educativa para Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, con nuevos programas enfocados a los idiomas, la actividad física y el emprendimiento, entre otros.

El IES José Luis Sampedro ha sido uno de los centros elegidos para implantar el proyecto 'Aulas profesionales de emprendimiento' en su programa de Formación Profesional de Informática. Así, además de la FP Básica, la FP de Grado Medio y la Superior, este curso se impulsarán las habilidades emprendedoras de los alumnos y el fomento del autoempleo.

También el IES Pintor Antonio López ofrece un Grado Superior en Formación Profesional, con un ciclo formativo de 2.000 horas, para Técnico Superior en Acondicionamiento Físico. De esta forma, los graduados podrán trabajar como entrenadores en gimnasios, polideportivos e instalaciones acuáticas. Este ciclo les ofrece la posibilidad de seguir formándose con otros cursos de especialización profesional.

Por otra parte, IES Jorge Manrique incorpora el idioma alemán en su currículo. Esto supone que, además de ofrecer Programa y Sección en inglés y francés como segunda lengua extranjera, los alumnos que lo deseen podrán cursar ESO por la sección lingüística en alemán. De esta forma, el Jorge Manrique se convierte en el quinto centro educativo público de la región con Sección Lingüística en lengua alemana .

Además, los alumnos del IES Pintor Antonio López , al término de sus estudios, podrán acceder a la FP, a estudios superiores y a la actividad profesional en Francia al igual que en España si optan por el programa Bachiller-Baccalauéat, conocido como Bachibac, que les facilita obtener la doble titulación, siendo así uno de los siete centros de la Comunidad de Madrid que permiten obtenerla.

El alcalde de Tres Cantos ha deseado un buen curso a los alumnos de secundaria y equipo docente del centro y ha destacado el compromiso del Equipo de Gobierno municipal con la educación, "apoyando a los centros en sus proyectos, invirtiendo en la mejora de instalaciones y con una novedosa convocatoria de ayudas a la escolarización dotadas con 160.000 euros".

La concejal de Educación, Marisa Peña, por su parte, ha querido hacer hincapié en "la firme apuesta por la Formación Profesional especializada que se está haciendo en Tres Cantos, en coordinación con los centros educativos, para enriquecer estas enseñanzas en la localidad" y ha señalado que "las previsiones del mercado laboral en el futuro indican que para el año 2030 las ofertas de trabajo en España serán en un 65% para la FP, lo que hace de este tipo de titulaciones la mejor opción para contar con una vida profesional sin falta de empleo".

El alcalde de Tres Cantos ha dado la bienvenida al nuevo curso a los alumnos del CEIP Antonio Osuna, tras las vacaciones de verano

Alrededor de 500 alumnos se incorporan al sistema educativo por primera vez, con 3 años, en los centros sostenidos con fondos públicos del municipio

Más de 5.000 niños y niñas de Educación Infantil y Educación Primaria han comenzado el curso escolar 2020-2021 en Ayuntamiento de Tres Cantos - Tres Cantos. Para darles la bienvenida a las aulas, tras las vacaciones de verano, el alcalde, Jesús Moreno, y la concejal de Educación, Marisa Peña, han asistido al comienzo de curso en el CEIP Antonio Osuna, en el que los niños se van a convertir este año en detectives, para luchar contra el coronavirus.

Mañana 8 de septiembre también volverán progresivamente a los institutos los cerca de 3.000 alumnos de Secundaria del municipio. En total casi 8.000 alumnos tricantinos inician las clases en todos los centros sostenidos con fondos públicos desde las Escuelas Infantiles a Bachillerato, pasando por los ciclos formativos de FP Básica, de Grado Medio y Superior.

Los ediles han sido recibidos por el director del centro Luis Pardo, que se ha mostrado muy ilusionado con el curso que hoy comienza. Jesús Moreno ha compartido con padres y alumnos los momentos previos a la entrada a clase especialmente, con los más pequeños, de Educación Infantil, que estrenan etapa educativa estos días, en periodo de adaptación.

La concejal de Educación, Marisa Peña, ha confirmado que "alrededor de 500 nuevos alumnos han iniciado hoy su etapa escolar con 3 años en los nueve colegios públicos y los dos concertados de la localidad". La concejal, además, ha señalado que "el 91% de los que han solicitado plaza en el proceso de escolarización ordinario la han obtenido en el centro elegido en primera opción y la mayoría del resto, en segunda".

En cuanto a la escolarización del nuevo curso, el CEIP Aldebarán ha mantenido la segunda línea de tres años y, en el proceso extraordinario, se ha seguido recibiendo alumnado de 50 nuevas familias que han elegido nuestro municipio para vivir.

Por otra parte, todos los colegios públicos de Tres Cantos han presentado para 2021-2022 una amplia y variada oferta educativa con proyectos centrados en nuevas tecnologías; el fomento de las disciplinas STEM, concretamente el Carmen Hernández Guarch y el Tierno Galván se han incorporado a la red STEMadrid para el estudio de las ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas; sobre competencias emocionales, especialmente a consecuencia de la pandemia o para la atención de alumnos con necesidades especiales, como el programa READ de lectura con perros y las aulas TEA, para niños con trastornos del espectro autista y, todo ello, cumpliendo con un riguroso protocolo COVID, ya que la Comunidad de Madrid ha planteado este curso presencial en todos los niveles educativos.

# data[].attributes.attachment_link.title
Las Aulas del Futuro, en un colegio público de Tres Cantos

# data[].attributes.attachment_link.description
El colegio público Carmen Hernández Guarch de Tres Cantos abre este martes 7 de septiembre el curso 2021-22 con aulas renovadas. Los cambios realizados han permitido conseguir aulas polivalentes, más luz natural y un mejor uso de las nuevas tecnologías para la Educación. Todo ello, sumado a los proyectos impulsados por sus docentes, convierten al [...]

# data[].attributes.body
Dejo por aquí respecto al proceso de cambio en la escuela una entrevista a Federico Malpica - Doctor en Ciencias de la Educación, fundador y director del Instituto Escalae para la Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje - donde comenta que el foco del cambio para él, está en la mejora constante de las competencias del profesorado

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Eso depende mucho de cada colega, pero en general, la mayoría de los que damos clase tenemos una muy clara visión de lo que es una clase magistral, trasmisivo-verbal, pues la hemos vivido muchísimas veces (ya que a muchos nos enseñaron así desde que éramos pequeños), en cambio, no tenemos tan claro cómo desarrollar clases activas, donde el alumno esté en el centro y sea el protagonista y nosotros como docentes tengamos un rol de facilitadores en su propio aprendizaje. Por tanto, nos cuesta hacer una buena observación de nuestros alumnos y alumnas para ofrecerle a cada quien el apoyo que necesita, evaluar el desarrollo de sus competencias en el tiempo que los tenemos en el aula y hacer todo esto sin que se nos desmonte la clase. La teoría de todo esto puede que la sepamos, pero en muchos casos nos faltan modelos para traducirlo a nuestra clase y, sobre todo, práctica suficiente para incorporarlo en nuestra actividad docente.
¿Cuáles son los principales retos de la formación continua del profesorado?
Básicamente la formación continua del profesorado no está funcionando. Es muy difícil que un docente se atreva a desarrollar nuevas formas de trabajo en el aula simplemente por asistir a un cursillo, taller, seminario o atender un curso online. Y es que las personas no aprendemos así. Quiero decir, que si quisiéramos aprender a bailar tango, tampoco nos bastaría con este tipo de actividades formativas. Necesitaríamos ver buenos modelos del baile, con pasos graduados de lo más simple a lo más complejo y sobre todo, necesitaríamos practicar en la pista de baile con alguien que nos ayudara en los pasos, pensar en lo que hacemos mientras bailamos hasta que poco a poco nos fuera saliendo de forma natural.

Lo digo porque lo mismo pasa en la formación docente. El reto está en que la formación se base en la observación de modelos prácticos y después contar con el suficiente tiempo, apoyo y recursos para practicar en nuestra clase, con alguien que nos ofrezca retroalimentación al dar los primeros pasos. El reto es ir dejando formaciones generalistas y descontextualizadas, para centrarnos en aprendizajes más situados, modelos donde seamos capaces de aprender unos de otros en nuestra propia institución educativa y con otros colegas de profesión.
¿Cómo se evalúan las competencias profesionales de los docentes?
Como cualquier otra competencia, se deben evaluar en la práctica, a partir de una serie de descriptores muy claros acerca de cómo debe enseñarse, que deben ser conocidos y aceptados por los propios docentes. Estos descriptores no pueden ser arbitrarios, sino que deberían estar basados en prácticas efectivas en función del aprendizaje que se quiera conseguir en los alumnos y alumnas.
¿Considera que es necesario mejorar los sistemas de evaluación del profesorado durante el ejercicio de su profesión?
No podemos pretender desarrollar profesionales estratégicos si el conjunto de evaluaciones que se realizan son sólo de resultados de aprendizaje de los alumnos o el conjunto de encuestas de satisfacción. El problema de este tipo de pruebas es que no indican por qué se obtienen estos resultados, ni señala aquello imprescindible para mejorarlos, por tanto, no deja de ser una evaluación sancionadora, muy poco práctica para mejorar la práctica profesional. Los sistemas de evaluación del desempeño deberían estar relacionados con la idea de dar soporte y apoyo al profesorado para mejorar de forma continua su práctica, con indicadores precisos sobre la forma de enseñar y deberían ampliarse las fuentes de información para obtener datos sobre aquello que realmente ocurre en las aulas. Una fuente puede ser el autodiagnóstico periódico del propio profesional y otra puede ser un sistema de revisión y observaciones entre los propios colegas.
¿Qué repercusión tiene la formación continua del profesorado en la calidad de la enseñanza?
Está claro que la calidad de una institución educativa (como de un sistema educativo) no llega más allá de la capacidad de sus docentes para desarrollar prácticas educativas adecuadas. Por tanto, la calidad educativa pasa por mejorar continuamente las competencias del profesorado. Hay muchos datos al respecto, por ejemplo, en un estudio reciente con escuelas secundarias, se encontró que el tener una clase con un profesor efectivo tenía un impacto 14 veces mayor de tener una clase con cinco estudiantes menos. En otro estudio se verificó que la diferencia entre el rendimiento de un estudiante asignado a un docente de primer cuartil (en su desempeño docente) promedió 10 puntos porcentuales más que cuando se asignó a un profesor de último cuartil, en pruebas estandarizadas.

Por tanto, podemos afirmar que la mejor inversión en calidad es invertir en el desarrollo de los docentes.
TeachersPro es una plataforma de aprendizaje que tiene como objetivo desarrollar las habilidades docentes, compartir experiencias y transferir los aprendizajes a la práctica profesional. ¿Qué ventajas supone para el docente respecto a otras plataformas de formación continua?
Básicamente, TeachersPro permite hacer una transferencia entre la teoría y la práctica profesional. Hemos cuidado mucho en el diseño de esta herramienta que los docentes encuentren todas las posibilidades para llevar a su práctica real de aula el aprendizaje realizado en la Plataforma. Esto se logra con un modelo que invita a desarrollar prácticas concretas y compartirlas como evidencias de buenas prácticas con otros colegas alrededor del mundo.
Una de las principales innovaciones del proyecto es el uso de la gamificación y una estructura basada en desafíos. ¿Cómo funciona?
Los usuarios tienen la posibilidad de ver reconocido su esfuerzo mediante un exclusivo sistema de insignias con base en 16 competencias y más de 100 habilidades para la docencia. La manera de enfocar la Plataforma es a partir de Desafíos de aprendizaje docente. Así, el usuario debe elegir entre diferentes desafíos de las metodologías más innovadoras actualmente (trabajo por proyectos, aprendizaje basado en problemas, habilidades del pensamiento, aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples, evaluación por competencias, etc.). Cada Desafío activa unas competencias concretas y un conjunto de habilidades que el usuario deberá desarrollar poco a poco y ganando insignias conforme se desarrolla profesionalmente.

Además, los usuarios pueden ganar puntos de Reputación en función de la actividad que desarrollen en la plataforma y las oportunidades de aprendizaje que vayan aprovechando (revisión de evidencias de otros, habilidades conseguidas, conversaciones mantenidas con otros colegas, etc.).
¿Qué importancia tiene la personalización del itinerario de aprendizaje en el proyecto?
Es muy importante porque la mayoría de formación docente no se adapta a las necesidades de cada profesional. Son cursos o programas generales. En cambio, en TeachersPro, una vez elegido el Desafío, el docente pasa por un test que permite a la herramienta aprender sobre sus necesidades específicas y presentarle un itinerario formativo a medida, además de algunos datos sobre sus competencias profesionales actuales. Este proceso de reflexión inicial permite un aprendizaje más eficaz y una mejor experiencia en el usuario.
¿Cómo se certifican las competencias docentes adquiridas en TeachersPro?
En TeachersPro los usuarios pueden obtener insignias de cada habilidad que desarrollan, en función del Desafío elegido. Para ello, sus evidencias de buenas prácticas pasan por la evaluación de otros usuarios en un proceso de peer-review o revisión entre iguales, como se hace con los artículos científicos. Pero además, los usuarios podrán obtener una certificación de competencias profesionales por parte de instituciones de educación superior reconocidas internacionalmente. Con ello, los usuarios podrán generar mayor empleabilidad, además de un justo reconocimiento profesional y social por su esfuerzo de superación y por su desarrollo competencial.

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrevista: La calidad educativa pasa por mejorar continuamente las competencias del profesorado

# data[].attributes.attachment_link.description
Eso depende mucho de cada colega, pero en general, la mayoría de los que damos clase tenemos una muy clara visión de lo que es una clase magistral, trasmisivo-verbal, pues la hemos vivido muchísimas veces (ya que a muchos nos enseñaron así desde que éramos pequeños), en cambio, no tenemos tan claro cómo desarrollar clases activas, donde el alumno esté en el centro y sea el protagonista y nosotros como docentes tengamos un rol de facilitadores en su propio aprendizaje.

# data[].attributes.body
¡Hola compis! Relacionado con este tema me ha parecido importante mencionar este artículo en el que se analiza los procesos de innovación y el papel relevante de los profesionales de la orientación a la hora de promover y gestionar el cambio educativo.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Autores/as

Lidia Esther Santana Vega Universidad de Las Palmas de Gran Canarias

DOI:
https://doi.org/10.5944/reop.vol.21.num.2.2010.11530

Palabras clave:
innovación, equidad, justicia social, agentes de cambio, práctica profesional, change, equality, social justice, agents of change, professional practice

Resumen

RESUMEN

Este artículo analiza los procesos de innovación y el papel relevante de los profesionales de la orientacióna la hora de promover y gestionar el cambio educativo. La investigación sobre los procesosde innovación ha de guiar el trabajo de los orientadores y de las orientadoras y proporcionarles pautasde actuación; dichas pautas servirán a la comunidad educativa como apoyo/ayuda a las iniciativasde cambio. La percepción de los orientadores y de las orientadoras como líderes de los procesos deinnovación puede desarrollarse de forma significativa y relevante a través de la investigación sobreeste tópico.Los orientadores han de jugar un papel destacado en la erradicación de la desigualdad y de la injusticiasocial. De ahí que, en esto últimos años, se haya incrementado la investigación que tiene como tópicocentral esclarecer la incidencia del trabajo de los orientadores sobre la mejora educativa.En la literatura especializada se conceda cada día más relevancia al liderazgo que puede ejercer elorientador en el entramado educativo y su papel relevante a la hora de promover la equidad y la justiciasocial.En el trabajo se reflexiona sobre las distintas concepciones y dilemas sobre la innovación educativa, lasdificultades inherentes a los procesos de cambio y cuál es la situación de la orientación en el contextode la reestructuración.

ABSTRACT

This article discusses the innovation processes and the important role of professional guidance in promotingand managing the educative change. The research on the processes of innovation has to guide thework of the counselors and to provide guidelines of action to them; the guidelines will serve to the educationalcommunity as support/help to the initiatives of change. The perception of the counselors likeleaders of the processes of innovation can develop across the research on this topic.Counselors must play a leading role in the eradication of inequality and social injustice. In these lastyears, the research about labor incidence of counselors on educational improvement has increased.In the literature is increasingly: a) the importance about the leadership of counselor in the educationalcontext and b) its important role in promoting equality and social justice.The paper reflects on the different conceptions and dilemmas about educational innovation, the difficultiesof the processes of change and the status of guidance in the context of restructuring schools.

# data[].attributes.attachment_link.title
Revista española de orientación y psicopedagogía

# data[].attributes.attachment_link.description
Lidia Esther Santana Vega Universidad de Las Palmas de Gran Canarias https://doi.org/10.5944/reop.vol.21.num.2.2010.11530 innovación, equidad, justicia social, agentes de cambio, práctica profesional, change, equality, social justice, agents of change, professional practice RESUMEN Este artículo analiza los procesos de innovación y el papel relevante de los profesionales de la orientacióna la hora de promover y gestionar el cambio educativo.

# data[].attributes.body
"'Maneras de educar' es un espacio semanal que recorre diferentes colegios de nuestro país para conocer los proyectos educativos más innovadores. El programa da consejos para mejorar la vida en las aulas y habla con profesores, padres y alumnos."

# data[].attributes.attachment_link.title
Maneras de educar: Tus programas favoritos de TVE, en RTVE Play

# data[].attributes.attachment_link.description
Emisión del programa Maneras de educar en TVE. Entra en RTVE Play para poder ver todas las emisiones de los canales de RTVE.

# data[].attributes.body
¡Buenas tardes!

Dejo este artículo donde hablan del tema trabajado hoy en clase, la eficacia, en este caso sobre el aprendizaje más eficaz, siendo un factor importante, según expresan, factores relacionados con la escuela: una metodología activa y el apoyo social y emocional.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
International Journal of Artificial Intelligence in Education

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
References

1. Aleven, V., Koedinger, K. R. (2000) The need for tutorial dialog to support self-explanation. Building dialogue systems for tutorial applications, papers of the 2000 AAAI fall symposium.

2. Benko, H., Jota, R., & Wilson, A. (2012, May). MirageTable: freehand interaction on a projected augmented reality tabletop. In Proceedings of the SIGCHI conference on human factors in computing systems (pp. 199-208). ACM.

3. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000) How people learn.

4. Chase, C.C., Shemwell, J.T., & Schwartz, D.L. (2010) Explaining across contrasting cases for deep understanding in science: An example using interactive simulations. Proceedings of the 2010 international conference of the learning sciences.

5. Christel, M. G., Stevens, S. M., Maher, B. S., Brice, S., Champer, M., Jayapalan, L., ... & Zhang, X. (2012) RumbleBlocks: Teaching science concepts to young children through a Unity game. In Computer Games (CGAMES), 17th International Conference on (pp. 162-166). IEEE.

6. Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2011). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning. John Wiley & Sons.

7. Corbett, A. T., and Anderson, J. R. (2001) Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems. ACM.

8. Edelson, D., Pea, R., & Gomez, L. (1996). Constructivism in the collaboratory. Constructivist learning environments: Case studies in instructional design, 151.

9. Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014) Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111, 8410-8415.

10. Gupta, A., Fox, D., Curless, B., & Cohen, M. (2012). DuploTrack: A real-time system for authoring and guiding duplo block assembly. In Proceedings of the 25th annual ACM symposium on User interface software and technology (pp. 389-402). ACM.

11. https://designerlibrarian.wordpress.com/2015/10/19/the-recipe-for-successful-makerspace-design/

12. Kafai, Y. B., & Resnick, M. (1996). Constructionism in practice: Designing, thinking, and learning in a digital world. Routledge.

13. Klahr, D. (2009) To every thing there is a season, and a time to every purpose under the heavens: What about direct instruction?.

14. Lester, J. C., Converse, S. A., Kahler, S. E., Barlow, S. T., Stone, B. A., & Bhogal, R. S. (1997). The persona effect: affective impact of animated pedagogical agents. In Proceedings of the ACM SIGCHI Conference on human factors in computing systems (pp. 359-366).

15. Moreno, R. (2005). Multimedia learning with animated pedagogical agents. https://doi.org/10.1017/CBO9780511816819.032.

16. Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A., & Lester, J. C. (2001). The case for social agency in computer-based teaching: Do students learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents? Cognition and instruction, 19(2), 177-213.

17. National Research Council. (2012). A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. National Academies Press.

18. Resnick, M. (2014) "Give P's a chance: Projects, peers, passion, play." Constructionism and creativity: Proceedings of the third international constructionism conference. Austrian computer society, Vienna.

19. Shapiro, L. (2010) Embodied cognition. Routledge.

20. Wang, F., Ren, X., & Liu, Z. (2008). A robust blob recognition and tracking method in vision-based multi-touch technique. In 2008 IEEE International Symposium on Parallel and Distributed Processing with Applications (pp. 971-974). IEEE.

21. White, R., & Gunstone, R. (1992). Prediction-observation-explanation. Probing understanding, 4.

22. Yannier, N., Koedinger, K. R., & Hudson, S. E. (2013, July). Tangible collaborative learning with a mixed-reality game: Earthshake. In international conference on artificial intelligence in education (pp. 131-140). Springer, Berlin, Heidelberg.

23. Yannier, N., Koedinger, K. R., & Hudson, S. E. (2015) Learning from mixed-reality games: Is shaking a tablet as effective as physical observation?. In proceedings of the 33rd annual ACM conference on human factors in computing systems (pp. 1045-1054). ACM.

Download references

Author information

Affiliations

Human Computer Interaction Institute and Psychology Department, Carnegie Mellon University, 5000 Forbes Ave, Pittsburgh, PA, 15213, USA

Nesra Yannier, Scott E. Hudson & Kenneth R. Koedinger

Corresponding author

Correspondence to Nesra Yannier.

Additional information

Publisher's Note

Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

About this article

Cite this article

Yannier, N., Hudson, S.E. & Koedinger, K.R. Active Learning is About More Than Hands-On: A Mixed-Reality AI System to Support STEM Education. Int J Artif Intell Educ 30, 74-96 (2020). https://doi.org/10.1007/s40593-020-00194-3
Download citation

Get shareable link

Keywords

Educational technology

Learning sciences

Early STEM (Science

Technology

Engineering and Math) Education

Artificial intelligence

Mixed-reality

# data[].attributes.attachment_link.title
Active Learning is About More Than Hands-On: A Mixed-Reality AI System to Support STEM Education - International Journal of Artificial Intelligence in Education

# data[].attributes.attachment_link.description
Along with substantial consensus around the power of active learning, comes some lack of precision in what its essential ingredients are. New educational technologies offer vehicles for systematically exploring benefits of alternative techniques for supporting active learning.

# data[].attributes.body
¡Buenas compis!

Dejos por aquí el informe sobre las tendencias internacionales e innovación en la orientación a través del uso de las TIC.
Algunas de las iniciativas de orientación en línea/online pasan por ofrecer orientación de manera online, la eGuidance, desarrollado en Dinamarca o en Estonia con la posibilidad de administrar herramientas digitalmente o la herramienta Skills-OVATE que facilita información sobre el mercado laboral y habilidades requeridas para las diferentes ofertas laborales.
¡Aviso que está en inglés! pero me parece realmente interesante.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In our fast-evolving world and labour markets, career guidance is needed more than ever to help people manage their own career paths and transitions. This report explores career guidance policies and practices in the light of global challenges. It examines the mega-trends in career guidance - use of information and communication technologies, career-management skills, cooperation and coordination mechanisms, and the role of parents in young people's career choices. The report also presents a selection of inspiring examples from around the world of how career guidance is changing to meet the 21st century challenges.

# data[].attributes.attachment_link.title
International trends and innovation in career guidance - Volume I. Thematic chapters

# data[].attributes.attachment_link.description
In our fast-evolving world and labour markets, career guidance is needed more than ever to help people manage their own career paths and transitions. This report explores career guidance policies and practices in the light of global challenges.

# data[].attributes.headline
El contexto rural influye, pero no determina 

# data[].attributes.subject
El contexto rural influye, pero no determina 

# data[].attributes.body
Tal y como comentamos el otro día en clase, podemos considerar que una escuela es eficaz cuando el rendimiento de sus alumnos se encuentra por encima de lo esperado en función de su contexto sociocultural. Así, no pude evitar reflexionar sobre el determinismo que esto podría implicar en ciertos ámbitos rurales, en los que el ambiente sociocultural puede llegar a ser extremadamente desfavorecedor. En esta línea, me gustaría compartir con vosotros este artículo del Instituto Nacional De Evaluación Educativa que invita a la esperanza y el optimismo, así como a confiar en que el cambio en la escuela es necesario. En él, se refleja que el informe PISA considera que un alumno es resiliente cuando “posee un nivel socioeconómico desaventajado, pero obtiene excelencia académica frente a los estándares internacionales, con logros muy superiores a los que cabría esperar por sus condiciones previas” (OCDE, 2018: 98). Según este artículo, los alumnos rurales de nuestro país son más resilientes que los urbanos. Por tanto, creo que la conclusión es que si bien, la ruralidad puede ser una desventaja al hacer que confluyan en un alumno diferentes factores negativos, esto no determina el rendimiento de nuestros alumnos sino que incluso, favorece su resiliencia.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Al leer el título Equidad en la educación: derribando barreras para la movilidad social esperaba encontrar numerosas referencias al factor rural, pero sólo se cita 3 veces. Esto mismo sucede en los informes generales de la OCDE sobre PISA y otros que los desarrollan (Santamaría, 2017). Pero también encontramos datos positivos en España, como el hecho de un mayor porcentaje de resiliencia del alumnado rural respecto del de zonas urbanas, como se constata sólo en 12 de las 72 jurisdicciones participantes en PISA 2015, casi todas del noroeste de Europa.

De forma genérica PISA 2015 ratifica conclusiones anteriores: los estudiantes desfavorecidos no solo tienen padres con niveles de educación más bajos, que suelen tener trabajos mal remunerados y menos prestigiosos, sino que además tienen más probabilidades de tener antecedentes inmigrantes, hablar en casa un idioma diferente al que se habla en la escuela, vivir en áreas rurales y en hogares monoparentales, haber repetido un curso y estar inscritos en un programa vocacional, todo lo cual está asociado, en la mayoría de los países, con un bajo rendimiento académico. (OECD, 2018: 96-97).

No obstante, en esta publicación de la OCDE podemos encontrar más datos sobre escuelas rurales en las que hay estudiantes que logran superar las dificultades contextuales y sus antecedentes, son los estudiantes resilientes.

PISA consideraba alumnado resiliente aquel que posee un nivel socioeconómico desaventajado, pero obtiene excelencia académica frente a los estándares internacionales, con logros muy superiores a los que cabría esperar por sus condiciones previas (OCDE, 2018: 98). Se supone que son los estudiantes de entornos desfavorecidos que tienen más capacidad de progresar en el sistema académico y social. Esta definición no atendía el logro del alumno en su propia jurisdicción (indicador de ascenso académico nacional) ni si lograba alcanzar un nivel elevado en las competencias básicas (lectura, matemáticas y ciencias naturales) que le permitan desarrollar sus capacidades en niveles posteriores o en otros estados.

Por ello, PISA 2015 define 3 tipos de resiliencia académica. Un estudiante es resiliente nacional si procede de un entorno desventajado en su país, pero obtiene puntuaciones del cuartil superior en ciencias de su propio país. Además, es resiliente en habilidades básicas si logra en Lectura, Matemáticas y Ciencias un nivel de logro superior a 3. (OCDE, 2018: 98). Un estudiante se clasifica como internacionalmente resiliente si está en el cuartil inferior del índice socioeconómico y cultural de PISA (ISEC) en el país / economía de evaluación y en el cuartil superior del rendimiento en ciencias entre los estudiantes de todos los países / economías, después de tener en cuenta el ISEC. (OCDE, 2018: 117).

En esa publicación el factor de la resiliencia rural es casi pasado por alto porque pesa muy poco en el contexto de la OCDE con una brecha urbano-rural que oscila entre los 2,7 y 4,4 puntos porcentuales, muy inferior a la que confiere la brecha del nivel socioeconómico de la escuela entre las más desfavorecidas y las que tienen un alto nivel, aventajadas: desde 23 de diferencia en resiliencia nacional hasta 33 puntos en resiliencia en habilidades. (OECD, 2018: 108-110). No obstante, en las tablas 3.4, 3.8 y 3.6 se refiere la localización de las escuelas para resiliencia nacional, internacional y de habilidades (OECD, 2018: https://doi.org/10.1787/888933831032), según el criterio PISA (menos de 3.000 habitantes es rural, más de 100.000 urbano).

Como resultado del análisis visual de las 3 tablas se concluye lo siguiente:

En la mayor parte de jurisdicciones con estadísticas suficientes y válidas sobre localización de las escuelas la brecha de resiliencia urbano - rural es positiva, lo que significa que los alumnos desfavorecidos de zonas urbanas suelen ser más resilientes que los de zonas rurales.

La excepción son 12 jurisdicciones. En Austria, Dinamarca, España, Estonia, Finlandia, Alemania, Islandia, Irlanda, Noruega, Reino Unido, Estados Unidos y Argelia el alumnado rural es más resiliente que el alumnado urbano en los tres tipos de resiliencia citados. Cabe indicar que en casi todos ellos el nivel socioeconómico es superior a España y excepto Argelia todos presentaban niveles de logro mejores que nuestro país.

En la resiliencia internacional se suman a las jurisdicciones anteriores Nueva Zelanda y Suiza que tienen también brecha negativa urbano-rural.

En la resiliencia por habilidades se añaden a las 12 jurisdicciones Costa Rica, Indonesia y Suiza.

No encontramos ningún estado del sur de Europa donde haya mayor porcentaje de resiliencia rural que urbana, excepto España.

Si atendemos la ruralidad como factor de desventaja habría que valorar su efecto en distintos países de nuestro entorno sobre la resiliencia académica, que posibilite la mejora de los resultados de las escuelas rurales. Por este motivo se presentan datos al respecto de España, Francia, Italia, Portugal y la media de la OCDE.
Porcentaje de resilientes por ubicación de la escuela respecto de cada jurisdicción en ciencias, respecto del logro de las 3 habilidades básicas y respecto de la media en ciencias de PISA 2015 Fuente: Tablas 3.4, 3.8 y 3.6 de OECD (2018) https://doi.org/10.1787/888933831032 Nota: se ha resaltado en negrita los datos que corresponden con brecha estadísticamente significativa.
De todo lo anterior, en relación a España cabe destacar:

En relación a los países europeos más cercanos al nuestro, España lidera la resiliencia rural nacional, internacional y en habilidades. Este dato debería ser objeto de un estudio más profundo para comprobar que realmente las escuelas rurales contribuyen a fomentar en su alumnado esta capacidad para, colectivamente, ser escuelas rurales resilientes, necesarias para el futuro del medio rural en España.

En caso de profundizar, España podría llegar a ser modelo en el sur de Europa, puesto que en cuanto a resiliencia rural en los tres aspectos valorados en PISA 2015 podemos alinearnos con los países europeos que lideran los resultados en PISA.

Tanto los informes de la OCDE como FOPROMAR sugieren que la escuela rural puede ayudar a superar las deficiencias de los entornos rurales, si se adapta a sus comunidades y recibe la atención necesaria para hacerlo, de forma flexible.

Se puede acceder al artículo completo en: http://blog.intef.es/inee/wp-content/uploads/sites/5/2020/01/ESCUELARURAL_ES_RESILIENTES_PISA-2015_rev1.pdf

# data[].attributes.attachment_link.description
Al leer el título Equidad en la educación: derribando barreras para la movilidad social esperaba encontrar numerosas referencias al factor rural, pero sólo se cita 3 veces. Esto mismo sucede en los informes generales de la OCDE sobre PISA y otros que los desarrollan (Santamaría, 2017).

# data[].attributes.headline
Protocolos de la administración educativa.

# data[].attributes.subject
Protocolos de la administración educativa.

# data[].attributes.body
Hola compis, os comparto del Ministerio de Educación algunos de los protocolos de actuación en el centro que posibilitan que el orientador sea agente de cambio.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ALUMNADO DESTINATARIO

El alumnado destinatario de estas herramientas de trabajo es muy diverso:

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo:

1.1. Alumnado con necesidades educativas especiales:

1.1.2. auditiva: Cantabria , Galicia

1.1.5. con alteraciones del comportamiento, con graves trastornos de la personalidad o con trastorno del espectro autista (TEA) o generalizado del desarrollo: Región de Murcia , Cantabria , Illes Balears , Comunidad de Madrid , Región de Murcia , La Rioja

1.2. Alumnado con altas capacidades intelectuales: Andalucía , Illes Balears , Galicia , La Rioja

1.4. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje: relacionadas con el lenguaje o con el aprendizaje de la lectura: Illes Balears , Cantabria , La Rioja

1.5. Alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad: Andalucía , que incluye también a los alumnos con problemas o trastornos de conducta; Asturias , Illes Balears , Cantabria , Castilla-La Mancha , Castilla y León , Extremadura , Galicia , Región de Murcia , La Rioja .

1. Alumnado con absentismo escolar: Galicia , Comunidad de Madrid .

2. Alumnado en situaciones complejas, urgentes o de vulneración de derechos: está en riesgo o sufre violencia de género, maltrato infantil en el ámbito familiar y/o educativo, abuso sexual y explotación infantil, trata, mutilación genital femenina, una complicada situación familiar o acoso escolar. También existen protocolos enfocados a la gestión de los conflictos y de situaciones de agresión al profesorado o al personal no docente:

3.1. Andalucía , Castilla y León , Región de Murcia y La Rioja especifican violencia de género

3.2. Andalucía , Asturias , Illes Balears , Castilla y León y Región de Murcia especifican maltrato infantil en el ámbito familiar y/o educativo

3.3. Illes Balears y La Rioja atajan el abuso sexual y la explotación infantil

3.4. La Rioja incluye la trata y la mutilación genital femenina

3.6. Andalucía y Navarra prevén las actuaciones ante casos de agresión al profesorado o al personal no docente

3.7. Andalucía , Aragón , Asturias , Castilla-La Mancha , Extremadura , Comunidad de Madrid y La Rioja establecen protocolos de acoso escolar

1. Alumnado que requiere actuaciones sobre identidad de género y LGTBIfobia: Andalucía , Canarias , Cantabria , Comunitat Valenciana , Navarra y País Vasco

2. Alumnado en situación de urgencia sanitaria: Canarias , Castilla y León , Castilla-La Mancha y Región de Murcia

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
protocolos administraciones educativas atención a la diversidad

# data[].attributes.attachment_link.title
Protocolos elaborados o promovidos por las administraciones educativas para atender a la diversidad del alumnado

# data[].attributes.attachment_link.description
ALUMNADO DESTINATARIO El alumnado destinatario de estas herramientas de trabajo es muy diverso: Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: 1.1. Alumnado con necesidades educativas especiales: 1.1.2. auditiva: Cantabria , Galicia 1.1.5.

# data[].attributes.body
¡Hola compañer@s!

Os comparto la “Guía para la Educación Inclusiva”, que es una traducción y adaptación del Index for Inclusion. Esta guía me parece muy útil como herramienta de base para desarrollar nuestro papel de agentes para el cambio. Además de incluir una fundamentación del cambio educativo, situando el valor de la inclusión en el centro del proceso de mejora, ofrece un conjunto de indicadores y preguntas que permiten evaluar aspectos concretos de las culturas, políticas y prácticas de un centro educativo. Los autores de la guía animan a utilizar el propio documento como referencia para generar una reflexión compartida entre los distintos agentes educativos y promover la investigación dentro del centro, con el fin de identificar las barreras existentes y los puntos de mejora. Además, creo que nos puede servir para estructurar de una manera sistemática y sostenible el plan de mejora, de forma que impacte a nivel global en el centro y se mantengan los cambios a lo largo del tiempo, para poder lograr escuelas eficaces que sean consistentes y estables.

# data[].attributes.body
Buenas noches.
A raíz de lo que hablamos el otro día en clase, encontré este artículo donde se explican las repercusiones que han ido teniendo las conclusiones del informe Coleman durante estos últimos años, ya que a día de hoy parece seguir bastante vigente

# data[].attributes.body
Buenas tardes compis,

os dejo por aquí el enlace al Congreso Internacional de Innovación Docente e Investigación en Educación Superior que se celebra en breve, del 15 al 20 de noviembre y es online, salvo los días 18 y 19 que hay actividades presenciales aquí en Madrid.
Quizás lo conozcáis ya, pero me parece que está bastante interesante. He asistido a las anteriores ediciones y la verdad que merece la pena, es muy enriquecedor.

¡Saludos!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Estimados/as compañeros/as,

En el mes de noviembre, del 15 al 20, celebraremos el III Congreso Internacional de INNOVACIÓN DOCENTE e Investigación en Educación Superior: Cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ÁREAS DE CONOCIMIENTO .

El Congreso, organizado por el Grupo de Investigación SEJ-473 de la Universidad de Almería e Investigación y Formación en Psicología, Educación y Salud, pretende impulsar un encuentro interdisciplinar de profesores, donde todas las Áreas de Conocimiento de la Universidad se vean reflejadas, y donde puedan dar a conocer sus trabajos referentes a la Innovación Docente, sus metodologías y sus proyectos de investigación.

La relevancia otorgada a la Innovación Docente, a todos los niveles, metodológicos, calidad docente, evaluación del profesorado por parte de la ANECA y otras agencias autonómicas, constituyen la base para el fomento de este tipo de encuentros.

Como Presidente y en nombre de todas las personas que forman parte del Comité Organizador, me gustaría darte la bienvenida a él.

Con el deseo de poder saludarte, recibe un cordial saludo.

José Jesús Gázquez Linares
Presidente del III CIDICO
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Almería

# data[].attributes.attachment_link.description
Estimados/as compañeros/as, En el mes de noviembre, del 15 al 20, celebraremos el III Congreso Internacional de INNOVACIÓN DOCENTE e Investigación en Educación Superior: Cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ÁREAS DE CONOCIMIENTO .

# data[].attributes.body
¡Hola compis! Tengo esta guía de normas APA 7 que sintetiza el manual, he pensado que puede venir bien a la hora de tener en cuenta los pequeños cambios introducidos desde de la 6ª ed.
Espero que os sea de ayuda.

# data[].attributes.body
Dejo por aquí también la infografía y el enlace al estudio que ha realizado la comunidad de Madrid sobre los

Retos de la orientación académica y profesional en los centros educativos en tiempos de COVID-19.

Se trata de ver de qué manera ha afectado el confinamiento y la pandemia a la orientación educativa y laboral.
Entre los desafíos más predominantes a abordar tras su realización están:
- El seguimiento personalizado y el acompañamiento del alumnado y de las familias.
- La digitalización de la orientación.
https://www.comunidad.madrid/noticias/2020/07/17/retos-orientacion-academica-profesional-centros-educativos-tiempos-covid-19

# data[].attributes.body
Subo un documento donde una profesora del grado de Pedagogía resume y ejemplifica varios de los formatos de cita y referencia que exigen las normas APA. Se pueden ver citas cortas, largas, y referencias de distintos tipos de documentos (libros, artículos, revistas, etc.)
Creo que es de ayuda ya que a veces, por mucho que leamos una y otra vez cómo se debe hacer cada una de ellas, sin un ejemplo que nos lo visualice, no logramos entender ni coger los detalles.

# data[].attributes.headline
ETAPAS DE UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SEGÚN FOX

# data[].attributes.subject
ETAPAS DE UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SEGÚN FOX

# data[].attributes.body
Fox, D. J. (1981). El proceso de investigación en educación. Ediciones Universidad de Navarra

En este documento, redacté de manera muy resumida los distintos pasos a dar, que este autor ponía de manifiesto, sobre cualquier investigación educativa.

Me parece importante y actual, aunque se redactase el manual hace tantísimo tiempo, que el núcleo central sigue siendo el mismo, y aconsejo la lectura de su libro, ya que va ejemplificando todas las etapas con un estudio puertorriqueño.

# data[].attributes.body
Este informe que realizó la comunidad de Andalucía, relacionado con el tema que presenta mi compañera María, las comunidades de aprendizaje como opción educativa y alternativa a la escuela tradicional.
Este informe presenta el estudio cualitativo de las transformaciones en educación que se han percibido en este tipo de escuelas.

# data[].attributes.attachment_link.description
Una “Comunidad de Aprendizaje” es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, encaminado a la mejora de los resultados escolares y de la convivencia, y a lograr el éxito educativo de todo su alumnado. El rasgo distintivo de una “Comunidad de Aprendizaje” e…

# data[].attributes.headline
Educación y brecha digital en tiempos de Covid-19

# data[].attributes.subject
Educación y brecha digital en tiempos de Covid-19

# data[].attributes.body
Hola a todos!
En relación con el mini debate que se generó el pasado día 30 de septiembre en clase en relación con los cambios que ha generado la pandemia en la escuela y la consecuente brecha digital, he encontrado este artículo que analiza los principales perfiles y problemáticas experimentadas por los alumnos de secundaria y estudios universitarios durante la pandemia. Los resultados indican que los grupos sociales más vulnerables (clase social baja, población extranjera, de áreas rurales y mujeres) son los que tuvieron más dificultades para seguir las clases online debido especialmente a falta de tiempo y acceso a las TIC... generando así más segregación en las aulas.

# data[].attributes.body
Una perspectiva crítica hacia la innovación educativa: cómo las pedagogías alternativas no son tan alternativas como parecen, al servicio de quién están las innovaciones del sector privado y cómo entran en la escuela pública

# data[].attributes.attachment_link.title
"Una crítica a la innovació educativa i a les pedagogies alternatives", Ani Pérez

# data[].attributes.body
Esta guía de la UC3M es muy útil para revisar diferentes tipos de citas

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Skip to Main Content

Parece que está usando Internet Explorer 11 o una versión anterior. Este sitio web funciona mejor con navegadores modernos como las últimas versiones de Chrome, Firefox, Safari y Edge. Si continúa con este navegador, es posible que vea resultados inespera

Elige el tipo de fuente que deseas citar

Los ejemplos de cita en el texto contenidos en esta sección se basan en el sistema de citación Nombre y Fecha, obligatorio en APA y comúnmente conocido como sistema Harvard.

# data[].attributes.attachment_link.title
Índice: Guía temática sobre citas bibliográficas UC3M: APA 7ª edición

# data[].attributes.attachment_link.description
Skip to Main Content Parece que está usando Internet Explorer 11 o una versión anterior. Este sitio web funciona mejor con navegadores modernos como las últimas versiones de Chrome, Firefox, Safari y Edge.

# data[].attributes.headline
Alegato a favor del cambio en la escuela

# data[].attributes.subject
Alegato a favor del cambio en la escuela

# data[].attributes.body
Buenos días. Quería compartiros este vídeo que enfatiza mucho esta necesidad de cambio del sistema educativo, que me surgía con el debate que plantearon las compañeras que presentaron el tema "el orientador como agente de cambio". Espero que lo disfrutéis si no lo conocíais ;)

# data[].attributes.attachment_link.title
Video para reflexionar sobre la educación - prohibido no verlo

# data[].attributes.body
Este artículo trata de un caso real de entorno rural donde se reunieron tanto docentes, como familiares y distintas organizaciones de cara a reunir ideas y poner en marcha un proyecto real para la mejora de la educación en aquellos pueblos donde lo ven necesario por ser entornos no urbanos.

Quieren apostar por la formación de comunidades de aprendizaje, y como bien reflejan, crear esa conciencia y unión de escuela -familias-alumnos-centro.
(Laura Basanta)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Docentes, familias y organizaciones locales se dan cita en Mudrián (Segovia) para hablar sobre la realidad de la escuela rural y pensar, juntos, cómo mejorar su situación.

Mudrián (Segovia) es un pueblo pequeño. De unos 240 habitantes censados en el que en realidad viven diariamente alrededor de 100. Hasta hace relativamente poco, la comerca en la que se encuentra vivía del pino resinero. Ahora, buena parte de sus habitantes trabajan en una fábrica de tortillas que exporta parte de su producción. Es un lugar tranquilo en donde las personas mayores sacan las sillas a la calle para pasar las horas hablando entre sí.

El pasado fin de semana se dieron cita en él una veintena de representantes de la comunidad educacativa de diferentes puntos de Segovia y Valladolid con el objetivo de hablar de innovación educativa y escuela rural. Se celebraba el VII Foro Chico de la Alobera, organizado por la Asociación Ay Cordera.

Enseñanza personalizada, grupos pequeños, uso del entorno como agente facilitador de los aprendizajes, grupos heterogéneos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje servicio, trabajo por proyectos... son algunas de las claves que durante una jornada entera fueron apareciendo.

La escuela rural tiene una gran importancia en lugares como este en donde la preocupación por la despoblación es uno de los problema clave. La España vaciada está de moda últimamente, pero se trata de un problema que ya desde los años 60 se viene dando y al que no parecen dar una respuesta clara las administraciones autonómicas o provinciales. En Mudrián, en sus años buenos, vivían 1.000 personas.

Las dificultades en el medio rural, también para la escuela, están muy presentes. Una de las más importantes es la rotación del personal docente interino. Cada año son muchos los centros rurales los que pierden a buena parte de sus maestras y maestros en un constante volver a empezar de cero cada septiembre. Los proyectos, sean de innovación o no, quedan comprometidos por esta situación.

A esto se suma el hecho de que en la formación inicial no existe una especialidad, como pudiera ser la de educación física, que entienda y atienda a la especificidad de estas poblaciones. Todo el alumnado de las facultades aprende lo mismo, vaya a un centro urbano de decenas y decenas de niñas y niños o a un CRA en el que hay 21 estudiantes entre infantil y primaria.

Qué hacer

"Queremos parecernos a las ciudades; se nos olvida el entorno que tenemos" decía Diego Pérez, un educador con la especialidad de educación física preocupado por la brecha analógica. Para él, la innovación hoy por hoy pasa por dejar a un lado las tecnologías en un momento en el que la infancia las integra desde muy pronto. "La innovación está en la calle, fuera de la escuela".

"El primer paso es apartar la tecnología, contactar con la realidad. Se nos olvida el entorno en el que vivimos". Para este docente es importante parar para reflexionar, "qué estamos haciendo y para qué".

Esta conexión con el entorno cercano es el leit motiv de la jornada, desde vertientes diferentes. Las relaciones, no solo con el entorno natural, sino con la comunidad. Poder salir con el alumnado a las calles del pueblo, ir a la tienda a comprar alguna cosa y trabajar las matemáticas, o la convivencia y las relaciones con la comunidad.

Rocío Gómez y Lucía Arribas, ambas maestras rurales coinciden en estos asuntos. También en otros como el hecho de que la cercanía de la escuela a su comunidad facilita que se conozcan mejor las realidades del alumnado y cómo pueden afectar a su aprendizaje.

También Diego Sobrino habla de la necesidad de abrir el aula. Es profesor de Geografía e Historia en el CEO La Sierra, en Prádena (Segovia) en el que intenta (y consigue) conectar la vida local con lo global. "El rural no es el mundo aislado que nuestros alumnos creen al principio". Con sus alumnos ha trabajado desde la historia local durante la Guerra de Independencia frente a Francia o cómo evitar la despoblación utilizando informes del INE. Hay que "poner al alumno en posición de responsabiliddad, en un papel activo, con una enseñanza práctica".

Sobrino ofreció cinco ingredientes para conseguir una receta exitosa para la educación rural (en realidad para cualquiera): llegar a la calidad educativa con metodologías activas; uso del patrimonio etnográfico del alumno; ser ejemplo de escuela inclusiva; tener un contacto cercano con la comunidad educativa, y la obligación de mejora del entorno.

Para Mercedes Ávila, profesora de la Universidad de Castilla-La Mancha, en la facultad de Educación de Cuenca, hay una realidad clara: la escuela no es prestigiosa y los maestros no quieren ir a ella. Es necesario prestigiarla y para ello propuso crear redes de docentes rurales, también de familias; hay que difundir lo que se hace, también en las universidades, con publicaciones y en foros con "expertos" y agentes de las comunidades; la creación de planes de estudios específicos en la formación inicial docentes, y es necesario que las comunidades autónomas fomenten un plan de educación que actúe sobre los centros educativos pero que también atienda a la no formal, con la mirada puesta en territorios concretos.

Familias

Madres y padres tienen un peso, o deberían, especialmente importante en la escuela rural. Por la cercanía y la facilidad de acceder a maestras y maestros. Pero no siempre comprenden bien qué se está haciendo con sus hijos en la escuela.

Varias representantes de padres y madres hablaron de lo interesante que sería que las administraciones ofrecieran formación a las familias sobre innovación educativa. Quieren participar en la educación más allá de trabajar cuando hay una función o fiesta escolar.

Para algunas madres, la mayor posibilidad de hacer comunidad en pueblos "no está hecha, hay que trabajarla".
Laura Marugán es maestra, también madre de la escuela rural. Y desde hace algunos años, doctora gracias a su tesis La participación de las familias en la escuela rural: una oportunidad para el empoderamiento comunitario.

Para ella la participación en la escuela rural pasa, no por "echar una mano" o por la "explotación de las familias", sino por crear conciencia de escuela. Para ello es importante tener en cuenta que habrá que adaptarse a las diferentes familias, que no es lo mismo una que viva en un pueblo desde siempre que una familia "neorural".

"Hay muchas formas de participar, todas válidas y necesarias". Hay que hacer la escuela "nuestra", decía, para familias y personal docente. Habló de proyectos como el de comunidades de aprendizaje y de cómo en él, madres y padres participan como voluntarios en actividades de la escuela. "La escuela es de todos". Y más cuando "las maestras no damos abasto".

# data[].attributes.attachment_link.title
Innovación, comunidad y escuela rural - El Diario de la Educación

# data[].attributes.attachment_link.description
Mudrián (Segovia) es un pueblo pequeño. De unos 240 habitantes censados en el que en realidad viven diariamente alrededor de 100. Hasta hace relativamente poco, la comerca en la que se encuentra vivía del pino resinero. Ahora, buena parte de sus habitantes trabajan en una fábrica de tortillas que exporta parte de su producción.

# data[].attributes.headline
Buenas compañeras, os compartimos la presentación que elaboramos para la clase del Orientador como Agente de Cambio. 

# data[].attributes.subject
Buenas compañeras, os compartimos la presentación que elaboramos para la clase del Orientador como Agente de Cambio. 

# data[].attributes.attachment_link.title
PPT 21 oct_El orientador como agente de cambio

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El papel trascendental de los equipos directivos ha cobrado visibilidad durante el confinamiento por COVID-19 y va a ser determinante en el desempeño del incierto curso que viene.
La transformación de la educación parte de la transformación de cada escuela, y el proyecto de cada escuela está en manos del equipo directivo; de él depende que el profesorado despliegue todo su potencial y de que lo haga de manera coordinada. La educación ya no solo ocurre en un aula. El centro es el espacio educativo por excelencia y el proyecto de centro vertebra todo lo que ocurre en cada aula y fuera de esta. Por eso, varios estudios muestran que el trabajo de los equipos directivos es la segunda variable con mayor impacto en el aprendizaje del alumnado, y, por eso, EduCaixa, en colaboración con el Instituto de Educación del University College de Londres, impulsa el Programa Liderazgo para el Aprendizaje, para empoderar y transformar el rol de los equipos directivos.

No por casualidad, durante el confinamiento de la COVID-19, lo que se cerraron fueron las aulas. La escuela como institución siguió adelante y el papel del liderazgo educativo cobró más relevancia que nunca. Y es que, en tiempos de incertidumbre como los que vivimos, el liderazgo escolar pasa de ser importante a ser trascendental. El liderazgo entendido siempre como ejercicio compartido, no como el mandato de un líder individual. Precisamente, esa es una de las recomendaciones que encontramos en la publicación Liderazgo por el aprendizaje, escrito por Louise Stoll, experta en liderazgo educativo.

Su análisis de la situación, sus decisiones y su manera de llevarlas a cabo con el resto del equipo docente son determinantes para afrontar multitud de variables que se han revelado fundamentales para la educación en el confinamiento y que podemos ver a continuación:

Cooperar y colaborar. Si bien la cooperación entre docentes es imprescindible en todo momento en la labor escolar para superar un periodo de crisis e incertidumbre que afecta a la capacidad de aprendizaje y los logros educativos del alumnado desde diferentes frentes, la cooperación no es una opción, sino una cultura de centro que se promueve con un liderazgo firme, pero abierto. Si hay una cultura de cooperación, esta también podrá darse hacia afuera (de la escuela hacia otras escuelas, hacia instituciones y otros agentes del entorno escolar y, por descontado, hacia las familias y entre las familias).

​​​​​​​​Saber comunicar. La capacidad de comunicar, clara, precisa y frecuente, de los líderes escolares hacia su equipo docente es fundamental para mantener el rumbo del proyecto en momentos críticos. También la capacidad para recibir el feedback del profesorado. Por otro lado, la comunicación con las familias (bidireccional) es uno de los factores clave para mantener vivo el aprendizaje en el hogar, tal como se ha demostrado durante los tres meses que estuvieron las aulas cerradas. La cultura de comunicación abierta, así como los procedimientos, las rutinas y los canales para ello, dependen en su totalidad de la dirección escolar.

Reaccionar con agilidad y rapidez. La incertidumbre requiere esa capacidad de articular soluciones rápidas para situaciones imprevistas. Pero, lejos de improvisar, se trata de reaccionar desde una base con unos fundamentos sólidos y desde un conocimiento profundo del profesorado, del alumnado y de los recursos disponibles. La agilidad de una escuela para responder a desafíos imprevistos solo es posible con un liderazgo firme y un equipo que lo respalde.

Ser empático y cuidadoso. Un buen liderazgo escolar hace de la empatía la fuerza del grupo: gestiona teniendo en cuenta el conocimiento de las circunstancias particulares de los miembros de la comunidad educativa, escucha antes de tomar decisiones y acompaña a quien más lo necesita (o promueve el acompañamiento entre compañeros). La pedagogía del cuidado que muchos centros ya adoptan como bandera puede ser clave en situaciones duras que puedan sobrevenir al alumnado o al propio centro, pero no es algo que ataña solo al docente y a sus alumnos, sino que empieza más arriba. Nada puede impulsarse si no se predica con el ejemplo.

Sacarle partido a la tecnología. Un buen líder ha de saber cómo emplear la tecnología disponible y con qué fin. Para ello ha de conocer el grado de competencia digital de su equipo docente y asegurarse de que puede alcanzar las habilidades necesarias que precise la implementación digital que decida llevarse a cabo. También debe saber en qué líderes apoyarse para impulsar un salto cualitativo en la digitalización de la actividad escolar y para acompañar a los docentes menos competentes. Es fundamental tener todo eso preparado para que la tecnología pueda ser realmente útil ante cualquier imprevisto que pueda sobrevenir.

Tener listos planes de contingencia para diferentes escenarios. La incertidumbre en la que nos ha sumido la COVID-19 hace imprescindible trabajar con la mente abierta y preparada para enfrentarse a diferentes escenarios. Así lo han establecido las propias autoridades educativas en su ámbito de gestión y así han de preverlo todas las escuelas. Es necesario perfilar bien las actuaciones que se van a llevar a cabo en cada situación para mantener vivo y sin interrupciones el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también las actuaciones que han de marcar el paso de un escenario a otro. En definitiva, tratar de tener todo atado y bien atado.

Apostar por un aprendizaje y una evaluación diferentes. El largo confinamiento ha puesto de relieve la pérdida de sentido de las notas numéricas como baremo del aprendizaje del alumno porque, durante el confinamiento, el aprendizaje en sí mismo cambió: en cuanto a la autonomía y la responsabilidad del alumnado, en cuanto a los objetivos curriculares y los recursos empleados, en cuanto a la gestión del tiempo y la gran cantidad de aspectos extraescolares que han entrado en juego (para empezar, la familia). Y también cambió el rol docente, que pasó a ser un guía y un acompañante más que un divulgador de conocimiento. Si bien la promoción de una evaluación más cualitativa y menos cuantitativa del alumnado ya era una tendencia entre los líderes educativos más consolidados, muchos otros se han visto obligados a practicarlo durante el cierre de las escuelas y ya han decidido que es un tren del que ya no se van a bajar. Sin duda, la evaluación cualitativa solo tiene sentido si se extiende a todo el alumnado y todo el profesorado está embarcado en esta; es decir, si es uno de los ejes del proyecto educativo del centro.

Promover escuelas que aprendan. Las situaciones de crisis como las que hemos vivido ―y como las que podemos tener por delante― son también crisis de aprendizaje para la propia escuela. La mayoría de los centros tuvo que reinventarse a marchas forzadas. Y, para ello, tuvieron que cuestionarse. La propia escuela como institución tuvo que reinventarse, pero aún tiene un largo camino por delante para hacerlo mejor. Esa reinvención forzada puso de relieve la diferencia entre aquellas escuelas acostumbradas al aprendizaje constante y participantes en comunidades de aprendizaje y aquellas aún encerradas en sus aulas. Una de las magníficas oportunidades que nos abre la incertidumbre es la necesidad de aprender de los demás, la importancia de aprender de las evidencias que otros han generado y de generar nuestras propias evidencias para que los demás aprendan de nosotros. Nada de esto es posible sin un liderazgo que lo impulse.

Dado que el liderazgo escolar es el motor de cualquier transformación educativa y de cada uno de los pequeños cambios que la hacen posible, su papel cobra una atención prioritaria en los tiempos inciertos en los que ha entrado la escuela y la sociedad en su conjunto. De cualquier crisis se sale airoso y fortalecido si la gestionan buenos líderes que, a su vez, son respaldados por su equipo docente.

# data[].attributes.attachment_link.title
El liderazgo educativo en tiempos de incertidumbre

# data[].attributes.attachment_link.description
El papel trascendental de los equipos directivos ha cobrado visibilidad durante el confinamiento por COVID-19 y va a ser determinante en el desempeño del incierto curso que viene. La transformación de la educación parte de la transformación de cada escuela, y el proyecto de cada escuela está en manos del equipo directivo; de él depende que el profesorado despliegue todo su potencial y de que lo haga de manera coordinada.

# data[].attributes.headline
Hola compañeros os dejo por aquí un enlace para leer un documento interesante sobre la gestión del cambio en la escuela.https://revistas.uam.es/reice/article/view/3072

# data[].attributes.subject
Hola compañeros os dejo por aquí un enlace para leer un documento interesante sobre la gestión del cambio en la escuela.https://revistas.uam.es/reice/article/view/3072

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Palabras clave:
Cambio escolar, mejora de la escuela, innovación, planificación
Resumen

No hay alternativas, en Educación, si no se avanza, se retrocede. Posiblemente uno de los peores pecados de la educación es la autocomplacencia: quien crea que ya lo hace bien, que no necesita mejorar, está en el camino para hacerlo mal y cada vez peor. Aprender sobre el proceso de cambio escolar implica comprender su complejidad, conocer las etapas que lo componen y saber anticiparse a las resistencias que genera. Este artículo pretende ofrecer una serie de pautas que permitan entender, en un sentido pragmático, cómo iniciar un proceso de cambio escolar que sea sostenible a lo largo del tiempo y, en esa dirección, qué elementos o dimensiones deben contemplarse para que resulte especialmente eficaz.

Citas

Bolívar, A. (2002). ¿Cómo mejorar los centros educativos? Madrid: Síntesis.

Coronel, J. M. (1996). La investigación sobre el liderazgo y los procesos de cambio en los centros educativos. Una perspectiva internacional. Huelva: Universidad de Huelva.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

González González, M. T. y Escudero, J. M. (1987). Innovación educativa: teorías y procesos de desarrollo. Barcelona: Humanitas.

Hopkins, D. (2002). Improving the quality of education for all. Londres: David Fulton Publisher.

Hopkins, D. (2007). Every school a Great School. Realizing the potential of system leadership. Maidenhead-Berkshire: Open University Press.

Hopkins, D. (1996). Towards a theory for school improvement, En J. Gray, D. Reynolds, C. Fitz Gibbon, y D. Jesson. (eds.), Merging traditions: the future of research on school effectiveness and school improvement . pp. 30-50. Londres: Cassell.

Joyce, B. (1991). The doors to school improvement. Educational Leadership, 61 (8), pp.59-62.

Krichesky G. J., y Murillo, F. J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una Estrategia de Mejora para una Nueva Concepción de Escuela. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (1), pp.65-83.

Miles, M. B., y Ekholm, M. (1985). What is school improvement? En W. G. Van Velzen, M. B. Miles, M. Ekholm, U. Hameyer, y D. Robin (comps.), Making school improvement work. A conceptual guide to practice. Leuven: Acco.

Miles, M. (1986). Research findings on the stages of school improvement. Nueva York: Center for Policy Research.

Murillo, F.J. (2002). La Mejora de la Escuela: concepto y caracterización. En F.J. Murillo y M. Muñoz-Repiso (coords.), La mejora de la escuela: un cambio de mirada. Barcelona: Octaedro.

Murillo, F. J. (2003). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1 (2), pp. 1-22.

Murillo, F. J. (2004). Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21, pp. 319-360.

Murillo, F. J. (2008).Mejora y eficacia en los centros educativos. En A. Villa (coord.), Innovación y cambio en las organizaciones educativas. pp. 241-257. Bilbao: Universidad de Deusto.

Murillo, F. J. (2011). Mejora de la Eficacia Escolar en Iberoamérica. Revista Iberoamericana de Educación, 55, pp. 49-83.

Murillo, F. J. y Muñoz-Repiso, M. (coords.) (2002). La mejora de la escuela: un cambio de mirada. Barcelona: Octaedro.

Murillo, F. J., Martínez-Garrido, C. y Hernández Castilla, R. (2011). Decálogo para una enseñanza eficaz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (1), pp. 6-27.

Senge, P. (1990). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica.

Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir eficacia y mejora. Barcelona: Octaedro.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
educación; investigación; eficacia escolar; cambio educativo; education; research; scholar efficiency; educational change

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)

# data[].attributes.attachment_link.title
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

# data[].attributes.attachment_link.description
REICE es una revista de periodicidad trimestral. Su objetivos son: colaborar en la difusión de la investigación educativa que se realiza en Iberoamérica por investigadores Iberoamericanos; Favorecer la utilización de los resultados de la investigación para la mejora de los sistemas educativos, las escuelas y las aulas; Fomentar la realización de investigaciones educativas de calidad.

# data[].attributes.headline
Hola compañeros os dejo por aquí un artículo interesante del orientador/a como agente de cambio

# data[].attributes.subject
Hola compañeros os dejo por aquí un artículo interesante del orientador/a como agente de cambio

# data[].attributes.body
https://www.researchgate.net/publication/258847480_El_orientador_escolar_como_agente_interno_de_cambio

# data[].attributes.headline
Hola compis, os dejo aqui un enlace para que conozcais material en el que se exponen liderazgos educativos llevados a cabo por mujeres. https://mujereslidereseducacion.com/

# data[].attributes.subject
Hola compis, os dejo aqui un enlace para que conozcais material en el que se exponen liderazgos educativos llevados a cabo por mujeres. https://mujereslidereseducacion.com/

# data[].attributes.attachment_link.title
MUJERES LÍDERES EN LA EDUCACIÓN DEL SXXI - Muchas mujeres han sido pione- ras a lo largo de la historia en inno- vación educativa y este siglo XXI no está siendo una excepción. Hay mujeres liderando proyectos ver- daderamente excepcionales y, sin embargo, la mayoría permanecen en el anonimato.

# data[].attributes.attachment_link.description
El proyecto nace con una clara vocación social y ya ha empezado a andar como tal. Muchas mujeres han sido pioneras a lo largo de la historia en innovación educativa y este siglo XXI no está siendo una excepción.

# data[].attributes.headline
Hola compañeros os dejo un artículo interesante sobre este tema. Un saludo.

# data[].attributes.subject
Hola compañeros os dejo un artículo interesante sobre este tema. Un saludo.

# data[].attributes.body
http://www.revistaeducacion.mepsyd.es/re335/re335_16.pdf

# data[].attributes.headline
Hola compis os dejo este artículo que me ha resultado interesante sobre los fundamentos en investigación en Educación

# data[].attributes.subject
Hola compis os dejo este artículo que me ha resultado interesante sobre los fundamentos en investigación en Educación

# data[].attributes.body
https://www.unir.net/wp-content/uploads/2017/04/Investigacion_innovacion.pdf

# data[].attributes.headline
Hola cormpis encontré esto sobre innovación curricular. Espero que os guste

# data[].attributes.subject
Hola cormpis encontré esto sobre innovación curricular. Espero que os guste

# data[].attributes.body
http://funes.uniandes.edu.co/1058/#:~:text=La%20investigaci%C3%B3n%20educativa%20nos%20proporciona,errores%20m%C3%A1s%20comunes%20entre%20ellos.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vallecillos, Angustias (1997). La investigación educativa y sus implicaciones curriculares. Revista EMA, 3(1), pp. 33-44 .

Resumen

La investigación educativa nos proporciona conocimiento basado científicamente acerca del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, así como de las dificultades y errores más comunes entre ellos. Sin embargo, este conocimiento no siempre se pone a disposición de los profesores directamente implicados en la enseñanza en las aulas, de manera que no se aplica ni se aprovecha debidamente. En este trabajo, pretendemos ofrecer a los profesores algunos resultados obtenidos de la investigación en el campo de la didáctica de la estadística, con el fin de contribuir a facilitar y mejorar su práctica docente. Si bien los resultados que se presentan se han obtenido en el contexto español, los hallazgos son lo suficientemente generales como para que puedan ser utilizados por profesores de otros contextos.

Personal del repositorio solamente: página de control del documento

# data[].attributes.attachment_link.title
La investigación educativa y sus implicaciones curriculares

# data[].attributes.attachment_link.description
Vallecillos, Angustias (1997). La investigación educativa y sus implicaciones curriculares. Revista EMA, 3(1), pp. 33-44 . La investigación educativa nos proporciona conocimiento basado científicamente acerca del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, así como de las dificultades y errores más comunes entre ellos.

# data[].attributes.body
Os dejo por aquí un artículo actual que me ha parecido interesante y bastante útil sobre la innovación en escuelas rurales. Se exponen las características principales y las potencialidades de las escuelas rurales en relación con el contexto sociodemográfico en el que se sitúan. Además, se presentan unas propuestas para la innovación que se están aplicando con éxito en las escuelas rurales multigrado.

https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:183bd69f-350d-4ead-9fbc-2ba8bbd377d1/pe-n10-art02-jesus-jimenez.pdf

# data[].attributes.headline
Importancia de la Investigación Educativa

# data[].attributes.subject
Importancia de la Investigación Educativa

# data[].attributes.body
Os comparto un artículo que trata sobre la importancia de la investigación científica aplicada al ámbito de la educación. Además de presentar el concepto de investigación educativa, realiza un recorrido histórico sobre sus orígenes y su evolución y establece los objetivos y criterios reguladores para alcanzar un cierto rigor metodológico, sus limitaciones y sus implicaciones en los contextos educativos.

# data[].attributes.headline
Óscar Martín Centeno: Cómo usar la tecnología para mejorar el aprendizaje

# data[].attributes.subject
Óscar Martín Centeno: Cómo usar la tecnología para mejorar el aprendizaje

# data[].attributes.body
Hola a todas! Comparto por aquí una entrevista que le hicieron a Óscar Martín, el director del centro Santo Domingo de Algete, que vino a impartirnos el seminario hace unas semanas. Creo que lo que comenta se vincula con el proceso de cambio en la escuela porque es una manera de incorporar las TICs en los centros educativos con el fin de optimizar el aprendizaje del alumnado, y no como un medio más para continuar aplicando la enseñanza tradicional como hasta ahora.

# data[].attributes.attachment_link.title
V. Completa. Cómo usar la tecnología para mejorar el aprendizaje. Óscar Martín Centeno

# data[].attributes.body
Hola! Os dejo un breve vídeo de las funciones del orientador y la situación en España en 2019. La UNESCO recomendó un orientador por cada 250 alumnos, y en España teníamos uno por cada 800 alumnos. No creo que haya cambiado mucho...

# data[].attributes.attachment_link.title
💫ORIENTADOR EDUCATIVO. Figura clave para el cambio.

# data[].attributes.body
Os dejo por aquí información sobre los CRIE Centros Rurales de Innovación educativa que tienen como finalidad principal la realización de actividades que desarrollen y complementen la acción educativa que se realiza en los centros escolares de las zonas rurales y, al mismo tiempo, la convivencia de alumnos de las escuelas rurales dispersas.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), establece el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación y proclama entre sus fines el logro del pleno desarrollo de la personalidad del alumno. La misma Ley determina también la necesidad de desarrollar políticas de acción compensatoria en relación con personas, grupos o ámbitos territoriales que estén en situación desfavorable, haciendo una referencia expresa a la escuela rural y a las actuaciones de compensación educativa iniciadas con el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educación Compensatoria.

La implantación de las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria y las exigencias que conllevan ha hecho que el Ministerio de Educación y Ciencia adopte la decisión de generalizar progresivamente el modelo de Colegios Rurales Agrupados (CRA) como la estructura más adecuada para organizar la escolarización en la zona rural. Igualmente, para el adecuado apoyo a los centros educativos, se ha procedido a reorganizar y coordinar los ámbitos y funciones de los diferentes servicios de apoyo externo.

En los últimos años se han ido desarrollando diferentes medidas compensadoras que han permitido una mejora cualitativa de la oferta educativa específica hacia los alumnos de las escuelas rurales. Entre estas actuaciones, han tenido especial relevancia aquellas destinadas a favorecer el desarrollo personal y social de estos alumnos, ofreciendo alternativas a las dificultades que se derivan del hecho de pertenecer a un medio económico, social, cultural o geográfico desfavorecido.

En esta línea se inscriben las actuaciones de los Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIE) y otros de similares características y objetivos, incluidos desde su inicio en el Programa de Educación Compensatoria. Estos centros, a través de las convivencias periódicas de alumnos de diferentes zonas y escuelas rurales, han tenido como objetivos prioritarios la contribución a la mejora del proceso de evolución personal y de socialización de los alumnos y alumnas del ámbito rural, y al mismo tiempo, el apoyo al desarrollo del currículo escolar.

Dado que actuaciones de este tipo, entre otras, son un instrumento válido para conseguir los niveles de atención y calidad que la escuela rural necesita, en relación con lo señalado en el artículo 10.3 del Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, procede establecer los mecanismos normativos adecuados para regular la creación y funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa.

Por todo ello, y en aplicación de la disposición final tercera.1.d) del Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, dispongo:

Primero. Ambito de aplicación.-Lo dispuesto en la presente Orden será de aplicación en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia.

Segundo. Creación y finalidad.-1. Se crean los Centros Rurales de Innovación Educativa que se relacionan en el anexo I de esta Orden. Tendrán como finalidad principal la realización de actividades que desarrollen y complementen la acción educativa que se realiza en los centros escolares de las zonas rurales y, al mismo tiempo, la convivencia de alumnos de las escuelas rurales dispersas.

2. Su acción estará dirigida prioritariamente a los centros incompletos de Educación Infantil y Primaria y a los Colegios Rurales Agrupados.

Tercero. Objetivos.-Los Centros Rurales de Innovación Educativa tendrán como objetivos fundamentales:

a) Potenciar y favorecer el desarrollo personal de los alumnos, y especialmente, sus capacidades de socialización.

b) Programar y realizar, conjuntamente con el profesorado de las escuelas rurales, actividades de desarrollo curricular complementarias a las que se llevan a cabo en estas escuelas.

c) Colaborar en el desarrollo de actividades de innovación curricular y formación del profesorado que reviertan en una mejora de la práctica educativa en las escuelas del medio rural.

d) Impulsar, en coordinación con las escuelas, actividades de dinamización de la comunidad educativa y de fomento de la participación de los padres.

Cuarto. Planes anuales.-1. Los Centros Rurales de Innovación Educativa elaborarán un Plan Anual de Actuación, siguiendo las instrucciones que a tal efecto dicte la Dirección General de Renovación Pedagógica, y teniendo en cuenta los proyectos educativos y curriculares de los centros participantes.

2. Las instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica establecerán, además del marco general para el desarrollo de las actividades, el calendario de convivencias, las condiciones de participación, los criterios de selección y los mecanismos de coordinación necesarios para garantizar la participación de los centros docentes en la elaboración del Plan Anual de Actuación de los correspondientes Centros Rurales de Innovación Educativa.

Quinto. Planificación de actuaciones.-Las Direcciones Provinciales correspondientes planificarán la organización y desarrollo de estas actuaciones de acuerdo con las instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica y, dentro de su ámbito territorial, realizarán una convocatoria pública en la que se concrete el calendario de convivencias, las condiciones de participación y los criterios de selección de los grupos de alumnos y de centros.

Sexto. Plantillas.-1. La plantilla de personal docente de los Centros Rurales de Innovación Educativa estará constituida por funcionarios del cuerpo de maestros nombrados en comisión de servicios por un período de tres años, seleccionados por concurso de méritos y con los perfiles de especialización que establezca la Dirección General de Renovación Pedagógica mediante Resolución, teniendo en cuenta los objetivos y el tipo de actividades que se desarrollan en estos centros.

2. La plantilla docente estará compuesta por un número entre tres y seis maestros, en función de las características del ámbito de atención del Centro Rural de Innovación Educativa, el número de alumnos de los centros y el tipo de actividades que en cada uno de estos CRIE se desarrollan.

Séptimo. Dirección y memoria de actividades.-1. De entre los miembros del personal docente, la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia nombrará un Director, que ejercerá la jefatura de todo el personal adscrito al centro y asumirá las tareas propias de la administración del mismo, así como las funciones que le sean encomendadas.

2. Al finalizar el curso académico, el equipo docente elaborará la memoria de actividades del centro, que será aprobada por la Dirección Provincial antes de su remisión a la Dirección General de Renovación Pedagógica.

Octavo. Financiación.-Los Centros Rurales de Innovación Educativa creados se financiarán, en lo que respecta a los gastos de funcionamiento propios de su normal actividad, con cargo a la aplicación del presupuesto del Ministerio de Educación y Ciencia 18.10422J, concepto 229, de la clasificación económica.

Noveno. Desarrollo y entrada en vigor.-Se autoriza a las Direcciones Generales de Renovación Pedagógica y de Personal y Servicios a dictar, en sus respectivos ámbitos de competencia, las resoluciones necesarias para la aplicación y desarrollo de la presente Orden, que entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el "Boletín Oficial del Estado".

Madrid, 29 de abril de 1996.

SAAVEDRA ACEVEDO

Excmo. Sr. Secretario de Estado de Educación.

ANEXO I

Relación de Centros Rurales de Innovación Educativa que se crean

A) Provincia: Baleares.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Baleares.

Localidad: Palma de Mallorca (Mallorca). Código postal: 07198.

Dirección: Avinguda del Cid, sin número.

Nota: Las actividades de este Centro Rural de Innovación Educativa, por la singularidad interinsular que presenta, se desarrollarán en seis campos de aprendizaje:

Campo de aprendizaje de Son Ferriol (Mallorca).

Campo de aprendizaje de Orient (Mallorca).

Campo de aprendizaje de Es Palmer (Mallorca).

Campo de aprendizaje de Sa Cala (Eivissa).

Campo de aprendizaje de Es Pinaret (Menorca).

Campo de aprendizaje de S'Arenal (Mallorca).

B) Provincia: Burgos.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Burgos (CRIEB).

Localidad: Burgos. Código postal: 09193.

Dirección: Complejo Fuentes Blancas.

C) Provincia: Cantabria.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Cantabria (CREU).

Localidad: Viérnoles. Código postal: 39315.

Dirección: Paseo de Fernández Vallejo, 13.

D) Provincia: Cuenca.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Cuenca (CRIEC).

Localidad: Carboneras de Guadazaón. Código postal: 16350.

Dirección: Santa Hijuela, sin número.

E) Provincia: La Rioja.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de La Rioja.

Localidad: Logroño. Código postal: 26002.

Dirección: Rodríguez Paterna, 26.

F) Provincia: León.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de León (CRIELE).

Localidad: León. Código postal: 24080.

Dirección: Residencial "San Cayetano", sin número.

G) Provincia: Segovia.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Segovia.

Localidad: Fuentepelayo. Código postal: 40260.

Dirección: Paseo de los Alamos, sin número.

H) Provincia: Soria.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Soria.

Localidad: Navaleno. Código postal: 42149.

Dirección: Carretas, sin número.

I) Provincia: Teruel.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Alcorisa.

Localidad: Alcorisa. Código postal: 44550.

Dirección: Plaza del Seminario, 1.

J) Provincia: Teruel.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Albarracín.

Localidad: Albarracín. Código postal: 44100.

Dirección: Camino de Gea, sin número.

K) Provincia: Teruel.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Calamocha.

Localidad: Calamocha. Código postal: 44200.

Dirección: Avenida de Aragón, 35.

L) Provincia: Zaragoza.

Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Zaragoza.

Localidad: Zaragoza. Código postal: 50011.

Dirección: Plaza del Tomillar, sin número (Venta del Olivar).

# data[].attributes.attachment_link.title
BOE.es - BOE-A-1996-10498 Orden de 29 de abril de 1996 de creación y funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa.

# data[].attributes.attachment_link.description
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), establece el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación y proclama entre sus fines el logro del pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

# data[].attributes.body
Comparto cuáles consideraba Leithwood (uno de los primeros en estudiar el liderazgo escolar) que eran las prácticas clave para un liderazgo efectivo.

# data[].attributes.body
Los territorios rurales se enfrentan a nuevos retos derivados de los rápidos e intensos cambios producidos en el entorno tecnológico, económico o cultural. En un contexto cada vez más competitivo parece aumentar la concentración en favor de las grandes ciudades y aglomeraciones metropolitanas, que cuentan con superior densidad y calidad de aquellos recursos hoy estratégicos como puedan ser el conocimiento y la información, el capital humano, las infraestructuras de transporte y comunicación de gran capacidad o los servicios avanzados.

En ese contexto, desde hace al menos una década, en el ámbito de la Unión Europea se comenzó a prestar especial atención a algunos territorios rurales que parecen haber sido capaces de poner en marcha estrategias de innovación, tanto en el plano de sus actividades económicas, como en el de la sociedad y las instituciones locales, ofreciendo respuestas nuevas a los problemas que enfrentan en la actualidad. Los estudios sobre desarrollo rural han incorporado, en consecuencia, un creciente volumen de conceptos, explicaciones teóricas y métodos de investigación vinculados a una línea de investigación relativa a sistemas territoriales de innovación, en la que este texto se integra.

# data[].attributes.body
¡Hola clase! Dejo por aquí este blog donde se comenta a grandes rasgos tanto la definición como tal de investigación educativa, como sus características, objetivos, criterios reguladores, limitaciones y, por último, la necesidad de investigar en ámbito de educación, teniendo en cuenta que, el profesional de la educación tiene que comprender su realidad, intervenirla, tomar decisiones, producir conocimientos, asumir posición crítica frente a las teorías de la ciencia y la tecnología. Debe, además, enfrentarse con la información, cada vez más rápida y prolífica. Así, se puede tomar como punto de partida la investigación educativa, que aporta al estudio de los factores inherentes al acto educativo en sí, su historia, el conocimiento profundo de su estructura, y llegar hasta una investigación reflexiva y práctica, donde se puedan descifrar significados y construir acerca de escenarios concretos, simbólicos e imaginarios que forman parte del diario vivir (Fiorda, 2010).

# data[].attributes.headline
El aprendizaje basado en proyectos en educación secundaria: El orientador como agente de cambio. 

# data[].attributes.subject
El aprendizaje basado en proyectos en educación secundaria: El orientador como agente de cambio. 

# data[].attributes.body
Hola, compañeras!

Aquí os comparto un estudio interesante en el que se indaga en el papel desarrollado por el orientador como agente de cambio y asesor para el desarrollo de innovaciones educativas como es la implementación de una metodología activa o más concretamente el aprendizaje basado en proyectos en un instituto de educación secundaria.

Los resultados muestran que el orientador es un agente de cambio fundamental para el asesoramiento y apoyo al equipo directivo, pero más importante para toda la comunidad educativa en la que se involucra, ya que participa en todas las reuniones de coordinación que se llevan a cabo implicándose en los cambios y propiciando a que ocurran.

Por tanto, este artículo muestra al orientador como figura clave a la hora de implementar una nueva metodología activa  en un centro de enseñanza obligatoria

# data[].attributes.body
Buenas compis, os adjunto esta noticia bastante actual sobre la perspectiva de la escuela rural en tiempos de pandemia, bastante interesante!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Helena CortésSEGUIR
Guardar
más de una docena de chiquillos de educación infantil y primaria, no hace falta ni dividirlos. Esta es una de las ventajas de los centros rurales que ha evidenciado la pandemia, aunque los padres y maestros que apuestan por este tipo de educación llevan años recordando los beneficios de este modelo. En España, según datos del Ministerio de Educación, casi 150.000 niños de educación primaria (4,8%) y más de 80.000 de educación infantil (4,6%) están escolarizados en municipios con menos de 2.000 habitantes.

"Los coles pequeños dan tranquilidad a las familias, porque ya de por sí hay grupos más reducidos. Antes, los niños de los distintos pueblos se veían en encuentros, salidas conjuntas, un camping que organizábamos a final de curso... Ahora llevamos un año sin hacerlo", subraya García, que además de organizar un centro con una docena de maestros da clases de apoyo de matemáticas. "Si tenemos que pasar una crisis como esta en algún sitio, que sea en la escuela rural. Si tienes una inquietud o cualquier problema sabes que te van a atender. Una de mis hijas estudia aquí y la otra ha pasado ya al instituto, pero saben que aquí tienen una familia", cuenta orgullosa Carolina Ozaeta, que trabaja en el centro de educación ambiental. Su familia se mudó a Lozoya hace 16 años procedente de Madrid capital. A priori, no tenían esa necesidad biológica de tener hijos, pero cuando vieron las ventajas de criarse en el campo se animaron a ser padres. "Igual es exagerado, pero pensé: '¡Cómo no vamos a tener hijos en este entorno!'. Y luego conocí la escuela rural, y aluciné. La primera vez que nos invitaron, vi que a la hora del recreo de los niños de infantil, los mayores se quedaban en la puerta sujetándoles el abrigo. Y así es todo, hay una convivencia de niños de todas las edades y un aprendizaje constante. También ganan mucho en autonomía. Los pequeños aprenden de los mayores, pero estos también ganan en empatía ", puntualiza esta madre.

Aprender en el entorno

En estos colegios, además, "la plantilla es muy estable", por lo que los maestros detectan muy pronto las necesidades o el potencial de cada niño, añade Luis Bravo, secretario del CRA Lozoya y profesor de Educación Física. En el confinamiento, como internet funcionaba muchas veces "a pedales" podían permitirse el lujo de llamar por teléfono a los chicos para ver cómo iban con sus tareas, algo impensable para cualquier profesor de ciudad. "Mi familia vive en Madrid capital y mi cuñada contrató durante el encierro a una chica para que diera clases a sus hijos porque su profesora apenas les conocía. Ese seguimiento personalizado a distancia se puede hacer con grupos de diez, no de treinta", indica Ozaeta.

"Para otros centros, recibir a tres niños es insignificante, para nosotros es fundamental"

Aunque los maestros rurales a veces agrupan dos clases para poder atender mejor a los alumnos de distintos niveles, respetan las horas de especialidades para que la formación sea exactamente la misma que la que reciben los niños en las grandes urbes. "En cada clase tenemos varios cursos, por lo que estamos acostumbrados a distribuir espacios y tiempos en el aula. Ya tenemos nuestras estrategias. Corriges a unos mientras otros trabajan o se ayudan entre ellos... Y esto es muy bueno, porque los niños aprenden más cuando son ellos los que enseñan que cuando simplemente escuchan al maestro", relata la veterana directora del CRA de Lozoya. Criada en los campos de Soria, cuando llegó a Madrid empezó a trabajar en un gran colegio de Fuenlabrada. Y enseguida se dio cuenta de que necesitaba volver al mundo rural. "Después de pasar toda mi vida en el campo, pensé que tenía que lograr ir a un pueblo como sea. Aparecimos en Canencia cuando la escuela estaba cerrada y nos asentamos allí", recuerda. Su compañero, Luis Bravo, también pedía en cada concurso plazas en localidades pequeñas: "Solo he trabajado dos años en centros educativos grandes. Esto engancha".

Supervivencia

Otra gran ventaja de los colegios rurales es que se puede aprender tanto en el aula como fuera de ella. "El pueblo es la tercera familia de los chicos, toda la comunidad está muy implicada con su escuela", apunta Ozaeta. En Lozoya, por ejemplo, las clases de Educación Física se imparten muchas veces fuera del patio, en las instalaciones deportivas de los distintos municipios. Y una vez a la semana también estudian Ciencias Naturales al aire libre. "En aulas tan diversas se pueden trabajar los contenidos por proyectos, de otra forma. Hace años, recuerdo que lo rural era sinónimo de tosco, inculto, apegado a cosas lugareñas. Pero esta definición desapareció hace años. En los ochenta y noventa se consideraba que la escuela rural era un modelo de aprendizaje obsoleto, que tenía mucho que aprender del de la ciudad. Ahora tengo la sensación de que quien ofrece propuestas flexibles e innovadoras son nuestros centros", reivindica esta madre.

El CRA Pinares Sur (Soria), capitaneado por Nuria San Miguel, tiene en total 21 alumnos divididos en dos localidades, Casarejos y Espejón. Pese a su tamaño, es un centro bilingüe que además forma parte de la red de escuelas conectadas creada por la Junta de Castilla y León. La conectividad es, en muchas ocasiones, el talón de Aquiles de estos colegios. " Nos están mejorando la velocidad de internet, y este curso hemos solicitado ayuda para renovar las tablets. Con poco material equipas muy bien a estas escuelas. En proporción, tenemos más material que un centro grande. Este año hemos despejado las estanterías también para que cada uno tenga la suya y toque solo su material. Lo mismo ocurre con los instrumentos de música", reconoce San Miguel, que además de ser la directora imparte Inglés, Lengua y Arts (Educación Artística).

"Antes, parecía que la escuela rural tenía mucho que aprender de los colegios de ciudad. Ahora, ofrece modelos flexibles e innovadores"

El miedo a tener que cerrar aulas por falta de niños, sin embargo, sigue ahí pese a la pandemia. En Pinilla del Valle, de hecho, tuvieron que cerrar el aula hace poco más de dos años. "Como esta crisis parece que no termina, yo creo que seguiremos sumando niños. Yo cuento con que este año vengan otros cuatro o cinco. Para cualquier otro centro educativo será una cantidad insignificante, pero para nosotros es fundamental. Antes, en Garganta teníamos una escuela unitaria que este año se han podido desdoblar. Cuando tienes 17 o 18 ya puedes justificar que hay otras necesidades", insiste García, aunque el auge del teletrabajo ha dejado a estos municipios de la sierra madrileña prácticamente sin casas para alquilar.

En el CRA Pinares del Sur también temen tener que cerrar una de sus dos sedes. " Estamos luchando para que se mantenga y para que la gente vea lo que hacemos y cómo trabajamos. El año pasado vino un niño nuevo a mitad de curso y este año sumamos dos más. Además nos llama mucha más gente, algunos porque se tienen que mudar por temas laborales y otros por cuestiones relacionadas con el Covid", admite su directora. "Mantenemos con las familias una relación muy personal, conocemos mucho a los niños y su situación. Ellos también te conocen muy bien, lo que les da más confianza",

" Yo tengo mucha esperanza en el futuro de nuestras escuelas. Creo que la gente se va dando cuenta de que la educación rural puede cubrir todas sus necesidades e incluso superar sus expectativas. Los que han empezado este año han hecho una apuesta importante por cambiar su estilo de vida, pero para nada están arrepentidos, porque la calidad humana y atención que han encontrado en el CRA es más de lo que podían esperar", sentencia Luis Bravo. Ellos ya llevan años convencidos y orgullosos de ser "de campo".

En el vestíbulo del CRA (Colegio Rural Agrupado) de Lozoya (Madrid) hay decenas de estanterías repletas de libros infantiles y armarios llenos de material escolar. "En el centro de Canencia tenemos biblioteca, pero aquí no hay más espacio", señala Esmeralda García, directora de esta escuela. Sin embargo, pocos recibimientos puede haber más estimulantes en un centro dedicado a formar a niños de infantil y primaria, con edades comprendidas entre 3 y 12 años. En este colegio ubicado en la sierra madrileña, a los pies del embalse de Pinilla, estudian más de 50 alumnos divididos en tres aulas: Lozoya, Garganta de los Montes y Canencia. En la primera tienen dos grupos burbuja, mientras que en los otros dos centros, con poco

# data[].attributes.attachment_link.title
Escuelas rurales en tiempos de pandemia: "Si tenemos que pasar algo malo, que sea aquí, en familia"

# data[].attributes.attachment_link.description
Helena CortésSEGUIR Guardar más de una docena de chiquillos de educación infantil y primaria, no hace falta ni dividirlos. Esta es una de las ventajas de los centros rurales que ha evidenciado la pandemia, aunque los padres y maestros que apuestan por este tipo de educación llevan años recordando los beneficios de este modelo.

# data[].attributes.body
¡Hola a todos!
En relación con el tema de liderazgo femenino que se planteó ayer en la presentación de clase, he encontrado está Ted Talk y me gustaría destacar algunos temas de los que plantea:
- Como el modelo mental sobre liderazgo que tenemos suele estar más ligado con el de hombre, blanco privilegiado.
- El bajo porcentaje de representación de las mujeres en cargos de liderazgo incluso en las profesiones dominadas por mujeres como la educativa. Por ejemplo, solo el 30% de las directoras de instituto en Estados Unidos son mujeres.
- Barreras externas y internas (miedo, estereotipos) que existen para llegar a puestos de liderazgo.

# data[].attributes.attachment_link.title
The Science of Women’s Leadership | Alexis Kanda-Olmstead | TEDxCSU

# data[].attributes.headline
Ejemplos de cambios impulsados por la dirección en dos centros educativos

# data[].attributes.subject
Ejemplos de cambios impulsados por la dirección en dos centros educativos

# data[].attributes.body
Buenos días chic@s!

Os dejo por aquí los enlaces a las páginas web de los centros de los cuales os hablamos el jueves en la presentación sobre liderazgo escolar, por si alguno quisierais conocer mejor sus metodologías e instalaciones.
- Colegio Santo Domingo: https://spark.adobe.com/page/bH9dP7YCOlz53/
- Liceo Europa de Zaragoza: https://liceoeuropa.com
Espero que os gusten, un saludo!

# data[].attributes.body
¡Hola compañeras!
Relacionado con el proceso de cambio en la escuela he encontrado este breve artículo muy actual sobre algunos de los cambios que se han producido en la enseñanza como consecuencia del COVID y me ha parecido interesante ya que no trata únicamente estos cambios, sino que también habla de algunos beneficios y avances que se han logrado a partir de esta situación. Creo que puede servirnos para ver que, aunque ha sido una situación difícil de afrontar, también ha servido para aportar algunos beneficios en la autonomía de los alumnos o en la reducción de la brecha digital entre otros. ¡Espero que os resulte interesante!

# data[].attributes.attachment_link.title
Vista de Transformación e innovación educativa durante la crisis del COVID-19. Estilos y modelos de enseñanza y aprendizaje.

# data[].attributes.attachment_link.description
Volver a los detalles del artículo Transformación e innovación educativa durante la crisis del COVID-19. Estilos y modelos de enseñanza y aprendizaje. Descargar Descargar PDF

# data[].attributes.body
Os dejo este video donde se habla de la implicación del docente en la innovación educativa, bastante interesanre

# data[].attributes.attachment_link.title
El rol de los maestros en la innovación educativa | juan manuel lopera | TEDxPuraVidaED

# data[].attributes.body
Os dejamos aquí la presentación de liderazgo que hemos expuesto en clase :)

# data[].attributes.body
¡Hola!
Os dejo por aquí la experiencia innovadora de un centro madrileño en el que, a través del trabajo en red y la colaboración docente (no solo en la formación, si no también en la práctica), se busca el impacto y mejora de la calidad educativa y del proceso de aprendizaje de los alumnos. De hecho, a raíz de dicha experiencia, han sido galardonados con un premio a la Innovación.

# data[].attributes.attachment_link.title
El innovador método de un colegio de Leganés: así dan clase 7 profesores a la vez en una misma aula

# data[].attributes.attachment_link.description
Acaba de ser premiado en SIMO Educación como “Mejor Experiencia Innovadora Secundaria y Bachillerato”.

# data[].attributes.body
Os dejo por aquí un vídeo que narra el proceso de implantación de un liderazgo distribuido en un centro escolar australiano. El motivo de implantación de dicha metodología, de acuerdo con la directora, se debe a la búsqueda de consistencia y cooperación entre el equipo docente, asumiendo que el equipo directivo no disponía de los recursos (tanto funcionales como materiales) para atender las necesidades individuales de cada aula. Así, podemos ver como el ejercicio de un liderazgo distribuido eficaz impacta, no solo sobre el rendimiento y el aprendizaje de los alumnos, sino también sobre el clima y la cultura escolar. Espero que el vídeo os ayude a entender la aplicación práctica de este tipo de liderazgo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Innovation in Practice: Distributed leadership at Challis Community Primary School

# data[].attributes.body
Una vez hemos abordado cómo investigar, implantar e institucionalizar el cambio escolar, creo que resulta fundamental, desde una perspectiva práctica, reflexionar sobre los motivos para dicho cambio. La globalización nos sitúa en un contexto cambiante. Así, los contextos, procesos e, incluso, los valores, son cambiantes, siendo necesario adaptar los procesos de enseñanza de forma continua. En este documental, una serie de expertos abordan la importancia de la innovación y los motivos que la sustentan. Espero que os sea de utilidad :)

# data[].attributes.attachment_link.title
Future Learning | Mini Documentary | GOOD

# data[].attributes.headline
“Ayudo a los niños a cumplir sus sueños”

# data[].attributes.subject
“Ayudo a los niños a cumplir sus sueños”

# data[].attributes.body
Os dejo por aquí un artículo, en el que, de forma divulgativa, se expone en qué consiste nuestra labor y los principales problemas a los que nos hemos de exponer. Me parece interesante tanto que refleje que el propio Ministerio reconoce que nuestra profesión no está complemente desarrollada, así como el hecho de que, a través de este tipo de artículos, se acerquen nuestras funciones y responsabilidades a la población. Igualmente, me gustaría destacar la figura del "Career Leader" implantada en Inglaterra. Así, esta figura consiste en un profesional del equipo docente que complementa la labor del orientador, especialmente, en lo que respecta a las cuestiones vocacionales y profesionales.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Los profesionales tratan de guiar académica y profesionalmente a los alumnos con muchos menos medios de los que aconseja la Unesco. La nueva ley de FP contempla formarles en tendencias laborales

La orientadora Ana Cobos conversa con un grupo de alumnos del instituto Ben Gabirol en MálagaVÍDEO: DAVID MONTERO/ OLIVIA LÓPEZ (FOTO: GARCÍA SANTOS)

Un vídeo de TikTok puede servir para despertar vocaciones en niños de 12 años. "Vi cómo recogen huellas, cómo estudian tiro... Me gustaría dedicarme a la criminalística, perseguir asesinos y encerrarlos en la cárcel para hacer justicia", le cuenta María, alumna de segundo de ESO, a la orientadora de su instituto público de Málaga, Ana Cobos, que rápidamente le corrige. "La especialidad se llama criminología y es una labor que hace la Policía o la Guardia Civil. Tendrías que preparar oposiciones y tener un grado universitario te daría más puntos para poder entrar en una de esas unidades, ¿es eso lo que te gustaría hacer?". Hace más de un mes que arrancó el curso y María no escogió francés como optativa, una asignatura que en Andalucía es obligatoria en primero de Bachillerato. Esta conversación le ha servido para conocer que para graduarse en la Universidad necesita pasar por Bachillerato y que, cuanto antes empiece con el francés, mejores resultados académicos obtendrá. "Vete cuanto antes a hablar con el jefe de estudios para ver si es viable que te cambies a esa optativa", le encomienda Cobos.

Carteles y fotos en el despacho de la orientadora Ana Cobos en el instituto Ben Gabirol de Málaga.

En casa de María no se habla mucho de profesiones. Cuando les dijo a sus padres que no quería estudiar Bachillerato porque no le gusta el francés les pareció bien. También les pareció buena idea que se dedique a perseguir criminales. Su instituto, el Ben Gabirol, está en un barrio obrero de la ciudad, próximo a la antigua cárcel (ya cerrada) y con un perfil mayoritario de familias con poco poder adquisitivo y bajo nivel de estudios. La orientadora tiene colgada en la puerta de su despacho una foto plastificada con la figura de Mary Poppins con el rostro cambiado por el suyo. "Ayudo a los niños a cumplir sus sueños", dice Ana Cobos, que además es la presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (Copoe).

Cobos reconoce que su responsabilidad es "muy grande" y que los recursos son limitados. La Unesco recomienda un orientador escolar por cada 250 alumnos pero, según datos del Ministerio de Educación, esa ratio se supera en la mayoría de institutos españoles, llegando incluso a un orientador por cada 1.000 estudiantes. España sigue a la cabeza en abandono escolar temprano con una tasa del 16%, frente al 10% de media europea. Otro de los indicadores negativos es el bajo porcentaje de estudiantes que se decantan por la Formación Profesional, un 12% frente al 29% de media de la Unión Europea, a lo que se suma el 38% de desempleo juvenil entre menores de 24 años, incluso por delante de Grecia con un 34,2%.

Las labores de los orientadores, que suelen ser psicólogos o psicopedagogos, son múltiples: son los encargados de detectar a los alumnos con necesidades educativas y coordinar con los docentes las adaptaciones curriculares, tienen reuniones periódicas con los tutores y con el equipo directivo para asuntos relacionados con la planificación de las actividades del centro, reciben a las familias que están preocupadas por el rendimiento de sus hijos y, además, se deben encargar de orientar a los alumnos académica y profesionalmente.

El ministerio reconoce que esa vertiente de orientación profesional "nunca se ha llegado a desarrollar de forma seria". Por eso, la nueva ley de Formación Profesional, que próximamente se tramitará en el Congreso de los Diputados, contempla una partida económica ―aún por definir y que se complementará con aportaciones de las autonomías― que se destinará a formar a los orientadores en técnicas para interpretar las nuevas tendencias laborales, la realidad económica del entorno o las vías para transitar de la FP a la Universidad, o a la inversa, entre otros asuntos. Además, el currículo de la ley educativa aprobada el pasado diciembre ( Lomloe) incorpora una nueva asignatura optativa en 4º de ESO con el nombre Formación y Orientación Personal y Profesional, en la que reflexionarán sobre su proyección laboral.

Clara Sanz, secretaria general de Formación Profesional del ministerio ―que en el pasado ejerció como orientadora en un centro público―, admite que se dedican, sobre todo, a atender las dificultades de aprendizaje y la atención a la diversidad. "Intervienen en momentos puntuales para ayudarles a escoger itinerario en Bachillerato, pero lo ideal es empezar a trabajar antes para descubrir qué talentos tiene cada estudiante. Nadie termina la educación obligatoria con 16 años sin haber ido a una granja escuela, pero muchos no han pisado una empresa".

Un problema que empieza en primaria

Lo más complicado para un orientador es cuando le llega un alumno que no quiere seguir en el sistema. Jesús, de 15 años, repitió dos veces y está en segundo de ESO en lugar de en cuarto. Su tutor, Joaquín, se acerca durante la hora del recreo a hablar con Ana Cobos. Está preocupado porque Jesús está en un momento evolutivo diferente al resto de sus compañeros de clase, "ya conoce la noche y se está introduciendo en el sexo", explica la orientadora. Siente que no encaja y no tiene ganas de seguir en el centro. "Hago boxeo, pero sé que no puedo ganarme la vida con eso por proteger mi salud, no sé si quiero seguir estudiando", le cuenta Jesús a Cobo horas más tarde.

Para Cobo, el problema de los alumnos desmotivados empieza en primaria y el sistema no está dotado para atender estos casos. "Cuando llegan a secundaria ya es tarde, desde que tienen tres años las maestras ya pueden intuir qué niños pueden fracasar, hay que revertir ese determinismo y esto no se arregla hablando con ellos de cómo está el mercado laboral", expone. La parte psicológica, defiende, es más importante, pero hacer terapias individuales en un centro con 700 alumnos no siempre es viable.

El modelo de Inglaterra

En 2013, la Fundación Gatsby analizó junto a expertos de la OCDE las mejores prácticas internacionales de orientación en los institutos. Un año después, se puso en marcha en Inglaterra un proyecto piloto en 14 centros de secundaria, en los que se creó la figura del Career Leader, que consiste en que uno de los profesores o miembros del equipo directivo complementa la labor del orientador del centro encargándose únicamente del aspecto vocacional y profesional. Su misión es involucrar a todo el profesorado en ese asesoramiento, de forma que cada docente encuentre conexiones entre algunos de los temas que explica y las profesiones en que pueden derivar. También buscar la colaboración de empresas y profesionales que acudan al centro a contar su experiencia y conectar a los chavales con la realidad de lo que pasa fuera. En diciembre de 2018, después de que las autoridades competentes en educación evaluaran los resultados, el programa se hizo obligatorio en todos los centros. El 27% de los que asumen ese papel reciben un complemento salarial o una reducción de las horas lectivas.

El curso pasado la Fundación Bertelsmann y la ONG Empieza por Educar (ExE) introdujeron ese programa en 50 centros de barrios desfavorecidos de Madrid y Cataluña (el 35% concertados). Miguel Costa, de ExE, explica que en ese tipo de institutos es complicado que los alumnos "sueñen con ser cirujanos o investigadores" porque no tienen ese tipo de figuras a su alrededor. El objetivo es despertar vocaciones que no estén limitadas por su contexto social. Carlos Hidalgo, profesor de Tecnología en el instituto Pedro Salinas, en el barrio de Usera de Madrid, asumió esa tarea el curso pasado. De la mano de una formadora de ExE, diseñó una estrategia para cambiar la cultura de trabajo del centro e introducir el aspecto profesional en todas las asignaturas. Por ejemplo, ahora el profesor de Matemáticas habla de la importancia del big data y de los posibles puestos de trabajo.

Organizaron una feria de empleo, llevaron a antiguos alumnos a hablar de su trayectoria y a trabajadores de empresas punteras a explicar cómo es su día a día. "He trabajado mano a mano con la orientadora, para ella ha sido una liberación y le viene muy bien que sea un nuevo concepto transversal, que no sea solo su lucha... Llevamos años preocupados por la futura inserción laboral de nuestros alumnos", cuenta Carlos Hidalgo. "Lo de que un profesor se dedique a dar su clase y ya está se ha agotado", añade.

El programa, bautizado como Xcelence, que este curso está en 75 centros y que está financiado por la consultora JP Morgan, fue evaluado por docentes de la UNED. De momento, solo han analizado las habilidades que han adquirido los nuevos orientadores. Para ver el progreso en los alumnos hacen falta, al menos, tres cursos más. "Hemos medido su empatía para relacionarse con otros docentes, su capacidad para radiografiar el mercado laboral o para incentivar las vocaciones en los alumnos y el resultado ha sido mayoritariamente positivo", aclara Arturo Galán, decano de la Facultad de Educación de la UNED.

"No se trata tanto de formar a expertos en el mercado laboral como a conseguidores de esos expertos, los institutos no pueden seguir funcionando de puertas hacia dentro", remacha Hidalgo.

Puedes seguir EL PAÍS EDUCACIÓN en Facebook y Twitter, o apuntarte aquí para recibir nuestra newsletter semanal.

Sobre la firma

Más información

# data[].attributes.attachment_link.title
"Tengo 15 años y no sé si seguir estudiando": la inabarcable tarea de los orientadores con una ratio cuatro veces por encima de lo recomendado

# data[].attributes.attachment_link.description
Los profesionales tratan de guiar académica y profesionalmente a los alumnos con muchos menos medios de los que aconseja la Unesco. La nueva ley de FP contempla formarles en tendencias laborales Un vídeo de TikTok puede servir para despertar vocaciones en niños de 12 años. "Vi cómo recogen huellas, cómo estudian tiro...

# data[].attributes.body
David Rodrigues es un profesor portugués de educación especial. Durante el confinamiento emitió esta conferencia a través de YouTube en la que explica los componentes necesarios para crear una educación inclusiva. Para ello, utiliza la metáfora del blues. Me parece una forma de contarlo muy motivante que podemos emular como orientadoras, cuando nos toque convencer a algún/a escéptico/a. ;)

# data[].attributes.attachment_link.title
Quando a Educação Inclusiva encontra o Blues - David Rodrigues e Luzia Lima-Rodrigues

# data[].attributes.body
No os perdáis al sociólogo Mariano Fernández Enguita hablando y poniendo el ojo crítico sobre la gratuidad en la educación.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mariano Fernández Enguita. La gratuidad es un derecho.

# data[].attributes.body
Un documental que habla sobre las problemáticas para el acceso a la educación en la Francia rural... y cómo lo resuelven.

# data[].attributes.headline
Una Investigación Acción-Participativa: cómo cambiar la situación de inclusión de las personas migrantes desde la educación popular.

# data[].attributes.subject
Una Investigación Acción-Participativa: cómo cambiar la situación de inclusión de las personas migrantes desde la educación popular.

# data[].attributes.body
Un TFM sobre cómo en un barrio popular de Santiago de Chile se creó un curso de español para migrantes de Haití partiendo del análisis de sus necesidades.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Esta pesquisa busca vincular os temas de migração, território e educação popular, a fim de entender algumas das transformações sócio-territoriais geradas pelo aumento da migração haitiana em Santiago, Chile. Para isso, é analisada a práxis pedagógica desenvolvida no curso de espanhol-crioulo para as pessoas do Haiti como parte de seus processos de territorialização educacional. Que foi ensinado durante os anos de 2017 e 2018 pela Escola Pública Comunitária do Distrito Franklin, uma organização político-pedagógica localizada no setor popular onde as comunas de Santiago e San Joaquin fazem fronteira. Para a consecução deste objetivo, o projeto político-pedagógico da Escola Pública Comunitária será descrito em termos de territorialização, caracterizando-se as ações e áreas do curso de espanhol-crioulo, para finalmente projetar possíveis caminhos para dar continuidade ao trabalho realizado pela Escola. comunidades migrantes em termos de descolonização, interculturalidade crítica e educação popular. A metodologia utilizada foi a Pesquisa Participativa-Ação, para permitir o desenvolvimento de uma proposta de pesquisa que assuma um compromisso ético-político e militante, além de colocar as próprias comunidades e seus conhecimentos no centro. A importância desta pesquisa reside na necessidade de socializar as experiências educacionais que estão fora da educação neoliberal chilena, bem como de explicar os problemas enfrentados pelas comunidades de migrantes no Chile e, especificamente, pelos haitianos, que vivem múltiplos dificuldades e violência, principalmente devido à falta de gestão da língua espanhola e às formas de racismo e xenofobia vivenciadas pela sociedade civil e pelo Estado. Nesse cenário, as respostas que emergem das organizações sociais e comunitárias em termos de educação popular, interculturalidade crítica e solidariedade de classes e povos, são essenciais para a existência de espaços de resistência e esperança diante da atual crise do capitalismo e do modelo neoliberal em Chile e nos diferentes territórios de Nossa América.

La presente investigación busca vincular las temáticas de migración, territorio y educación popular con la finalidad de comprender algunas de las transformaciones socioterritoriales que se generan a partir del aumento de la migración haitiana en Santiago de Chile. Para ello, se analiza la praxis pedagógica desarrollada en el curso de español-creol para personas de Haití como parte de sus procesos de territorialización educativa. El cual fue impartido durante los años 2017 y 2018 por la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, organización político-pedagógica ubicada en un sector popular donde colindan las comunas de Santiago y San Joaquín. Para el cumplimiento de tal objetivo, se describirá el proyecto político-pedagógico de la Escuela Pública Comunitaria en clave de territorialización, se caracterizarán las acciones y ámbitos del curso de español-creol, para hacer un análisis crítico del curso de español y proyectar caminos posibles para continuar el trabajo que realiza la Escuela con las comunidades migrantes en clave de descolonización, interculturalidad crítica y educación popular. La metodología utilizada es la Investigación Acción-Participativa por permitir el desarrollo de una propuesta investigativa que asuma un compromiso ético-político y militante, además de poner en el centro a las propias comunidades y sus saberes. La importancia de esta investigación reside en la necesidad de socializar las experiencias educativas que se ubican al margen de la educación neoliberal chilena, así como también, dar cuenta de la problemática que viven las comunidades migrantes en Chile y específicamente las haitianas, las cuales vivencian múltiples dificultades y violencias, principalmente por la falta del manejo del idioma español y por las formas de racismo y xenofobia que existen por parte de la sociedad civil y del Estado. En este escenario, las respuestas que emergen desde las organizaciones sociales y comunitarias en clave de educación popular, interculturalidad crítica y solidaridad de clase y pueblos, son fundamentales para la existencia de espacios de resistencias y esperanzas ante las actuales crisis del capitalismo y del modelo neoliberal en Chile y en los diferentes territorios de América Latina.

This research seeks to link the themes of migration, territory and popular education in order to understand some of the socio-territorial transformations that are generated from the increase in Haitian migration in Santiago, Chile. For this, the pedagogical praxis developed in the Spanish-Creol course for people of Haiti as part of their educational territorialization processes is analyzed. Such course was taught during the years 2017 and 2018 by the Escuela Pública Comunitaria of the Franklin District, a political-pedagogical organization located in the popular sector where the communes of Santiago and San Joaquin intersect. For the fulfillment of this objective, the political-pedagogical project of the Escuela Pública Comunitaria will be described in terms of territorialization; the actions and areas of the Spanish-Creol course will be characterized; to finally project possible paths to continue the work carried out by the School with migrant communities in terms of decolonization, critical interculturality and popular education. The methodology used was Action-Participatory Research to allow the development of a research proposal that assumes an ethical-political and militant commitment, in addition to putting the communities themselves and their knowledge at the center. The importance of this research lies in the need to socialize the educational experiences that lie outside Chilean neoliberal education, as well as to account for the problems experienced by migrant communities in Chile and specifically Haitians, who live multiple difficulties and violence, mainly due to the lack of management of the Spanish language and the forms of racism and xenophobia experienced by civil society and the State. In this scenario, the responses that emerge from social and community organizations in terms of popular education, critical interculturality and solidarity of class and peoples are essential for the existence of spaces of resistance and hope in the face of the current crisis of capitalism and the neoliberal model in Chile and in the different territories of Our America.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vínculos entre educación popular y migración: hacia nuevos procesos de territorialización educativa en la ensenãnza de español para personas de Haití en Santiago

# data[].attributes.attachment_link.description
Esta pesquisa busca vincular os temas de migração, território e educação popular, a fim de entender algumas das transformações sócio-territoriais geradas pelo aumento da migração haitiana em Santiago, Chile. Para isso, é analisada a práxis pedagógica desenvolvida no curso de espanhol-crioulo para as pessoas do Haiti como parte de seus processos de territorialização educacional.

# data[].attributes.headline
La justicia sexual como forma de superar los límites de la justicia como redistribución y como reconocimiento.

# data[].attributes.subject
La justicia sexual como forma de superar los límites de la justicia como redistribución y como reconocimiento.

# data[].attributes.body
La idea del título de este post la desarrolla la filósofa española Alicia Miyares en su libro "Democracia feminista". Imprescindible. Este es un pequeño vídeo de una intervención suya. En un comentario dejo otro sobre trampas del sistema patrialcal. Es un poco más largo, pero también me parece interesante.

# data[].attributes.attachment_link.title
Feminismo... ¿conflicto generacional? - Alicia Miyares

# data[].attributes.body
Juan de Vicente Abad, orientador del IES Miguel Catalán, hablando del Aprendizaje-Servicio como una forma de vincular los aprendizajes escolares con la vida real y las necesidades del entorno.

# data[].attributes.attachment_link.title
Versión Completa. “El Aprendizaje Servicio transforma la sociedad”. Juan de Vicente, profesor

# data[].attributes.body
Este colombiano majísimo te enseña todo lo que necesitas para hacer una buena investigación, incluidas las normas APA.

# data[].attributes.attachment_link.title
💚✅ Cómo citar con Normas APA - Formato APA -  Parte 1 - Aprender a investigar

# data[].attributes.headline
León, O., & Montero García-Celay, I. (2015). Métodos de investigación en psicología y educación. Madrid: McGraw-Hill España.

# data[].attributes.subject
León, O., & Montero García-Celay, I. (2015). Métodos de investigación en psicología y educación. Madrid: McGraw-Hill España.

# data[].attributes.body
Este manual es maravilloso para iniciarse en la investigación en educación (y en psicología). Los autores son uno cracks y el libro está contado casi como una novela.
Está en la biblio. Aquí os dejo también un enlace para poder leerlo en línea: https://elibro.net/es/ereader/uamadrid/130293

# data[].attributes.headline
La ciencia y la investigación más del laboratorio y los hombres blancos

# data[].attributes.subject
La ciencia y la investigación más del laboratorio y los hombres blancos

# data[].attributes.body
Donna Haraway es una filósofa de la ciencia que problematiza la arraigada idea occidental sobre la ciencia de laboratorio como poseedora de las verdades objetivas. Para ella, la ciencia debe atender a contextos reales y reflejar a las mujeres y las minorías. Para ello, utiliza en su libro Ciencia, cybors y mujeres las pinturas alegóricas de la artista feminista Lynn Randolph. En este cuadro que os adjunto (Cyborg) representa la conjunción entre naturaleza, ciencia y espiritualidad de la mano de una mujer mestiza. Este alejamiento de la ciencia como objetivable y posesión de los científicos (hombres) de bata blanca invita a pensar en la necesidad de investigar en educación traspasando las limitaciones de lo cuantitativo.

# data[].attributes.headline
Otro cuadro de Lynn Randolph, "La mestiza cósmica".

# data[].attributes.subject
Otro cuadro de Lynn Randolph, "La mestiza cósmica".

# data[].attributes.body
Y aquí os dejo el enlace al libro de Haraway: https://kolectivoporoto.cl/wp-content/uploads/2015/11/Haraway-Donna-ciencia-cyborgs-y-mujeres.pdf

Haraway, Arditi, García Selgas, & Orr. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres : La reinvención de la naturaleza (Feminismos 28). Madrid: Cátedra.

# data[].attributes.headline
Os subo un artículo sobre el rol del orientador en el siglo XXI

# data[].attributes.subject
Os subo un artículo sobre el rol del orientador en el siglo XXI

# data[].attributes.headline
Hola a todos!! os recomiendo este libro de Quintina Martin-Moreno 

# data[].attributes.subject
Hola a todos!! os recomiendo este libro de Quintina Martin-Moreno 

# data[].attributes.body
Lo podréis ver entrando desde elibro

# data[].attributes.attachment_link.description
Biblioteca Beinecke de Manuscritos y Libros Raros es el nombre por el que se conoce usualmente la “Beinecke Rare Book Library” perteneciente a la Biblioteca de la Universidad Yale (New Haven (Connecticut), Estados Unidos)

# data[].attributes.body
Hola compis! Os dejo un artículo muy interesante sobre como los alumnos ven la figura de la directora y el director

# data[].attributes.body
Hola chicos, aquí os dejo un artículo en el que se realiza una investigación cualitativa a través de entrevistas a una estudiante de 2º de la ESO víctima de acoso. Los resultados se analizan desde el enfoque ecológico de Bronfenbrenner.

# data[].attributes.attachment_link.title
Investigación Narrativa Víctima de acoso cibernético

# data[].attributes.body
Os dejo otra charla TED que es bastante interesante :)

# data[].attributes.attachment_link.title
¿Porqué innovar en educación? | Inés Aguerrondo | TEDxPuraVidaED

# data[].attributes.body
En el artículo de Mejora de la escuela (Murillo y Krichesky, 2014) las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) son consideradas un factor clave en los procesos de mejora. Fernando Trujillo define esta estrategia y resalta dos ideas que me parecen interesantes: la forma en la cual las CPA promueven la participación de diferentes actores educativos en la mejora de la educación (incluyendo familias, ONGs, universidades...) y el hecho de que las CPA son, por definición, una apuesta por el desarrollo de una educación inclusiva, porque su foco principal es encontrar las medidas y recursos para que todo el alumnado aprenda.

# data[].attributes.attachment_link.title
Comunidades profesionales de aprendizaje, Fernando Trujillo (completa)

# data[].attributes.body
Hola! Os comparto este artículo (que abordamos por encima en la exposición de Justicia Social) donde se explica cómo se van interiorizando los estereotipos y roles del currículo oculto en la educación, determinando al final una autopercepción negativa en las niñas hacia ciertas asignaturas. También recoge los cambios curriculares que se proponen en la LOMLOE para reducir esta brecha.

# data[].attributes.attachment_link.title
La brecha de género en matemáticas: ¿Por qué a las niñas les gusta (de promedio) menos esa materia?

# data[].attributes.attachment_link.description
Las alumnas tienden a considerarse menos buenas en la asignatura y los exámenes les generan más ansiedad, pero consiguen las mismas notas. El Gobierno va a introducir cambios para reducir el rechazo

# data[].attributes.headline
Escuelas en Paz - Corporación Región y UNICEF

# data[].attributes.subject
Escuelas en Paz - Corporación Región y UNICEF

# data[].attributes.body
Escuelas en Paz es un proyecto en el cual trabajé en Colombia, desde donde se fortalecían procesos de participación, convivencia y educación para la paz en escuelas de entornos rurales impactados por el conflicto armado. Es muy interesante porque se trabajaba con alumnado, docentes y equipo directivo, administraciones educativas y familias en la construcción de una cultura de paz en las escuelas. Es importante señalar que el proyecto no nacía en las propias escuelas sino en organizaciones de cooperación externas a la misma. Sin embargo, cuando el proyecto era apropiado por el equipo directivo de un centro, lo transformaban para dotarlo de sus propias señas de identidad e incluía a toda la comunidad educativa como agente de cambio, lo que permitía desarrollar cambios muy significativos en la cultura escolar.

# data[].attributes.attachment_link.title
Serie Escuelas en Paz: Familia y escuela (Capítulo 1)

# data[].attributes.body
El Programa de Escuela Nueva es un modelo educativo flexible que se lleva implementando en escuelas rurales en Colombia desde la década de 1960. Nació para trabajar en grupos de niños/as con diferentes edades y cursos, en aquellas escuelas con un solo maestro o maestra. Creo que es una estrategia muy interesante para trabajar de manera cooperativa (escuela-comunidad-administración) en la garantía del derecho a la educación en zonas rurales.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Este artículo sobre Escuela Nueva de Colombia lo escribí en 1991, cuando el programa, iniciado en 1975, ya era conocido internacionalmente como un programa de escuela multigrado de calidad. Lo escribí mientras trabajaba como asesora en la Sección Educación de UNICEF en Nueva York y a raíz de una visita de estudio que hice a Escuela Nueva junto con una delegación del gobierno ecuatoriano. Fue publicado en 1992 en la revista Perspectivas de la UNESCO.

Mucha agua ha corrido desde entonces. El programa Escuela Nueva se mantiene en pie después de más de 40 años. Gran parte de las escuelas rurales de Colombia son escuelas multigrado, según la ministraYaneth Giha Tovar (2017). El Ministerio de Educación sigue ofreciendo y desarrollando el programa, entre otras Modalidades Educativas Flexibles, al igual que la postprimaria rural. Aquí, en las zonas rurales, donde se inició, mostró su potencial y logró gran impacto, el programa ha tenido altibajos y desgaste, entre otros dadas las difíciles condiciones de la prolongada guerra en ese país.

Vicky Cobert, una de las iniciadoras e impulsoras del programa Escuela Nueva, creó en 1987 laFundación Escuela Nueva, a fin de llevar el programa a las zonas urbanas, con el nombre de Escuela Urbana Activa. El modelo se ha llevado a 19 países - con distintos grados de éxito - y ha ganado numerosos premios internacionales. Como señala ella en recientes entrevistas, EN es hoy más conocida fuera que dentro de Colombia.

"Luego de la descentralización que hubo en el país en los años 90 la gente se empezó a concentrar más en lo administrativo y se olvidó de lo pedagógico. Muchos docentes de trasladaron a otros lugares, los nuevos no fueron capacitados, llegó mucho material a escuelas donde no había personas capacitadas, entonces todo se comenzó a descuadernar. Fuimos política nacional, luego esto comenzó a decaer. En este momento estamos de nuevo hablando con los nuevos gobernadores. Actualmente estamos haciendo un trabajo enorme con el Ministerio de Educación Nacional llegando a más de 4.500 docentes, pero no es suficiente." (Entrevista con Palabra Maestra, 13 dic. 2016)

Reproduzco aquí aquel artículo que escribí en 1991 (con unas pocas ediciones, agregando algunoslinks y referencias bibliográficas recientes, al final), el cual da cuenta del nacimiento y la trayectoria inicial de EN y discute cuestiones relacionadas con su supervivencia, expansión y potencial replicabilidad en otros contextos.

Pese a que la escuela unidocente o multigrado sigue teniendo gran vigencia en el mundo y especialmente en América Latina, ésta sigue invisibilizada, incomprendida y dejada de lado. Hoy, como entonces, EN de Colombia tiene mucho que aportar en este terreno.

El programa Escuela Nueva (EN) de Colombia se ha convertido en referente a nivel internacional. UNESCO, Banco Mundial y UNICEF, entre los principales organismos, han apoyado el programa, promocionándolo y recomendándolo como experiencia modelo. La UNESCO ha dicho que "constituye una experiencia de valor internacional innegable". El Banco Mundial afirma que sus lecciones "merecen diseminarse ampliamente entre los planificadores de la educación y los encargados de la adopción de políticas en el mundo en desarrollo". Misiones de estudio y observación pasan por Colombia para conocer esta experiencia. Varios países se interesan en la posibilidad de replicarla, dentro y fuera de la región. [i]

¿Qué hace de EN una experiencia destacada?. En términos generales:

1) el propio hecho de ser EN una innovación y una alternativa dentro del sistema educativo formal,
2) el proceso largo de maduración y desarrollo en el que ésta ha venido configurándose,
3) la visión sistémica de la propuesta,
4) el peso puesto sobre el componente curricular y pedagógico, como eje en torno al cual se articula el sistema, y
5) los resultados efectivos que viene mostrando el programa.

Analizaremos, en lo que sigue, estos cinco puntos, en sus fortalezas y debilidades, concluyendo con algunas consideraciones acerca de las posibilidades de replicabilidad de EN en otros contextos.

1. ESCUELA NUEVA: UNA ALTERNATIVA DENTRO DE LA EDUCACION FORMAL

Muchos creen que EN es un programa de educación no-formal e incluso un programa no-gubernamental. Pero no es así. Quizás el mayor mérito y el elemento más inspirador de EN consista precisamente en que no se trata de una alternativa a la educación formal ni a la educación estatal sino de una alternativa dentro de los parámetros de la educación formal y la educación pública.

En el campo educativo, lo innovador y lo alternativo tienden a asociarse con educación no-formal. A ésta se le atribuyen una serie de virtudes, por oposición a los defectos que a su vez se le atribuyen a la educación formal. Es así como se ha construido la lista conocida de pares opuestos: inflexible/ flexible, vertical/horizontal, monólogo/diálogo, irrelevante/ relevante, acrítica/ crítica, autoritaria/ participativa, divorciada de la realidad/ vinculada a la realidad, separada de la comunidad/ integrada a la comunidad, etc.

No obstante, ni la educación formal es un manojo de defectos ni la educación no-formal es un dechado de virtudes. Dentro de la educación formal pueden hacerse cambios importantes. EN es un ejemplo de que dicho cambio es posible, de que existen alternativas no sólo a la educación formal sino dentro de ésta.

2. ESCUELA NUEVA: DE PROYECTO LOCAL A POLITICA NACIONAL

Los proyectos piloto han perdido credibilidad dada la cantidad de proyectos denominados piloto que no han pasado de ser experiencias locales, que se han iniciado y han concluido sin la previsible ampliación o impacto. Al mismo tiempo, proliferan los programas que se implantan de una vez y de manera masiva, o que se expanden aceleradamente, sin haber pasado por un proceso de prueba, maduración y desarrollo. En este contexto, EN resulta una experiencia excepcional. Haber pasado de experiencia micro a política educativa nacional es uno de los elementos destacados y uno de los grandes atractivos de EN.

Los orígenes de EN se remontan a inicios de la década de 1960, con la implantación de la Escuela Unitaria - escuela atendida por un solo maestro en la que participan alumnos de diversas edades y grados - promovida entonces por la UNESCO para todo el mundo (ver: XXIVth International Conference on Public Education, Geneva, 1961. Recommendation No. 52 to the Ministries of Education concerning the organization of one-teacher primary schools). En América Latina, la escuela unitaria fue adoptada en el marco del Proyecto Principal para la Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en la América Latina (Proyecto Principal No.1).

La primera escuela rural unitaria en Colombia se montó en Pamplona, Departamento de Santander. El profesor al frente de esa escuela, Oscar Mogollón, llegaría a ser el Coordinador Nacional de Escuela Nueva. Para mediados de 1960, su pequeña escuela se había multiplicado en 150 escuelas piloto. En 1967, el gobierno colombiano decidió extender la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas unidocentes del país.

En 1975, sobre la base de esta experiencia acumulada con la escuela unitaria, surgió el Programa Escuela Nueva. Además de Mogollón, participaron el la formulación del programa Vicky Colbert y Beryl Levinger de la Agencia Internacional de Desarrollo (USAID). Entre 1975 y 1978, con apoyo deUSAID, llegaron a funcionar 500 escuelas en tres departamentos. Entre 1982 y 1986 se extendió a la Costa Pacífica. En 1985, con una cobertura nacional de 8.000 escuelas, el gobierno colombiano decidió adoptar EN como estrategia para universalizar la educación primaria rural. En 1987 comenzó el proceso de expansión. Para 1989 cubría 17.984 escuelas. En 1991 llegaba a alrededor de 20.000 de las 27.000 escuelas rurales del país, con una cobertura estimada de 1 millón de niños y con la meta de llegar a 1992 con 28.000 escuelas.

Un largo proceso de cerca de dos décadas, sumadas a al menos otra década de experiencia previa acumulada con la escuela unitaria, es pues el que media entre aquel proyecto local y el programa de cobertura nacional y proyección internacional.

3. ESCUELA NUEVA: UNA PROPUESTA SISTEMICA

EN no es - como muchos afirman - una metodología. Es un sistema integrado que combina cuatro aspectos: a) curricular, b) capacitación, c) administrativo, y d) comunitario. Ninguno de estos componentes se explica por sí solo. La interrelación entre ellos es lo que da coherencia y factibilidad al modelo.

a) El componente curricular
Las cuestiones curriculares ocupan un lugar destacado en EN. Elementos claves son la Metodología Activa empleada, los materiales de estudio - llamados Guías de Aprendizaje -, los Rincones de Trabajo, la Biblioteca Escolar, el Gobierno Escolar y la Promoción Flexible.

El currículo de EN está orientado a las zonas rurales y a la realidad de la escuela multigrado (uno o dos profesores a cargo de todos los grados de la enseñanza primaria que, en el caso de Colombia, comprende cinco años). Los niños estudian en pequeños grupos usando las Guías, las cuales son entregadas gratuitamente por el Estado. Las Guías están organizadas por áreas (Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje) y por niveles (del segundo al quinto nivel; el primer nivel no cuenta con Guías). Están diseñadas como un material auto-instruccional, con actividades y ejercicios graduados e indicaciones detalladas sobre cómo hacerlos, de modo que los alumnos puedan trabajar en buena medida solos, apoyándose entre ellos. De esta manera se busca liberar el tiempo y facilitar la tarea del profesor, reducir las exigencias de calificación docente y permitir que los alumnos avancen a su propio ritmo. A los profesores, en su capacitación, se les enseña a adaptar los contenidos de las Guías a las características específicas de los niños y del medio, así como a las necesidades de la comunidad y a las expectativas de los padres de familia.

Los Rincones de Trabajo se organizan por áreas de estudio y en base a materiales que recogen o elaboran los propios niños, o bien que son aportados por los padres de familia y la comunidad.

Cada escuela tiene una pequeña biblioteca, la cual está integrada al proceso de aprendizaje y es parte de una estrategia de estímulo a la lectura entre los niños, el maestro y la comunidad. Las bibliotecas están dotadas de aproximadamente 70 libros, los cuales incluyen textos de consulta para cada una de las asignaturas, obras de referencia (enciclopedia, diccionario, atlas), literatura y bibliografía sobre temas vinculados con la comunidad.

EN da gran importancia al Gobierno Escolar, instancia de organización escolar de los alumnos, y a partir de la cual se busca involucrar a los niños de manera responsable en la co-gestión de la escuela, iniciarles en la vida cívica y democrática, desarrollar actitudes de cooperación, compañerismo y solidaridad, así como capacidad para liderar, tomar decisiones, hablar en público, trabajar en grupo, etc. El gobierno escolar -Presidente, Vicepresidente, Secretario, Líderes de Comités y Ayudantes de Nivel- es elegido por los alumnos, replicando los procedimientos de una votación democrática, y es renovado periódicamente de modo que varios niños tengan la oportunidad de pasar por una experiencia de dirección.

La Evaluación y la Promoción se apartan de los parámetros de la escuela tradicional. La Evaluación es parte del proceso de aprendizaje, y su función principal es advertir a maestros y alumnos acerca de lo que requiere refuerzo. La promoción a objetivos o grados siguientes es flexible (no automática). Cada niño es promovido al nivel siguiente cuando cumple con los objetivos educacionales establecidos, lo que puede tomar más (o menos) de un año escolar convencional. Es pues la escuela la que se ajusta a los calendarios y necesidades de los niños y de sus familias, no a la inversa. Si un niño se ausenta temporalmente, puede retomar el estudio sin tener que retirarse de la escuela.

El espacio útil de aprendizaje va más allá del aula. Las escuelas de EN tienen una huerta y un jardín. Las canchas deportivas y las instalaciones comunitarias se incorporan como espacios adicionales de la escuela. El espacio interior es aprovechado con una adecuada distribución de los rincones de trabajo, la biblioteca, la cocina, el comedor, las baterías sanitarias. El maestro o maestra cuenta a menudo con facilidades de vivienda en la propia escuela. El medio natural opera como el principal objeto de estudio, y como el principal proveedor de recursos para la enseñanza y el aprendizaje.

b) La capacitación docente
En la concepción de EN los maestros pasan a tener una función de facilitadores con relación a sus alumnos - guiando, orientando y evaluando el aprendizaje - y de promotores y organizadores en relación a la comunidad. Ambos roles implican importantes cambios de actitud. Por ello, el cambio actitudinal - pedagógico y social - ocupa un lugar central en la formación de los docentes de EN.

La capacitación inicial (maestros nuevos) se hace a través de tres talleres secuenciados - Iniciación, Metodológico, y Organización y Uso de la Biblioteca -, de una semana de duración cada uno. Entre taller y taller hay un intervalo de seis y tres meses, respectivamente, a fin de que en dichos espacios los maestros apliquen en sus escuelas lo aprendido. Haber pasado por el primer taller es requisito para la inclusión de la escuela dentro del programa y para que un maestro pueda empezar a trabajar con él. Un principio básico de EN es replicar en la capacitación de los maestros no sólo los contenidos sino las metodologías y las vivencias que ellos mismos experimentarán en el manejo de su escuela, de la clase y de la relación con sus alumnos.

La capacitación continua se hace a través de los llamados Microcentros Rurales, previstos como instancias de intercambio, actualización y perfeccionamiento permanentes, organizados a iniciativa de los propios maestros, y en los que confluyen grupos de 10 a 15 maestros provenientes de localidades cercanas.

c) El componente administrativo
El componente administrativo es el menos abordado en la literatura de y sobre EN. Evidentemente, se trata de un terreno clave y complejo, en el que se juegan factores de orden político e institucional que van más allá de lo meramente administrativo.

Administrar "consiste en orientar más bien que en controlar" (MEN-UNICEF, 1990), lo que implica que los agentes administrativos se compenetren a su vez con los objetivos y componentes del programa y, en particular, con los aspectos pedagógicos.

EN está concebido como un programa altamente descentralizado. A nivel central, un coordinador y un equipo pequeño (10 personas, en 1991, la mayoría de ellas vinculadas desde los inicios a EN y en posiciones directivas) está encargado de coordinar, diseñar las políticas y las estrategias técnicas, y evaluar la implementación del programa. A nivel departamental, la estructura comprende un Comité Representativo, un Coordinador y un Equipo de Multiplicadores (MEN-UNICEF, 1990). A partir de 1987 -que es cuando se puso en marcha el Plan de Universalización de la Educación Primaria Rural y se inició el proceso de expansión de EN- se introdujeron una serie de cambios en la estructura administrativa, enfatizándose la descentralización como estrategia. Se crearon dos estructuras nuevas -un Comité de Universalización a nivel nacional y departamental, y los núcleos educativos- destinados a fomentar la descentralización y el respaldo institucional (MEN-UNICEF, 1990).

d) La relación escuela-comunidad
En la concepción de EN, la escuela debe convertirse en centro de información y núcleo integrador de la comunidad. La relación escuela-comunidad debe ser, esencialmente, una relación de mutuo beneficio: los padres de familia y la comunidad integrándose a las actividades escolares, a la vez que la escuela promoviendo acciones orientadas al desarrollo local y al mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

A fin de que el maestro se compenetre mejor con el conocimiento de la comunidad y de la realidad local, EN promueve el manejo de una serie de instrumentos: la Ficha Familiar (datos sobre las familias vinculadas a la escuela), el Calendario Agrícola (información sobre las actividades agrícolas de la zona y su época de realización), el Croquis de la Localidad y la Monografía Veredal, todos ellos diseñados con participación de los niños, los padres de familia y la comunidad. Todos estos instrumentos, bajo la responsabilidad del maestro, son importantes insumos para la programación educativa.

De diversas maneras se busca incorporar a los padres de familia a las actividades de aprendizaje de los hijos, a la vez que fomentar en los niños un mayor interés por la vida y el conocimiento de sus padres. La biblioteca, los espacios escolares, las actividades culturales y recreativas, están continuamente abiertos a la participación comunitaria. Los Días de Logros -días en que se presentan los resultados académicos así como los informes de actividades del Gobierno Escolar- se aprovechan para compartir actividades propias de la escuela y actividades de la comunidad.

Las Escuelas Demostrativas, organizadas y distribuidas en cada departamento donde opera el programa, son una verdadera institución dentro de EN. En ellas han de poderse "ver" en funcionamiento estos cuatro componentes según parámetros definidos como ejemplares. Por ello, la visita a una Escuela Demostrativa constituye un elemento clave dentro de la estrategia de motivación y formación docente.

4. ESCUELA NUEVA: UNA INNOVACION PEDAGOGICA

Es común que las innovaciones, en el terreno educativo, enfaticen los aspectos organizativos y descuiden los aspectos pedagógicos. Muchas experiencias innovadoras de renombre nacional e internacional son reconocidas como tales a partir de cambios introducidos en la gestión administrativa, en la planificación y evaluación, en la instrumentación de nuevas modalidades de servicio, en la infraestructura, en el uso de los espacios, en la introducción de nuevos contenidos. No obstante, la gestión pedagógica, núcleo definitorio de la calidad de la enseñanza-aprendizaje y enclave en el que converge cualquier posibilidad de transformación educativa, queda a menudo intocada. EN sobresale, entre otras cosas, por la centralidad que ocupa en el programa la innovación pedagógica.

EN amalgama diversas vertientes del pensamiento educativo y la práctica pedagógica progresistas, partiendo de la filosofía de la Escuela Unitaria -a su vez inspirada en la Escuela Activa-, algunos de cuyos principios incluían: la defensa de la escuela primaria completa a través de la enseñanza multigrado, instrucción individualizada respetando el ritmo de los alumnos, aprendizaje activo, materiales educativos diseñados para permitir al profesor el manejo de varios grupos simultáneamente, y promoción automática.

La metodología de EN se centra en aprender haciendo, en la articulación entre teoría y práctica, trabajo individual y grupal, juego y estudio, directividad y autonomía. Las actividades didácticas promueven la capacidad de pensar, analizar, investigar y aplicar lo aprendido. Los rincones de trabajo, la biblioteca, el trabajo en pequeños grupos, el uso de materiales auto-instruccionales, el gobierno escolar, los talleres de formación docente, los microcentros rurales: todo ello está pensado en función de un aprendizaje activo, no sólo de los alumnos sino también de los maestros. Las funciones clásicas del maestro-instructor están distribuidas entre las Guías (contenidos y métodos de aprendizaje), la Biblioteca (fuente de consulta complementaria), los Rincones de Trabajo (espacios de observación y experimentación), el grupo de alumnos (quienes trabajan colectivamente y se ayudan entre sí) y el Gobierno Escolar (espacio de autoformación en valores y actitudes para la convivencia social y democrática).

La formación docente enfatiza la dimensión pedagógica así como la motivación y la capacidad para innovar. Los Microcentros reúnen en su concepción, de hecho, una serie de cuestiones consideradas claves en toda estrategia de formación docente: la necesidad de una formación continua y en servicio, basada en el contacto y el trabajo grupal entre docentes, el intercambio de experiencias y el análisis crítico de la propia práctica pedagógica.

El eslogan de EN "Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales" sintetiza este intento por conciliar cantidad con calidad. No se trata únicamente de ofrecer a los niños de las zonas rurales mayor acceso sino una mejor educación. El intento de distanciamiento de la cultura pedagógica tradicional -vertical, autoritaria, memorística, pasiva- y el logro de mejores resultados de aprendizaje que los de la escuela tradicional son una constante y un eje vertebrador en la trayectoria de EN.

5. ESCUELA NUEVA: UN PROGRAMA CON RESULTADOS EFECTIVOS

La validez de un programa se juzga, por último, no por su ideario o sus objetivos declarados, sino por sus resultados.

Evaluaciones recientes (Psacharopoulos et.al., 1992) señalan que los alumnos de EN tienen mejores resultados de aprendizaje que los alumnos de las escuelas rurales tradicionales (excepto en Matemáticas para el 5o grado), así como logros significativos en autoestima, creatividad y actitudes cívicas tales como sentido de cooperación, responsabilidad y solidaridad. EN ha elevado la participación comunitaria en asuntos relacionados con las actividades escolares y ha reducido la probabilidad de deserción de los niños al terminar el quinto grado (no así en el 3er grado). Otro estudio (Rojas y Castillo, 1988) concluye que EN ha logrado incidir significativamente sobre la educación de adultos, la extensión agrícola, las competencias deportivas, las campañas sanitarias y las celebraciones comunitarias.

EN ha cambiado el rostro de la educación rural en Colombia. Está mostrando que es posible no sólo extender la escuela al campo y mejorar sustancialmente su calidad, sino diseñar un modelo educativo pensado específicamente para esa realidad, sin renunciar por ello a la calidad y a la eficiencia. No sólo eso: EN estaría mostrando que las tradicionales carencias de las zonas rurales pueden pasar a ser vistas y aprovechadas como elementos positivos: la amplitud de los espacios, el contacto con la naturaleza, los recursos que facilita el medio, la relación con la comunidad, el papel central que juegan la escuela y el maestro en la vida comunitaria, el ambiente de cooperación al que se presta la escuela multigrado, los particulares ritmos de la vida rural, etc.

DEBILIDADES DE ESCUELA NUEVA

Igual que con otras experiencias innovadoras destacadas a nivel internacional, existe una tendencia a presentar a EN como una experiencia libre de problemas. Estos, en cualquier caso, aparecen minimizados. Reconocer contradicciones y debilidades parece verse como reñido con el "éxito". En verdad, la idealización no les hace ningún favor a estos programas -quitándoles, por el contrario, credibilidad- ni a quienes pretenden encontrar en ellos la inspiración y el ejemplo a replicar. Entre el modelo y la realidad, como se sabe, existen siempre grandes distancias. Es mérito de EN y de su equipo coordinador precisamente la apertura, la búsqueda y el esfuerzo constantes por identificar y salvar esas distancias.

Una visita de estudio que realicé en 1991 a EN en su propio terreno me reveló, en lo personal, la magnitud tanto de las fortalezas como de las debilidades (Torres, 1991). Me he referido hasta aquí a las primeras; me referiré ahora a las segundas.

Todos los componentes y elementos descritos requieren mejoras. El propio equipo central del programa se siente insatisfecho con las guías, la capacitación docente, el gobierno escolar y la relación escuela-comunidad. Las Guías requieren una revisión a fondo (se han hecho tres revisiones hasta la fecha) tanto a nivel de contenidos como de didáctica, particularmente las de Matemáticas y Lenguaje. Muchos contenidos y actividades no parecen adaptados a la realidad y necesidades de un niño rural. Por otro lado, el mecanismo de adaptación introducido en las Guías, si bien muy sugerente e interesante, no está siendo aprovechado por buena parte de los maestros. Hay aún un trecho que recorrer en cuanto al diseño instruccional, todavía demasiado formal y rígido para las necesidades de un material autoformativo como éste.

La capacitación docente tiene déficits tanto de cobertura como de calidad. Los Microcentros Rurales son una estrategia aún no cabalmente comprendida ni establecida en todas partes. El Gobierno Escolar no siempre se organiza ni siempre de la manera prevista. El papel excesivamente directivo o paternalista del maestro, así como la formalidad y los rituales -tan caros a la cultura escolar- terminan muchas veces vaciando de contenido al organismo y al proceso. En la medida que la dinamización de la relación escuela-comunidad depende en alto grado del maestro, sus características, formación y voluntad personales definen la calidad de dicha relación que, a menudo, replica los patrones conocidos de la escuela tradicional.

La enseñanza de la lectura y la escritura - conocimiento fundamental y terreno en el que se define, en buena medida, el futuro escolar de los niños - sigue siendo una de las debilidades mayores de EN en el ámbito curricular y pedagógico. Las Guías - se ha dicho - cubren a partir del segundo nivel, dejando a los maestros en libertad para escoger los métodos y técnicas de alfabetización que cada cual considere más apropiados. [ii] Esto, como sabemos, es una invitación abierta al tradicionalismo pedagógico y a los métodos obsoletos que priman en este campo. Avanzar con una propuesta renovadora en la enseñanza de la lecto-escritura, recuperando el conocimiento que se ha acumulado al respecto en los últimos años en la propia región, es uno de los mayores desafíos que tiene por delante EN.

La nueva relación pedagógica que propugna EN es todavía un objetivo a alcanzar. Junto a profesores que han internalizado su nuevo rol docente, coexisten profesores perfectamente tradicionales que reproducen la vieja pedagogía bancaria, mostrando en la práctica la posibilidad de la convivencia entre un ideario educativo progresista y una práctica educativa conservadora y atrasada. En este caso, pueden aceptarse formalmente los principios y estrategias de EN (pedagogía activa, gobierno escolar, promoción flexible, etc.), y mantenerse intocadas las prácticas escolares que son cuestionadas por esos principios y estrategias. En otras palabras: aquí está precisamente la explicación de cómo EN sobrevive, sigue y avanza, pero aquí también la explicación de cómo puede estancarse, envejecer y burocratizarse, perdiendo su contenido y su fuerza innovadora.

EN pide a los maestros y a las escuelas dos funciones principales: una pedagógica y otra comunitaria, cuyo balance no es fácil de lograr. En todo caso, lo "demostrativo" de las Escuelas Demostrativas parecería estar privilegiando el rol comunitario, a expensas del rol pedagógico. Ciertamente, la Escuela Demostrativa debería mostrar ambas cosas: la posibilidad de una educación eficiente sin renunciar a su anclaje comunitario y social, y la posibilidad de una fuerte relación escuela-comunidad sin sacrificar la calidad del proceso pedagógico. La posibilidad, en fin, de un buen maestro que, sin descuidar su papel principal como docente, esté dispuesto a convertirse en un buen promotor social.

Uno de los aspectos conflictivos de EN es la cuestión institucional y, en particular, la relación con el Ministerio de Educación, marcada por recelos y conflictos, y nunca cabalmente resuelta. Entre el boicot abierto y la resistencia pasiva, EN ha debido moverse muchas veces contracorriente o en los márgenes del sistema, apoyándose coyuntural y estratégicamente en el respaldo de los organismos internacionales, así como de organizaciones privadas de la propia Colombia. La fragilidad y la falta de legitimidad institucional a nivel de las estructuras estatales son, de hecho, un factor debilitante de la capacidad de consolidación y expansión del programa.

Una larga trayectoria - como la de EN- permite desarrollar y avanzar, pero también anquilosar y envejecer un programa, si no se toman los recaudos para su continuo rejuvenecimiento. El envejecimiento de Escuela Nueva es un tema recurrente entre sus actores y mencionado en el contexto de la etapa de crecimiento por la que está pasando el programa.

La expansión ha traído consigo, en efecto, una acentuación de viejos problemas y una serie de nuevos problemas. Según se afirma (MEN-UNICEF, 1990), el "precio de ir a escala" ha implicado "sacrificios inevitables en términos de efectividad y eficiencia" y se ha traducido en "la reducción del número de días dedicados a los talleres de capacitación o la imposibilidad, en algunos lugares, de suministrar las Guías de estudio a tiempo para la celebración de los cursos de capacitación. Una consecuencia de estos problemas es, por supuesto, el debilitamiento del aprendizaje experiencial en la capacitación, sumado al desánimo de los maestros y las críticas al programa". La nueva estructura administrativa surgida de las necesidades de expansión ha entrado en conflicto con los equipos técnicos, no siempre consultados, y ha resultado en un crecimiento acelerado de agentes administrativos, con demandas de capacitación que el programa no está en capacidad de satisfacer. En otros casos, la ausencia de tales mecanismos de organización local ha creado situaciones de ineficiencia e incertidumbre respecto a la expansión y el seguimiento del programa.

Agregamos a esto la proliferación de "escuelas demostrativas" que está teniendo lugar dentro del proceso de expansión. Si bien la Escuela Demostrativa es considerada una de las estrategias para mantener la calidad, su masificación parecería estar trayendo consigo efectos contrarios, llevando a una pérdida de significado de lo "demostrativo" y, por tanto, del efecto y el sentido mismo de lo ejemplar. Pretender masificar lo "demostrativo" puede ser precisamente una manera de desvirtuar la excelencia y perder calidad.

¿ES ESCUELA NUEVA UN MODELO REPLICABLE?

La replicabilidad es siempre un tema asociado a la innovación y está en el orden del día en el caso de EN. En el marco de la estrategia mundial de "Educación para Todos", en la que acceso y calidad van (al menos en teoría) de la mano, la combinación entre innovación y replicabilidad adquiere gran importancia. A las experiencias innovadoras se les pide ya no sólo capacidad de expansión, sino flexibilidad y capacidad de adaptación a otros contextos. En esta perspectiva, EN es vista internacionalmente como una experiencia atractiva y prometedora. En esta línea, queremos aportar aquí algunas reflexiones.

En primer lugar, es preciso tener clara la especificidad de EN, tal y como la conocemos y como ha sido desarrollada en Colombia: un programa de educación formal/pública/primaria/rural, fundamentalmente dirigido a la problemática de la escuela multigrado. Estas características, que hacen a la especificidad del modelo, no deben olvidarse al momento de pensar en posibles adaptaciones o variantes del mismo. Tampoco debe olvidarse que EN es un sistema articulado en torno a cuatro componentes - curricular, capacitación, administración y comunitario -, no un conjunto de elementos sueltos. Estas dos precauciones resultan importantes para quienes se sienten tentados a "calcar" esta experiencia para cualquier modalidad o nivel educativo, o bien a entresacar de ella algún elemento particular (Guías de Aprendizaje, capacitación docente, gobierno escolar, promoción flexible, etc.) pretendiendo con ello, equivocadamente, replicar el modelo e introducir cambios sustantivos en el sistema.

Hay una serie de elementos que forman parte consustancial de la historia y la configuración específica de EN, algunos de ellos excepcionales y difícilmente presentes o replicables en otros contextos. Escuela rural, para empezar, es un concepto con referentes concretos muy diversos. La escuela rural de la que nos habla EN de Colombia es una escuela que cuenta con relativamente buenas condiciones de infraestructura y equipamiento. Se trata en general de construcciones escolares sólidas, con espacios amplios y agradables, con buenas instalaciones, con mobiliario adecuado. Muchas de ellas tienen facilidades de vivienda para el maestro. En ellas pueden encontrarse cocina, comedor, baños, agua corriente, luz eléctrica, televisión. Escuelas rurales, en fin, privilegiadas en comparación a las que caracterizan a muchos 'países en desarrollo', incluidos los países latinoamericanos. [iii]

Colombia es un país relativamente homogéneo desde el punto de vista lingüístico; el programa EN cuenta de este modo con una ventaja incomparable, al lidiar con un idioma mayoritario, el español. Este hecho simplifica enormemente la tarea - diseño curricular y pedagógico, capacitación docente, producción de materiales, enseñanza y aprendizaje - y confiere determinadas características a todos y cada uno de los componentes del programa. Intentar un modelo semejante en situaciones de bilingüismo o multilingüismo como las que predominan en muchos otros países, es terreno por explorar.

Según un estudio sobre EN realizado por el Banco Mundial (Psacharopoulos et. al., 1992), los maestros de EN tienen en su mayoría formación secundaria o universitaria. Por otra parte, en relación con las escuelas tradicionales rurales de la misma Colombia, EN tiene más maestros viviendo en las instalaciones de la propia escuela. Ambos factores - nivel de formación previa de los docentes y permanencia en la escuela - están relacionados positivamente con los logros de los alumnos (la formación universitaria resultó vinculada con mejores resultados cognitivos; la permanencia de los maestros en la escuela resultó vinculada además con mejores indicadores de creatividad y actitudes cívicas).

EN se ha moldeado en un proceso prolongado y muy particular. Sobre ello insiste, de hecho, la literatura del programa: "En Escuela Nueva se garantizan las condiciones técnicas necesarias, ya que el mismo ha sido diseñado y puesto a prueba durante un período de 15 años. Además, el gobierno ha proporcionado las condiciones políticas necesarias. Por otra parte, se ha logrado crear las condiciones financieras, a través de la asignación de recursos gubernamentales, de un préstamo del Banco Mundial y de la cooperación de UNICEF otorgada para mantener la calidad del programa de Escuela Nueva a medida que éste se universaliza" (MEN-UNICEF, 1990). ¿Qué países reúnen estas condiciones técnicas, políticas y financieras?.

En cuanto a las condiciones técnicas, mencionemos sólo un elemento clave y destacado de EN como son las Guías de Aprendizaje. Elaborar buenos libros de texto, según lo reconoce el Banco Mundial, requiere competencias técnicas muy específicas y difíciles de encontrar: "Trasladar las especificaciones de un currículo a la elaboración de buenos textos escolares es algo que requiere un conocimiento experto considerable. Un texto escolar debe tener el nivel apropiado de contenido y de dificultad lectora; ser consistente en el enfoque, el método y la exposición; estar adecuadamente secuenciado; motivar a los alumnos; y, finalmente, estar diseñado de manera que pueda ser utilizado por profesores poco calificados y, al mismo tiempo, permitir a los buenos profesores ir más allá del texto. En el mundo entero, pocos individuos poseen la competencia que se requiere para elaborar buenos libros de texto" (Lockheed y Verspoor, 1991). ¿Cuántos programas pueden contar con este recurso humano y técnico calificado?.

Además de los recursos estatales canalizados a través del Ministerio de Educación, EN ha venido recibiendo apoyo financiero sostenido de varias agencias internacionales -entre otras USAID, BID, UNICEF, Banco Mundial- así como de organizaciones privadas de Colombia. Los costos estimados de EN son entre 5% y 10% más altos que los de las escuelas tradicionales (Schiefelbein, 1991), siendo la capacitación docente al menos tres veces más costosa (Psacharopoulos et.al, 1992). ¿Es esperable un apoyo financiero semejante en otros países? ¿Es dable pensar en procesos prolongados que vayan más allá de las urgencias y los cortos plazos que generalmente animan a los gobiernos y los organismos internacionales en el terreno educativo?. ¿Puede la propia EN esperar un apoyo sostenido para seguir expandiéndose y perfeccionándose al mismo tiempo dentro de Colombia?.

En un mundo en el que las políticas y los programas vienen junto con las modas internacionales y terminan junto con los gobiernos nacionales, EN brilla como una experiencia innovadora excepcional que ha logrado mantenerse viva a lo largo de varias décadas. ¿Cómo pudo EN sobrevivir los cambios de gobierno y de administración, la inestabilidad política y administrativa que caracterizan a toda América Latina?. Quizás a falta de un análisis más elaborado, alguien explica el éxito de EN en términos de "una mezcla de promoción, apoyo estratégico, posición académica de los responsables y simple buena suerte" (Schiefelbein, 1991). El rubro "buena suerte" incluye sin duda un conjunto grande de impredecibles, inexplicables e irreplicables.

Diversos estudios en el mundo vienen mostrando que una de las características de los programas exitosos y las escuelas efectivas es el papel que en ellos juegan determinadas personas, personas con empuje, visión, capacidad de dirección, mística, perseverancia, etc. Parte de la explicación de EN tiene que ver, en efecto, con individuos concretos. El equipo inicial se mantuvo relativamente estable y unido. Personas ubicadas en lugares claves y en los momentos precisos han sido decisivas en el desarrollo del programa, no sólo a nivel nacional sino también a nivel intermedio y local. Como se señala, "hoy en día, aún y si Escuela Nueva ha sido institucionalizada en todo el país, el apoyo que ésta recibe en algunas provincias depende en buena medida de las preferencias personales de los administradores locales" (Psacharopoulos et.al., 1992).

A EN le tomó 10 años de experimentación en el terreno y luego otros 10 años entre su constitución oficial como programa (1975) y su adopción como política educativa nacional (1985), momento a partir del cual empezó su expansión. Este proceso siguió tres etapas (MEN-UNICEF, 1990):
a) aprender a ser efectivo (1975-1978),
b) aprender a ser eficiente (1979-1986), y
c) aprender a ampliarse (desde 1987).

Aún con lo largo de este proceso, y con las condiciones técnicas, políticas y financieras que lo han acompañado, todo indica que EN no estaba preparada para enfrentar el acelerado proceso de expansión, no al menos sin poner en riesgo su calidad y consolidación. Si esto sucede con un programa tan trabajado y cuidado como EN, ¿qué puede esperarse de programas frágiles, recién nacidos, a los que se les pide ampliación y hasta universalización sin haber cubierto las etapas y los requerimientos indispensables para garantizar su misma supervivencia?. La presión que hoy en día ponen gobiernos y organismos internacionales por lograr coberturas, por mostrar resultados y convertirse en modelos exitosos, bien puede estar contribuyendo a minar las bases mismas de toda posibilidad de cambio y avances sustantivos y sólidos en el terreno educativo.

Es mucho lo que otros países y la propia Colombia pueden aprender de EN, de sus posibilidades y debilidades. Es mucho también lo que puede hacerse para consolidar y perfeccionar esta experiencia, cuidándola de los riesgos de la moda y del modelo, fortaleciéndola en su papel doméstico-nacional, precisamente para fortalecerla en su papel externo-internacional. Porque EN muestra un camino, no necesariamente replicable pero sin duda altamente alentador e inspirador, de lo que es posible y fundamental hacer.

Subordinada al imperativo del acceso, la transformación radical que requiere hoy la educación puede quedar reducida a retoques superficiales, a modificaciones parciales. Si universalizar la educación es la gran tarea de la época, universalizarla sin transformarla equivale a ofrecer más de lo mismo, más de lo mismo que viene produciendo deserción, repetición, fracaso escolar, desperdicio de recursos, desprofesionalización, desmoralización, ineficiencia.

Transformar la educación formal es, sin duda, el gran desafío. Es preciso desformalizar la escuela, volviéndola flexible, relevante, útil, creativa, amena, sensible a la inteligencia y al pensamiento, respetuosa de la diversidad, atenta a las necesidades de los niños, receptiva a las necesidades de los maestros, abierta a la participación de los padres de familia y la comunidad, responsable por su resultados frente a la sociedad. Esto es precisamente lo que EN viene intentando. Y por eso vale la pena apoyarla, conocerla mejor y aprender de ella.

NOTAS
[i]. En América Latina, Chile, El Salvador, Honduras y Guatemala se encuentran hoy involucrados en intentar esta implementación, con auspicios de UNICEF.
[ii]. Se han hecho diversos intentos en el pasado (propuestas metodológicas, manuales, etc.), pero -por diversas razones- ninguno de ellos ha llegado a cuajar.
[iii]. Dentro del Plan de Fomento para la Educación en el Area Rural y los Centros Menores de Población, y con recursos financiados por el Banco Mundial, Colombia emprendió a fines de los 70 e inicios de los 80 una mejora física de las escuelas primarias rurales del país, incluyendo reconstrucción de aulas, suministro de agua potable, unidades sanitarias, mesas y asientos para alumnos y maestros (MEN-UNICEF, 1990).

Bibliografía de referencia

COLBERT DE ARBOLEDA, Vicky. "Universalización de la primaria en Colombia: el programa de Escuela Nueva", en: La educación rural en Colombia: situación, experiencias y perspectivas, editado por la Fundación para la Educación Superior, FES, Bogotá, 1987.

LOCKHEED, M. y A. Verspoor, Improving primary education in developing countries, Oxford University Press, A World Bank Publication, Washington, 1991.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL-UNICEF, El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales, Bogotá, 1990.

PSACHAROPOULOS, George, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, "Achievement Evaluation of Colombia's Escuela Nueva", en: Working Papers, Banco Mundial, Washington, 1992.

PSACHAROPOULOS, George, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, Evaluación de resultados en Escuela Nueva de Colombia: ¿Es el multigrado la respuesta?, traducción de la Universidad Pedagógica Nacional.

ROJAS, Carlos y Zoraida Castillo, Evaluación del programa Escuela Nueva en Colombia, Instituto SER, Bogotá, 1988.

SCHIEFELBEIN, Ernesto, En busca de la escuela del siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, UNESCO-UNICEF, Santiago, 1993.

TORRES, Rosa María, Escuela Nueva: una innovación desde el Estado, Instituto Fronesis, Quito, 1991.

Para saber más sobre Escuela Nueva
- Vicky Colbert and Jairo Arboleda, Universalization of Primary Education in Colombia: The New School Programme, UNESCO-UNICEF-WFP Co-operative Programme, Paris, 1990.
- Vicky Colbert de Arboleda, La experiencia educativa 'Escuela Nueva' de Colombia, UNESCO-OREALC, Boletín del Proyecto Principal, No. 26, Santiago, dic. 1991.
- Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Manual de implementación Escuela Nueva, Generalidades y orientaciones pedagógicas para transición y primer grado, Tomo I, Bogotá, 2010.
- Creadora de la Escuela Nueva explica las virtudes de su modelo, El Tiempo, 2011
- J.A. Aunión, La escuela rural como laboratorio de innovación educativa, El País, 3 nov. 2013
- Sara Hamdan, Children Thrive in Rural Colombia's Flexible Schools, The New York Times, Nov. 10, 2013
- Colombia, Ministerio de Educación, Escuela Nueva, 26 junio 2014
- Vicky Colbert de Arboleda, Mejorar la calidad de la educación en escuelas de escasos recursos: El caso de la Escuela Nueva en Colombia, s/f
- Fundación Escuela Nueva, Historia del modelo
- David L. Kirp, Make School a Democracy, The New York Times, 28 Feb. 2015
- Felipe Barrera-Osorio, Escuela Nueva: A Promising Model in Need of Better Evidence, IDB, 30 April, 2015.
- Felipe Barrera-Osorio, Escuela Nueva: Un modelo que promete en busca de evidencia, BID, 30 Abril, 2015.
- Entrevista: "Apoyar la educación rural dará convivencia pacífica": Vicky Colbert, Palabra Maestra, 13/12/2016
- Vicky Colbert: "La necesidad es la madre de la innovación", Tiching, 28/09/2017
- Daniel Sánchez, Vicky Colbert: "Más de lo mismo no es suficiente. Hace falta un cambio pedagógico a gran escala", Periódico Escuela, 19/12/2017
- Vicky Colbert, directora de la Fundación Escuela Nueva: "Tenemos excombatientes de las FARC que quieren formarse con nuestro modelo", El Economista.es, 19/12/2017
- Maximiliano Fernández, Creó el modelo educativo que hoy está de moda en Latinoamérica: "La necesidad es la madre de la innovación", INFOBAE, 27 enero 2018

# data[].attributes.attachment_link.title
Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia

# data[].attributes.attachment_link.description
Este artículo sobre Escuela Nueva de Colombia lo escribí en 1991, cuando el programa, iniciado en 1975, ya era conocido internacionalmente como un programa de escuela multigrado de calidad. Lo escribí mientras trabajaba como asesora en la Sección Educación de UNICEF en Nueva York y a raíz de una visita de estudio que hice a Escuela Nueva junto con una delegación del gobierno ecuatoriano.

# data[].attributes.body
Hola chicas, aquí os adjunto un vídeo muy interesante de Rosan Bosch, una diseñadora que busca estimular la creatividad de los niños y su talento a través del diseño de los espacios educativos. El link del vídeo completo es este https://www.youtube.com/watch?v=evfjTHdfk5I

# data[].attributes.attachment_link.title
Escuelas que desatan la creatividad. Rosan Bosch, diseñadora de espacios educativos

# data[].attributes.body
Aquí os dejo su página web, merece la pena echarle un vistazo

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Todos aprendemos de manera distinta - y necesitamos variación. Creemos que los entornos de aprendizaje deben apoyar distintas maneras de aprender y desarrollar las habilidades...

# data[].attributes.attachment_link.description
Todos aprendemos de manera distinta - y necesitamos variación. Creemos que los entornos de aprendizaje deben apoyar distintas maneras de aprender y desarrollar las habilidades...

# data[].attributes.body
Hola compis! Os comporta este informe bastante exhaustivo  sobre la situación de la escuela rural en España. CCOO presenta en este informe los debates de la jornada sobre La escuela rural en el siglo XXI, organizadas por la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO en Salamanca el 27 de septiembre de 2018. Es una aproximación a la realidad y a la problemática demográfica y socioeducativa así como a los retos y desafíos que deben abordar este tipo de centros.

# data[].attributes.headline
Debate objetividad/subjetividad de la ciencia

# data[].attributes.subject
Debate objetividad/subjetividad de la ciencia

# data[].attributes.body
Hola! Os comparto unos artículos que me parecen muy interesantes sobre este debate de la objetividad de la ciencia:
- Donna Harawey (1995): https://lascirujanas666.files.wordpress.com/2014/04/haraway-conocimientossituados.pdf

# data[].attributes.headline
Debate objetividad/subjetividad de la ciencia II

# data[].attributes.subject
Debate objetividad/subjetividad de la ciencia II

# data[].attributes.body
https://scielo.conicyt.cl/pdf/cmoebio/n45/art05.pdf

# data[].attributes.headline
Transformación de un Centro Rural Agrupado a una Comunidad de Aprendizaje

# data[].attributes.subject
Transformación de un Centro Rural Agrupado a una Comunidad de Aprendizaje

# data[].attributes.body
Os comparto una tesis doctoral sobre este tema que me parece muy interesante:
https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/16496/Tesis884-160309.pdf?sequence=1&isAllowed=y

# data[].attributes.headline
Artículo techo de cristal en el liderazgo de mujeres

# data[].attributes.subject
Artículo techo de cristal en el liderazgo de mujeres

# data[].attributes.body
Os comparto este artículo sobre el techo de cristal en el liderazgo de mujeres. Gracias por abrir este debate en la clase! Fue super interesante.

https://www.redalyc.org/pdf/727/72717169002.pdf

# data[].attributes.body
Esta charla es un punto de vista interesante.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Get a daily email featuring the latest talk, plus a quick mix of trending content.

By subscribing, you understand and agree that we will store, process and manage your personal information according to our Privacy Policy

# data[].attributes.attachment_link.title
Angela Lee Duckworth: Angela Lee Duckworth: ¿La clave del éxito? Determinación

# data[].attributes.attachment_link.description
Al dejar un trabajo de prestigio en consultoría, Angela Lee Duckworth tomó un trabajo como profesora de matemáticas de séptimo grado en una escuela pública de Nueva York. Rápidamente se dio cuenta de que el coeficiente intelectual no era lo único que separaba a los estudiantes exitosos de los que se esforzaban.

# data[].attributes.body
¡Hola compañeras!
Os dejo por aquí una película que vi hace mucho tiempo pero que me pareció muy interesante y que creo que sigue estando de actualidad por los temas que en ella trata.
Está basada en un libro que cuenta la historia de una profesora que tiene que romper con sus esquemas de enseñanza tradicional para enfrentarse a un grupo totalmente desmotivado con la educación y con su futuro, pero también con una dirección que no apuesta por este grupo y solo pone pegas a todo aquello que no sea educación tradicional.
Sin spoiler, pero es una película muy buena por la implicación de la profesora y por el cambio que intenta lograr. ¡Espero que la disfrutéis!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Diarios de la calle (Fredom writers) 2007 Español - Película recomendada Año 1994. Gruwell (Hilary Swank) es una joven profesora recién licenciada que empieza a dar clases de lengua en un instituto ...Más

Diarios de la calle (Fredom writers) 2007 Español -
Película recomendada

Año 1994. Gruwell (Hilary Swank) es una joven profesora recién licenciada que empieza a dar clases de lengua en un instituto de Long Beach, California. Sus alumnos, que viven en barrios marginales, están marcados por la violencia de las bandas. Después de un mal comienzo, descubre cómo ganarse su respeto y confianza y cómo ayudarles a cambiar: les habla de Ana Frank y de otros adolescentes, menos afortunados que ellos, que vivieron grandes tragedias y escribieron sobre ellas.

Ya desde el principio la película te compromete con su trama y te invita a dejarte llevar por el "qué va a hacer ahora". Realmente, muy buena película. Después de un año de estar formalmente delante de un aula, puedo decir con toda honestidad que quiero ser como esa profesora cuando sea grande. La trama es sencilla. Erin Gruwell es una idealista joven recién recibida que, dado el contexto social en el que se encuentra su ciudad, está convencida de que esa "guerra" que se estaba desenvolviendo en Los Ángeles, solo se podría ganar en el aula.Pareciera que se olvidaron de porqué se hicieron maestros, para pasar a ser autómatas de la educación, que solamente quieren prestar atención a los que "realmente valen la pena".

Determinada, se emprende en una suerte de cruzada personal por lograr demostrarse a sí misma y las personas pesimistas que la rodean, que un cambio en la vida de esos alumnos criminales es posible. Solo se tiene que encontrar alguna puerta de entrada.

Suficiente de la trama. Si quieres saber más de la película, mírala. Te la recomiendo, es muy buena. Estos son algunos puntos que se pueden rescatar en una clase de secundaria o (en caso de haberla vista fuera del ámbito escolar) para discutir entre los que la hayan visto:

1. Cada uno tiene un llamado al que responder

No me canso de repetirlo. Dios nos trajo a este mundo para algo, todos tenemos un propósito. Nuestra vida cobra sentido en nuestra respuesta a ese llamado que Dios nos hace. Erin Gruwell es la ilustración de esto. Si bien nunca se menciona una perspectiva de fe en la entrega de esta profesora, es impresionante la pasión con la que vive su vocación docente. Da todo de ella por sus alumnos. Quiere trascender su materia para que los chicos realmente aprendan algo. Y lo logra.

Es con la pasión con la que se entrega y su tenaz persistencia la que no la deja rendirse, la que le permite logra llegar a sus alumnos y mostrarles que educarse va más allá de unas reglas ortográficas o una cuenta de matemática bien hecha. La entrega del personaje de Swank es una que llega a extremos de tomar dos trabajos de medio tiempo, además del de ser profesora, para poder pagar las cosas extra que necesita para darles contenido que realmente les sirva a los chicos.

2. La gente que no logra responder se ve amenazada por esos que sí

Una nota importante de la película es todo aquel personaje que busca tirar abajo el trabajo duro de la profesora Gruwell. Ya sea su (ahora ex) marido, sus colegas o incluso su padre al principio. Ninguno puede entender por qué Erin hace tantos esfuerzos para dar las clases. Hay quienes objetarían que ella, en su afán de ser buena profesora, descuidó su matrimonio, dejando que su relación con su marido cayera en un pozo insalvable que llevaría, inevitablemente, al divorcio. Y, en caso de
haberse desarrollado de alguna manera diferente el asunto, sería cierto.

Lo cierto es que, bajo ese techo, el principal sostén de la casa era ella, no él. Cuando se le cuestiona la cantidad de tiempo y esfuerzo que le estaba dedicando a su trabajo, ella responde que lo hace porque considera que es el tiempo de sus vidas en que lo puede hacer. Que más adelante llegarían los hijos y que debería dedicarse a su familia.

Cuando Scott viene con el planteo de querer divorciarse, ella le dice que no quiere excluirlo, que quiere que él sea parte de todo lo que está viviendo en el colegio. "Eso es lo que hacen las esposas. No quiero ser tu esposa", responde Scott. Claro. Él, por orden cultural, debería ser el principal sostén de la familia. Debería ser él quien vuelva con las historias para contar a su mujer. Pero no tiene siquiera un título. Ella lo incentiva para que lo alcance. Lo invita a desarrollarse como persona de la misma manera que ella se estaba desarrollando en su nuevo trabajo. Eso es lo que asusta a Scott, "Es demasiado grande. No estoy dispuesto a dar tanto", termina diciendo.

No creo que la actitud de Erin sea condenable. Lo que sí me parece necesario aclarar y que no hay que perder de vista esque no se puede descuidar el matrimonio por estar cegados ante una pasión que nazca en nuestro trabajo. Si uno decide casarse, es porque descubrió en su corazón que Dios lo llama a la santidad a través de ese sacramento. La profesión que se siga debe ser instrumento para alcanzar la santidad en el marco de un matrimonio santo. Cuando el trabajo eclipsa la relación matrimonial, hay problemas. No puede suceder eso y es trabajo de ambos que no suceda.

El caso de Erin no es negligencia. Ella llegaba y quería hacer partícipe a Scott de todo lo que había acontecido en el colegio para hacerlo partícipe a él de sus alegrías. Ya que él no tenía un trabajo que lo llenara como persona, a lo mejor se podría llenar con todo lo que ella volvía. Pero no fue así. Tan encerrado estaba en sí mismo que no logró salir al encuentro de su renovada esposa. Eso fue lo que mató este matrimonio, no la entrega de Erin.

Después están los profesores. Ellos tampoco entienden la entrega de su colega. Cada esfuerzo que ella hace por darle el valor que se merecen a sus alumnos, la vice-directora y el profesor de tercer año, buscan tirarla abajo. Ellos no logran ver más allá de los criminales que son. No se dan cuenta de que la sabia de esos chicos todavía está fresca. Que son arcilla todavía maleable.

El famoso dicho "No juzgar a un libro por su portada" no nació de la nada. La gente saca conclusiones con base a lo que ve y, muchas veces, se equivoca. Es muy frecuente el prejuicio entre nosotros. Tal persona nos cae mal por tal cosa, esa otra me cae bien por tal otra. Y al final del día la primera persona mencionada era realmente admirable y la segunda era completamente superficial.

En la película, el tema de la raza y procedencia de los chicos hace la trama de la película. Es a lo largo de todo su ciclo lectivo que los mismos chicos logran ir despojándose de sus máscaras para mostrar quienes son realmente y reconocer en el otro a un prójimo y no un enemigo. Estos son los tres puntos que no quería dejar de mencionar. Sin embargo, la película tiene mucho más para aportar. El valor de la

3. Somos mucho más que nuestras caras verdad (y más aún, de decirla), el estudio, creer en uno mismo. El saber reconocer los propios errores y mucho más.

Me gusta Compartido Traducir

Escritos de libertad /Diarios de la calle obra fílmica /en español

# data[].attributes.attachment_link.title
Diarios de la calle (Fredom writers) 2007 Español -

# data[].attributes.attachment_link.description
Diarios de la calle (Fredom writers) 2007 Español - Película recomendada Año 1994. Gruwell (Hilary Swank) es una joven profesora recién licenciada que empieza a dar clases de lengua en un instituto de Long Beach, California. Sus alumnos, que viven en barrios marginales, están marcados por la violencia de las bandas.

# data[].attributes.body
Hola compis. Siguiendo con la exposición de las compañeras el otro día en clase, os dejo un libro en la línea de los que ellas mostraron en clase. En este caso se trata de un cuento que pretende romper con los estereotipos de género que siguen presentes en la sociedad actual y que condicionan a los niños y las niñas desde pequeños en aspectos como los colores o los juegos, lo cual terminará influyendo en la formación de su identidad.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Premio Destino Apel·les Mestres al mejor libro álbum, Editorial Planeta, 2019
Texto e ilustraciones de Patricia Fitti

Editado por Ediciones Destino

A partir de 4 años

"Todo estaba azulmente preparado para la llegada de Celestino. Desde pequeño, su familia le educó como se educa a los niños. Mientras crecía, Celestino escuchaba... ¡Ya es todo un hombre!, ¡Qué chico tan guapo!, ¡Los niños no lloran!, ¿Y ya tienes novia?"

Celestino es un niño, y por esa condición, todo el mundo espera que actúe como tal: debe hacer las cosas azules que hacen los niños y debe tener las cosas azules que tienen los niños. Y, lo más importante, debe encontrar la princesa rosa de sus sueños. Pero, ¿él está de acuerdo con todo esto? Parece que a Celestino le aburre el azul y quiere saber cómo es ser de otro color, así que empieza a experimentar con el amarillo, el verde, el morado... Mientras la gente a su alrededor se preocupa al ver los cambios en Celestino, él conoce a Rosa, una niña ¡de todos los colores! Encantado con su nueva amiga (que para nada se parece a una princesa rosa), el niño azul, a pesar de lo que todos le han dicho que debe ser y hacer, abandona su color para convertirse en un niño también de todos los colores, algo que le hace sentir mucho más pleno y feliz."

Patricia Fitti es maestra de educación primaria y autora de dos colecciones de libros para primeros lectores con Editorial Mandioca : "Caramelos de coco y dulce" y "Pim Pam Pum". Además también es la ilustradora del cuento infantil "El gato con botas en Carabas, acá nomás", de . Ediciones SM

Rosa para las niñas. Azul para los niños. Princesas para las niñas. Caballeros para los niños. Varitas para las niñas. Espadas para los niños. Muñecas y cocinitas para las niñas. Coches y herramientas para los niños. Sensibilidad para las niñas. Valentía para los niños. Delicadeza para las niñas. Fortaleza para los niños. Y así podríamos estar nombrando un estereotipo tras otro hasta la saciedad.

Pues este cuento, novedad editorial de este año que ya ha recibido un premio, está creado para romper con todos estos (y más) estereotipos de género, que arrastramos desde hace tantos años y que tanto pueden perjudicar a nuestros hijos. Los niños y las niñas pueden ser del color que quieran, del que sientan, del que más les guste. Y no sólo de un color, de tantos como deseen.

Estos estereotipos tan extendidos afectan de forma muy marcada a la libertad de los individuos, con prejuicios que presuponen qué es lo que un niño/hombre o una niña/mujer debe ser y hacer según el género al que pertenece. Por ese motivo se esperan ciertas funciones y ciertas características que deberán tener para poder ser aceptados en la sociedad, tanto en el ámbito privado como en el público.

Los estereotipos, aunque puedan ser aparentemente benignos, son profundamente limitantes para el libre desarrollo del niño, así que, en la medida de lo posible, debemos hacernos conscientes de ellos e intentar evitarlos. Nosotros, como madres y padres, somos los que tenemos más influencia en nuestros hijos, y es nuestro deber hacer todo lo que está en nuestras manos para que crezcan libres y felices. De esta forma podrán alcanzar sus objetivos.

Me parece un álbum muy ilustrativo, para que los más pequeños puedan entender que no existen cosas de niños y de niñas, y que, seas del género que seas, puedes aspirar a lo que más desees, sin discriminaciones (ni negativas ni positivas) que pongan barreras en el camino que hayas elegido. Porqué, por muy inocente e inocuo que pueda parecer, todo comienza en el rosa y el azul.

Un libro más que recomendable que en casa nos ha encantado. Las reflexiones posteriores, además, me han indicado que estamos haciendo un buen trabajo en este aspecto, algo que, como madre, me reconforta muchísimo.

# data[].attributes.attachment_link.title
El niño que no quería ser azul, la niña que no quería ser rosa

# data[].attributes.attachment_link.description
Premio Destino Apel·les Mestres al mejor libro álbum, Editorial Planeta, 2019 Texto e ilustraciones de Patricia Fitti Editado por Ediciones Destino A partir de 4 años "Todo estaba azulmente preparado para la llegada de Celestino. Desde pequeño, su familia le educó como se educa a los niños. Mientras crecía, Celestino escuchaba...

# data[].attributes.headline
Escuelas que trabajan a favor de la justicia social

# data[].attributes.subject
Escuelas que trabajan a favor de la justicia social

# data[].attributes.body
Hola a todos!
He encontrado este artículo que explica el caso de una escuela situada en el barrio Oliver de Zaragoza llamada CEIP Ramiro Soláns. Se trata de un centro educativo comprometido con su realidad y con la justicia social ya que gran parte del alumnado proviene de familias emigrantes (52%) de 20 nacionalidades distintas y el 41% es de etnia gitana. También, en este artículo encontramos vídeos y explicaciones sobre los distintos proyectos llevados a cabo en el colegio.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Rodrigo J. García, Rosa Llorente García, Amparo Jiménez Herrera

# data[].attributes.attachment_link.description
Atentos a la desigualdad, la injusticia, la emergencia climática... una práctica docente inspirada en valores de solidaridad, apoyo mutuo y cooperación. Trabajan la empatía, la compasión y actúan con convicción ante la exclusión.

# data[].attributes.headline
Debate objetividad-subjetividad. Relación entre objetividad-subjetividad en las ciencias sociales 

# data[].attributes.subject
Debate objetividad-subjetividad. Relación entre objetividad-subjetividad en las ciencias sociales 

# data[].attributes.body
Hola compis! Siguiendo con el debate que se planteó en clase y los artículos que ha compartido Kora, os comparto otro artículo que habla  sobre como la objetividad es también subjetiva y que no existe tal cosa como la objetividad pura.

# data[].attributes.headline
Os dejo este artículo sobre los aportes de la investigación cualitativa en educación

# data[].attributes.subject
Os dejo este artículo sobre los aportes de la investigación cualitativa en educación

# data[].attributes.headline
La investigación cualitativa en educación y la relación con el campo pedagógico

# data[].attributes.subject
La investigación cualitativa en educación y la relación con el campo pedagógico

# data[].attributes.body
En este artículo se ponen de manifiesto cada uno de los autores que han ido construyendo la teoría de la investigación cualitativa en el campo educativo. También se busca que se reconozca la importancia que tiene la investigación cualitativa en la educación, en especial los fenómenos que encierra los campos de la pedagogía y los aportes que ha venido construyendo a lo largo del desarrollo del espacio investigativo de los fenómenos humanos.

# data[].attributes.body
En este artículo se busca que, la pedagogía que nació como reflexión sobre la educación evolucione como disciplina con su propio campo de investigación.
Por ello mismo se describen las posibilidades de la investigación educativa con el enfoque cuantitativo y cualitativo, la investigación acción participativa, la etnografía y la fenomenología.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
OPINIONES, DEBATES Y CONTROVERSIAS

INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Research and education in the medicine school
Ligia Inés Moncada ¹, Análida Elizabeth Pinilla ²
1Bióloga. Especialista en Entomología Médica. MSc. en Microbiología. Profesora Asociada. Departamento de Salud Pública y Tropical. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Miembro Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente. 2.MD. Internista. Diabetóloga. MSc. en Educación Superior con Énfasis en Docencia Universitaria. Especialista en Evaluación y Construcción de Indicadores de Gestión para la Educación Superior. Profesora Asociada. Departamento de Medicina Interna. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Miembro Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente.
correspondencia: apinilla@supercabletv.net.co
Resumen
Se hace un análisis del proceso de investigación como estrategia didáctica y como método científico para la producción de conocimiento, a su vez como pilar para el desarrollo del profesor tanto en el ámbito de la disciplina o profesión como en su quehacer como educador. Se argumenta sobre la importancia de la formación docente y la renovación del modelo pedagógico tradicional.

Se presentan diferentes estrategias de aprendizaje y enseñanza en la búsqueda de la creación de una cultura de investigación: ensayo-error, razonamiento lógico, repetición de conocimientos tradicionales, investigación, líneas o áreas de investigación, líneas de profundización, seminario investigativo.

Finalmente, se describen las posibilidades de la investigación educativa con el enfoque cuantitativo y cualitativo, la investigación acción participativa, la etnografía y la fenomenología.

Palabras claves: investigación, educación, aprendizaje, antropología cultural.

Moncada LI, Pinilla AE. Investigación en Educación. Rev Fac Med Univ Nac Colomb. 2006; 54: 313-329.
Summary
Research is analysed as a process, a didactic strategy, and as a scientific method in order to produce knowledge; it also induces the development of the professor in his discipline or profession and as educator. Therefore, the importance of an integral professor training and renovation of traditional pedagogic model are discussed.

There are different learning and teaching strategies to build a research culture: trial and error, logical reasoning, repetition of traditional knowledge, research, research fields or lines, emphasize fields, and research seminar.

Finally, the possibilities of educational research with both qualitative and quantitative approaches are described, as well as the participative research-action, its ethnography and its phenomenology.

Key words: research education, learning, antropology, cultural,

Moncada LI, Pinilla AE. Research and education in the medicine school. Rev Fac Med Univ Nac Colomb. 2006; 54:313-329.
Introducción
Este artículo tiene como objetivo una reflexión sobre la educación y la investigación como procesos sociales y en particular sobre la investigación en la educación, no sólo como parte de la didáctica sino también, como la vía para que el profesor universitario alcance su verdadera esencia al comprender la profesionalización de la docencia universitaria. En este sentido el profesor universitario debe ser un docente-investigador que reconstruya y genere nuevo conocimiento tanto en su disciplina o profesión como en su papel como educador, por ello no debe quedarse sólo en la repetición de otros autores.

Es pertinente aclarar que la educación es un proceso que se lleva a cabo a lo largo de la vida, de socialización y de inmersión de los individuos en su grupo social, lo que implica conocer y apropiarse de las reglas, los valores y el conocimiento, es inherente a la esencia del hombre. El individuo se va apropiando de conocimiento en diferentes escenarios desde el seno materno, el medio social y en particular el medio académico. En el sistema educativo se llega al nivel universitario en donde se deben desarrollar competencias investigativas como un proceso gradual, progresivo.

Se presenta una serie de posibilidades de la investigación que soportan el papel del profesor universitario como docente tanto de su disciplina o profesión, como en su quehacer como educador. De esta manera, se muestra cómo la investigación se puede convertir en una estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de la mano del concepto renovado de ciencia y conocimiento científico. Queda claro que el maestro universitario, incluido el docente del área de la salud, debe ser un docente-investigador no sólo de su profesión o disciplina sino de educación, es decir un investigador de las ciencias naturales y sociales. Luego, se muestran diversas metodologías de aprendizaje fundamentadas en la investigación, como el taller investigativo y las líneas de profundización. Finalmente, se presentan algunas modalidades de la investigación educativa.

De otra parte, es necesario precisar que la Ley de Educación 115 de 1994 en Colombia, exige la formación científica, ética y obviamente pedagógica de todo educador. Así, ratifica los postulados de la Constitución Política de Colombia de 1991 que en el artículo 69 dice: "El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas" como parte de la garantía de la autonomía universitaria. Enseguida en el artículo 70 puntualiza: "El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación " y en el artículo 71 "El Estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales...". Queda claro que el docente debe tener la investigación como un pilar de su quehacer y por tanto, debe convertirla en una herramienta didáctica para el aprendizaje de las diferentes disciplinas y profesiones. Esto es aún más claro en la educación superior y en particular en la universitaria, en la cual, la investigación puede darse en dos sentidos: la investigación de la propia disciplina del docente y la investigación como metodología de su quehacer como docente. Esta última opción, permitirá que la docencia universitaria gane estatus para llegar a ser una disciplina generadora de conocimiento.

Para comprender la magnitud de los conceptos de investigación y de educación, es primordial evocar la historia de las ciencias, la cual no es la pura descripción y narración de lo sucedido, por el contrario permite rescatar la historicidad de las ciencias y el mismo concepto de ciencia, que ha cambiado en diferentes períodos y épocas de la historia (1). El tener conciencia histórica da una visión crítica de los caminos que fueron necesarios y de los pasos, para llegar al estado de las preocupaciones y posibilidades actuales. Así es como actualmente la investigación es criterio esencial del concepto de calidad de la educación como lo expresan Giraldo y colaboradores:

El modelo constructivista basa su filosofía en la premisa de que todo conocimiento es elaborado por el individuo cuando interpreta y reflexiona, al tratar de comprender el medio con el que interactúa. En otras palabras cuando está contextualizado con su cultura (mitos, relatos, creencias, destrezas, prácticas, valores y símbolos) y no por una aceptación del significado de su entorno, que es suministrado por otros; esto quiere decir que el conocimiento se adquiere en forma activa, no sólo por la interiorización de un significado externo, sino también por construcción propia , por medio de representaciones e interpretaciones, que le generan nuevos significados, esto es por su propia reflexión (3).

Este concepto de constructivismo, nos lleva a repensar el concepto clásico de ciencia como el "conjunto de conocimientos sistemáticamente estructurados en cualquier campo, obtenidos mediante la observación y el razonamiento, y de los que se deducen principios y leyes (latín scientia , de scire: conocer); aunque algunos autores resaltan el hecho que sea mediante el uso del método científico" (4). Hoy se afirma que la ciencia se vale de la investigación, como un proceso metodológico mediante el que se llega a obtener conocimiento científico que está en permanente renovación; entonces, se encuentra este enfoque común del conocimiento entre el concepto renovado de ciencia y el modelo pedagógico constructivista, así hay una búsqueda continua de conocimiento con significado y explicaciones en cada entorno, en particular cuando se contemplan la investigación y los procesos de enseñanza y aprendizaje como la resolución de problemas.

Para hacer investigación, el docente investigador utiliza la diversidad de herramientas aprobadas por la comunidad científica, no sólo emplea el llamado método científico positivista cuantitativo sino que aprovecha el paradigma cualitativo. Por lo anterior, se comprende que si el enfoque pedagógico se basa en el modelo constructivista, va de la mano con el método y los objetivos de la investigación. Queda planteado el concepto de investigación, como proceso de creación y recreación de conocimiento científico, realizado por el docente investigador autónomo que analiza su realidad cotidiana para concretar los problemas en los cuales puede incidir al proporcionar una solución, como resultado de la investigación. En este mismo orden de ideas el docente investigador y su equipo, deben comprender la importancia de la socialización de los resultados de sus investigaciones, que van desde los encuentros internos de departamento y facultad, pasando por congresos de diversos niveles, hasta la publicación en revistas especializadas, que finalmente deben ser referenciadas por otros autores nacionales e internacionales. Este conjunto de eventos conforman la "cultura de visibilidad en la producción académica" (5).

Queda claro, entonces, que la universidad tiene múltiples funciones, que deben ser realizadas, por el maestro universitario. En primer lugar, se debe concebir como dice Henao "una organización del conocimiento que trasciende la función tradicional de transferirlo, para participar activa y responsablemente en su adquisición, absorción y comunicación" (6). En segundo lugar, debe fomentar la cultura de la investigación, se debe comenzar por desarrollar actitudes en profesores y estudiantes, para que tengan un espíritu de crítica frente al conocimiento, de tal forma que analicen con cuidado las teorías o paradigmas que están validados en un momento dado por las comunidades científicas, que sean capaces de plantear la duda, de hacerse preguntas que probablemente no estén resueltas (7). Como argumentan Giraldo y colaboradores, hay elementos culturales y sociales que afectan en forma deletérea la calidad de la educación colombiana, como la tradición oral, la falta de tradición escrita, el rechazo al desarrollo tecnológico, la ausencia de una tradición sólida en investigación y el aislamiento de nuestro sistema educativo de las corrientes internacionales, es por esto que el primer paso para hacer investigación en educación es convencernos de la importancia de generar un cambio en las creencias y hábitos frente a la investigación, es decir, se debe desarrollar una cultura de la investigación en las instituciones educativas y en especial en las educación superior (2).
Aprendizaje significativo hacia la cultura de la investigación
Para mejorar la práctica, el docente universitario debe concientizarse de la función esencial de la educación en general y en particular en la universidad con la docencia investigativa, para lo cual existen diversas metodologías que se pueden realizar en el aula de clase, real o figurada, algunas de las cuales fueron planteadas por Torné y García (8) como se describen a continuación.
Indagación de preconceptos y posibles errores
Se puede decir que es una primera aproximación de conocimiento nuevo. Se utiliza con frecuencia para hallar una solución entre varias alternativas, después de ensayarlas, finalmente el profesor opta por aquella que a su criterio es la mejor, o también para superar ciertas dificultades, por ejemplo en la solución de problemas en el aula. Siguiendo los planteamientos de Bachelard (9), se ha propuesto trabajar sobre el error del estudiante o del profesor, para discernir un concepto o para reconstruirlo en equipo y en la mente de cada aprendiz; se pretende sobrepasar un conflicto entre el conocimiento previo y el nuevo, creando un conflicto cognitivo que posibilita confrontar argumentos variados para reorganizar, adecuar y conciliar con el fin de facilitar el aprendizaje significativo. Sin embargo, uno de los principales inconvenientes de este método es el temor a reconocer el error, además se desconoce su aplicabilidad y al no ser sistematizado, no se pueden establecer sus alcances.

El profesor debe comprender que el alumno puede no estar comprendiendo, así debe analizar la psicología del error, cuando un individuo aprende lo hace sobre su conocimiento empírico y cotidiano que puede tener una serie de obstáculos o errores los cuales son positivos, útiles; por esto Bachelard plantea que:

Es claro, que el papel del profesor es acompañar el proceso de cambio y avance conceptual del discípulo y no sólo pensar en la apropiación del conocimiento científico vigente. Así, pues, Carretero concluye que:
Razonamiento lógico
Por medio del cual se deducen o se extrapolan y se explican los conocimientos a partir de hechos que se consideran como evidentes, en este caso la falla principal consiste en que las deducciones basadas en estos métodos, algunas veces son erróneas, porque no se tienen en cuenta circunstancias que pueden ser diferentes a aquellas situaciones de las cuales se ha deducido, como por ejemplo, extrapolar conocimiento de un país a otro, de un grupo étnico a otro dentro de un mismo país, de una disciplina a otra, de un ciclo de formación a otro o de una profesión a una disciplina o viceversa.
Valor de repetir conocimientos tradicionales
Es clásico adquirir conocimiento por tradición oral y autoridad, al repetir resultados aceptables acumulados por la experiencia, sobre ésta se sienta la tradición y el principio de autoridad del experto. En esta metodología el principal problema es que no hay una comprobación, el concepto puede no estar sistematizado y dar lugar a la aparición de prácticas-rito. En las facultades del área de la salud ha ocupado un papel destacado pudiendo generar conocimientos no siempre válidos que por ser transmitidos de forma oral, se imita al profesor y hacen parte del currículo propio; además, esta práctica es importante en la adquisición de actitudes y valores ya que el profesor se convierte en el modelo a calcar.

Para concluir, este tipo de enseñanza es tangible y perenne hace parte del currículo real, es parte del currículo oculto, pero no está explícita en el currículo formal. El principal problema de este método lo describe Bachelard (9):
Metodologías para la investigación formativa
La investigación es un método que consiste en la aplicación formal de procedimientos sistemáticos y ordenados, con el fin de describir, explicar o interpretar una realidad e incidir en ella para mejorarla. Investigar conlleva una actividad sistemática y planificada compuesta de etapas continuas que se retroalimentan, se inicia con la observación crítica a partir de la cual se generan interrogantes que se convierten en problemas de investigación, seguidos de la planeación, el registro, la codificación, la tabulación, el análisis para lograr un orden y la sistematización. Se culmina en unos resultados que generan nueva reflexión sobre el problema inicial para gestar nuevas preguntas o problemas de investigación (11).
Líneas de investigación
Cuando la investigación se vuelve una actividad permanente y disciplinada, surgen las líneas de investigación entendidas como lo plantean Torné y García " un proceso continuado de investigación, mantenido en un periodo sólido de tiempo, sobre un tema determinado, valorado como de interés" (8). Se pueden concebir no como una línea sino como un árbol, que tiene un tronco común o eje temático, a partir del cual se van generando ramas con hojas y flores que representan los diferentes subtemas que van surgiendo, pero que siguen conectados, que son alimentados por el eje central y a su vez lo alimentan. El nacimiento de cada rama es consecuencia de la aparición de nuevas preguntas de investigación que se deben resolver.

Según Inciarte e Izquierdo, el trabajo en una de línea de investigación está guiado por un eje ordenador de la actividad investigativa, que posee una base teórica y que además integra a una o más personas en equipos e instituciones, que se encuentran en la búsqueda de conocimiento en un tema determinado (12). En síntesis, una línea de investigación no surge por decreto sino por la inquietud y el conocimiento profundo de uno o más profesores, sobre un tema específico de su práctica diaria y a través de un recorrido largo de trabajo con disciplina, paciencia y perseverancia.
Líneas de profundización
Una línea de profundización es un área específica de trabajo de un profesor, solo o idealmente acompañado, que la genera porque tiene un tema de interés especial, el cual desea profundizar poco a poco. Para lograrlo requiere de pares académicos y estudiantes que le ayuden a pensar, analizar, estudiar, y gestar más inquietudes para que poco a poco las vayan resolviendo. En este proceso es posible llegar a gestar proyectos de investigación. No debe confundirse una línea de profundización con una asignatura más y mucho menos pensar que consiste en ir a dictar clases magistrales; para su desarrollo se requiere de metodologías intensivas en las que el profesor o los profesores trabajen con el estudiante en grupos pequeños con estrategias como el taller y el seminario investigativo.

A una línea de profundización, pertenecen personas con diferentes niveles de formación, en la estructura del árbol, serían las ramas que se renuevan y van generando diversos frutos o productos. A su vez, en el proceso de generación de conocimiento surgen ideas y dudas, es decir, que hay una retroalimentación entre una línea de profundización y la línea de investigación. En la medida que el profesor profundiza un tópico o trata de responderse una pregunta, le surgen nuevos problemas o preguntas que van llevando a consolidar una línea de investigación y en este mismo sentido, se da cuenta que necesita de la colaboración de otros pares académicos. En este ambiente surge la investigación formativa, como la verdadera escuela en donde el alumno motivado va aprendiendo en la práctica con su maestro investigador y con otro condiscípulo más avanzado.

Según el Acuerdo 14 de 1990 de la Universidad Nacional de Colombia, que organizó los programas curriculares de pregrado, propuso la organización del currículo flexible con las líneas de profundización, los cursos de contexto y los cursos electivos. Se consideró que "las líneas de profundización ayudaban a relacionar la docencia con la investigación y más específicamente en los trabajos de grado, en especial aquellos que se soportan en grupos de investigación" (13).

Es importante recordar las ventajas de una línea de profundización para el docente y el estudiante: se crea un lugar y un tiempo para la investigación, encuentra pares y futuros pares de sus preguntas de investigación, liga la docencia con la investigación, desarrolla su actitud y capacidad como investigador, evita la improvisación de protocolos de investigación, aprende a traducir científicamente los hechos cotidianos de su realidad local y nacional, permite convertirse en miembro de un equipo de trabajo en la búsqueda de la solución de problemas, incentiva la lectura crítica, se apropian con más facilidad los conceptos científicos, favorece el desarrollo de competencias en la comunicación oral y escrita, publica para socializar sus hallazgos, recibe críticas y reconstruye conocimiento científico, se aprovechan las fortalezas y habilidades de cada miembro para la producción académica y para el avance de los demás; asimismo, se brinda un espacio para la creatividad y se favorece la conformación de redes de investigación inicialmente interdisciplinarias, que van evolucionando hacia un campo más amplio, hasta llegar a convertirse en equipos interinstitucionales (14,15).

El líder de esta metodología es el profesor, quien la desarrollará por largo tiempo que puede ser de años e incluso décadas, por tanto para que una línea de profundización permanezca, el maestro debe tener compromiso, dedicación, disponibilidad mental y tiempo; estas condiciones podrían ser tomadas como ventaja o desventaja. Quizás, otra desventaja es el hecho de tener diversos estudiantes por cortos períodos, uno o dos semestres, lo que implica esfuerzo mayor del docente-investigador. Una forma de superar este inconveniente, para poder trabajar por largo tiempo en un proyecto, es integrar estudiantes de pregrado y posgrado, pero lo mejor es constituir un equipo de profesores que perdure en el tiempo lo que facilita el desarrollo de la línea de profundización y la formación de grupos de investigación de docentes interesados en el mismo tema que pueden construir una línea de investigación. El camino inverso también se da, es decir un grupo de docentes que hagan parte de una línea de investigación pueden constituir una línea de profundización; de cualquier manera las dos metodologías tienen un proceso propio de crecimiento y maduración, pero a su vez, pueden nutrirse entre ellas.
Seminario alemán o investigativo
Puede ser usado en diferentes momentos, incluyendo las líneas de profundización, puesto que es una estrategia didáctica que introduce al estudiante en los métodos del trabajo de la investigación científica en forma práctica con aprendizaje activo y significativo puesto que el estudiante busca la información, la cuestiona y la indaga. Esta estrategia favorece el desarrollo de competencias genéricas, como el aprender a trabajar en equipo con colaboración recíproca, con papeles variados y dinámicos de los participantes. Tiene otras ventajas porque une la investigación y la docencia, facilita el proceso de formación integral del estudiante de pregrado o posgrado como futuro investigador. Por lo anterior, a esta metodología se le ha denominado semillero porque mediante el trabajo en común de maestros y discípulos se les enseña a investigar, se forma a los futuros pares académicos investigadores. Se pretende más que enseñar conocimiento, enseñar cómo aprender a investigar (15,16).
Meta-análisis
Es una forma de investigación cuantitativa, se basa en la recopilación de información a partir de fuentes primarias y secundarias, que sometidas a un método sistemático de selección y análisis, a las que se les da un tratamiento estadístico adecuado para integrar y resumir cuantitativamente los resultados obtenidos sobre un tema específico. Este tipo de investigación se usa para comparar los distintos trabajos que se han hecho, como en el área de la salud en el diagnóstico y tratamiento clínicos, para poder establecer el peso de las conclusiones a las que han llegado diferentes autores, este tipo de estudios se considera investigación porque es sistematizada y aporta nuevos conocimientos (17,18). Parafraseando a Bachelard (9) quien decía que: "La ciencia moderna es cada vez más una reflexión sobre la reflexión", se puede decir que el meta-análisis es la reflexión sobre el quehacer científico.
Posibilidades de la investigación educativa
Stenhouse señala que la investigación es educativa en el sentido que puede relacionarse con la práctica de la educación, lo que se enseña y se aprende, pero también se hace investigación sobre educación. En esta segunda opción la educación con su ciencia, la pedagogía, toman herramientas de otras disciplinas como la sociología, la historia, la antropología entre otras, que contribuyen para que la pedagogía vaya madurando como disciplina (19).

En el primer caso, cuando se utiliza la investigación como herramienta didáctica entran a jugar un papel importante otros actores fuera del maestro, como pares intergeneracionales que de hecho brindan docencia, Bachelard (9) ya hacía explícito este concepto cuando decía: "En la escuela los compañeros son más importantes que los maestros". Es así como en un grupo de investigación con estudiantes de posgrado y pregrado, unos y otros van desarrollando las competencias investigativas, este proceso es la investigación formativa, metodología exitosa en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la investigación. En esta renovación hacia la cultura de la investigación el estudiante de pregrado, o incluso el de posgrado sin experiencia, puede asumir el papel del llamado auxiliar de investigación que en la práctica va de la mano durante las diversas etapas del proceso para generar, redactar y ejecutar un proyecto, en otras palabras éste empieza a saber, luego a conocer significativamente, en seguida comienza a hacer acompañado, es decir, poco a poco está superando peldaños para llegar a ser un investigador competente (20).

Queda claro que la investigación educativa ya sea en educación o sobre lo que se enseña y aprende, por ejemplo en el área de la salud, es un método didáctico para mejorar la práctica educativa. Cuando se hace investigación con los estudiantes sobre las propias disciplinas o profesiones, se cumple con la premisa propuesta por Páramo quien enuncia que la universidad es "un sitio al que le corresponde educar y pensar" (21) y en el que se le da significado al entorno educativo, de esta manera se inculca en el estudiante el hábito de preguntarse por lo que está haciendo en su práctica, a problematizarlo y sistematizarlo, que son pasos claves para crear conocimiento nuevo, que es también como ya se planteó, el objetivo de la investigación. En este mismo sentido el maestro debe tener estrategias para ser un lector crítico capaz de consumir investigación y de utilizarla pertinentemente en la docencia (22)

Se pretende generar una cultura de la investigación en las instituciones de educación superior con diversos niveles de investigación según sean instituciones técnicas, instituciones universitarias, escuelas tecnológicas o universidades como lo reglamenta la Ley 30 de 1992, en el caso de las últimas, no sobra recordar que el nivel de exigencia de la investigación es mayor. Por lo anterior, surgen los conceptos de investigación formativa, como estrategia didáctica y de investigación propiamente dicha, la primera queda para el pregrado y la especialización y la segunda para las maestrías y doctorados.

Cuando se toma la investigación como una herramienta didáctica se asume que profesores y estudiantes son sujetos activos en la construcción y en la creación del conocimiento. Según Salcedo y colaboradores, en el método de aprendizaje por investigación propone la intersubjetividad, como el sustrato en el que se realizan los aprendizajes con la mejor calidad posible. Esto es, la investigación adquiere "su carácter pedagógico cuando pasa del nivel productivo al nivel formativo" (23).

Para lograr el desarrollo de esta didáctica, se necesita una reestructuración de la cultura de profesores y educandos y especialmente un fortalecimiento de los grupos de investigación para poder llegar al aprender haciendo, lo cual en palabras de Salcedo e Ibarra "presupone una docencia más dedicada a acompañar el descubrimiento, la duda y la sospecha" (23). Además de las competencias investigativas en sí, con este tipo de didáctica se logra un mejoramiento de las competencias de lectura, escritura, análisis y de síntesis. Esta actitud no sólo construye conocimiento en la disciplina, sino la actitud investigativa la cual lleva a mejorar cualquier actividad que se desarrolle. Salcedo e Ibarra, proponen que "en la actualidad existe una confusión entre investigación y conocimiento, al presentarlas como dos realidades separadas, de tal manera que el conocimiento adquiere independencia de los procesos mediante los cuales se obtiene y esta separación se ha aprovechado para realizar una docencia sobre la base de algoritmos, principios y leyes enseñadas sin ningún referente a los procesos investigativos mediante los cuales se pudieron obtener". Este modelo pedagógico positivista fue predominante hacia mitad del siglo XX y aún persiste en la educación universitaria, se concibe al profesor como el transmisor de conocimiento acabado, él es quien tiene la verdad y la va pasando a sus alumnos, muchas veces desconociendo los referentes y procesos de investigación que produjeron esos conocimientos. Este conocimiento teórico, muchas veces es presentado sin tener en cuenta las necesidades del estudiante ni está contextualizado con su realidad, en el cual el experto es la persona que ha adquirido esos conocimientos. Además, con este enfoque pedagógico, en educación superior, el profesor que tiene la verdad es quien tiene la posibilidad de construir un conocimiento nuevo (23).

En el medio educativo universitario, todavía persiste el uso de diferentes metodologías como sinónimos de investigación, entre las cuales se pueden citar la revisión bibliográfica, sin seguir un método. En palabras de Salcedo e Ibarra, "manejos de temas a través de las lecturas de textos o artículos, consulta a expertos o profesionales", esto lleva implícito un concepto antagónico al modelo constructivista del aprendizaje y de la investigación, porque se cree que ya no hay preguntas para hacerse ya que el conocimiento es algo terminado, no susceptible de modificaciones, lo cual nos lleva nuevamente al modelo pedagógico tradicional positivista. En contraste, cuando nos adentramos en el modelo constructivista, todo el entorno en el cual se desarrolla la práctica docente como el propio quehacer del docente, la didáctica, el currículo, entre otros, también pueden ser problematizados, es decir, se pueden generar preguntas para ser respondidas y sistematizadas, lo que nos lleva de inmediato al concepto de investigación.
¿Cómo se investiga sobre educación?
Aunque existe una polémica extensa sobre los paradigmas y los métodos utilizados en la investigación cuantitativa y la cualitativa, en el caso de la investigación sobre la educación como lo afirman Munévar y Quintero: tanto la reflexión como la comprensión son herramientas importantes para entender el entorno educativo, por tal razón, cuando se hace investigación educativa se pueden utilizar los dos paradigmas que van ligados a dos metodologías diferentes pero complementarias para investigar (24,25). Lo esencial es comprender las metas de la investigación educativa como se presentan en la tabla 1.

Enfoque cuantitativo en la investigación educativa
La investigación cuantitativa de corte positivista, se caracteriza porque los individuos objeto de la investigación no tienen participación activa y sólo conocen las conclusiones. Esta se inspira en la metodología usada en la investigación en las ciencias naturales, en este enfoque se parte de las teorías aceptadas por las comunidades científicas para enunciar en general una hipótesis y determinar unas variables deductivas o de entrada para investigar el problema en cuestión, para continuar con la recolección de los datos y producir unos resultados, todo este proceso es denominado hipotético deductivo (26).
Enfoque cualitativo de la investigación educativa
Existen diversos modelos de investigación social aplicables en educación: etnografía, estudios de casos, análisis de muestra, la experimentación, investigación observacional estandarizada, la simulación, los análisis históricos, las fuentes documentales (27)

En la investigación sobre educación tiene gran importancia el enfoque cualitativo holístico en busca de la comprensión de los fenómenos y el entorno social, se reconoce la subjetividad del investigador con sus posibles sesgos y prejuicios. Es así como en el diseño metodológico propuesto por Bonilla-Castro y Rodríguez, tiene tres grandes momentos: la definición de la situación problema (estado del arte), el trabajo de campo y el análisis e interpretación de la información sobre la realidad estudiada para culminar con la construcción teórica propia del grupo investigado. Estos momentos se desarrollarán a través de una serie de etapas que son (26):

- Exploración de la situación que lleva a la realización de las siguientes actividades: revisión de teorías referentes a la problemática (lectura de libros, artículos de revistas, trabajos de grado), análisis de los aspectos del problema y formulación de las preguntas de investigación, las cuales sirven de orientación para enunciar los propósitos de la misma.

- Formulación de los objetivos y diseño del instrumento para la recolección de la información. Se elabora un instrumento preliminar que se valida con una prueba piloto para llegar al definitivo.

- Trabajo de campo para recolección de la información.

- Organización de la información: construcción y conceptualización de las categorías deductivas e inductivas. Para la elaboración de éstas últimas se procede con la lectura interpretativa de cada una de las respuestas dadas por los sujetos investigados, al analizar las intenciones y manifestaciones expresadas, hasta llegar a encontrar elementos comunes en diversas expresiones, para poder asignar una(s) palabra(s) clave que representarán cada categoría inductiva. Lo que implica un proceso de lectura interpretativa para identificar y agrupar las proposiciones e ideas comunes de las respuestas de los participantes.

En este sentido hay una triangulación en la que un vértice corresponde a la realidad investigada y en los otros dos están el referente conceptual y la experiencia o historia de vida de los investigadores, que son la base para construir la teoría propia del grupo humano investigado.

Es así como la investigación cualitativa se caracteriza por la comprensión de una realidad social por medio de las percepciones que tienen todos y cada uno de los sujetos de su propio entorno, se exploran los conocimientos, valores, sentimientos; el investigador no se plantea una hipótesis de antemano, sino que en un proceso inductivo que parte de las particularidades expuestas por cada persona se interpretan y emanan las variables que pueden exponer un grupo de individuos de un grupo social particular y en un momento histórico determinado (26).
Investigación acción participativa (IAP)
Kart Lewin un psicólogo Prusiano, en 1946, usó una nueva metodología, en la que los sujetos investigados tienen una participación activa en busca de la mejoría de su práctica. Como lo muestra Restrepo, los antecedentes teóricos de la IAP pueden situarse en el advenimiento del método de investigación-acción propuesto por Lewin, quien la concibió como "la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación" (27). En Latinoamérica, se le conoce con varios nombres: investigación - acción participativa (IAP) o investigación participativa (Arango, 1995), investigación - acción cooperativa (Suárez-Pazos, 2004), que tiene sus raíces en la investigación cualitativa empleada en las ciencias sociales y especialmente en la sociología (28).

Sin embargo, el pionero real en este campo fue Comenio, quien erigió la pedagogía como ciencia autónoma cuando instauró el examen como una forma de seguimiento del proceso llevado por los alumnos. Esto lo reafirma Leite (2001),

En la década de los años 60 la sociología tendía a ver al sujeto como un ser activo, en este movimiento se encontraba el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, y la educación empezó a ver a los educandos como sujetos activos que controlaban las circunstancias propias en su contexto socio-cultural, se buscaba una interpretación de la realidad de un grupo humano. El profesor Fals Borda presentó su trabajo en el libro "El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por la praxis". En la década de los 70 apareció el método interpretativo desde el punto de vista crítico, como aquel que aportaba elementos para una construcción del conocimiento y para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje, lo que llevaba a mejorar el currículo.

La idea de investigación en el aula surge como la inquietud de mejorar la práctica educativa, por medio de la investigación y se enmarca en el movimiento de volver a la educación una disciplina, Latorre y González, lo expresan enfáticamente en el siguiente párrafo: "en este modelo las tareas docente e investigativa no se separan, no existe división de trabajo entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son interdependientes, se establece una relación dialéctica entre la práctica y la teoría" (30).

La investigación-acción educativa se ve de una forma más contundente en Inglaterra cuando Stenhouse en la década de los años 70 propuso una investigación naturalística, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros. Desde este punto de vista la investigación – acción se aparta del método de observación usado no sólo en las ciencias naturales sino también en sociología, en el que el observador pudiéramos decir que entra y sale a tomar distancia para reflexionar sobre el problema a investigar. Ahora en la IAP permanece todo el tiempo involucrado en la investigación, como una autoreflexión organizada de ese profesional que quiere mejorar su práctica (31).

Aunque cualquier tipo de investigación tiene como componente esencial la reflexión, en el método usado por las ciencias naturales esa reflexión es hecha por el investigador (observador), mientras que en la investigación en el aula, esa reflexión debe ser hecha por todos los miembros de la comunidad que están involucrados en el proceso de investigación. Al igual que la investigación en las ciencias naturales, la IAP es crítica porque se somete a un análisis continuo, pero se diferencia de ella porque la investigación en el aula tiene un proceso de crítica continua por parte de los actores para modificar la práctica del docente. Restrepo propone que la IAP en educación impone un compromiso por parte del educador, de sistematizar las preguntas que se presentan en su práctica, es decir debe liderar ese proceso de investigación (22).

Dentro de este contexto, la investigación en el aula según Latorre y González es un "proceso mediante el cual los maestros pueden deliberar sobre su toma de decisiones y mejorar su práctica docente, dicho en otras palabras es la reflexión y la evaluación que realiza el maestro con miras a mejorar su práctica docente" (30). Así mismo, Muñoz y colaboradores, plantean que la investigación en educación y en el caso específico de la investigación en el aula "la investigación, permite que las aulas se conviertan en laboratorios naturales aptos para que los profesores, los investigadores puedan reflexionar su práctica, comprobar en ellas la teoría existente, generar nuevos saberes y transformar su acción" (32). En el caso del área de la salud los profesores tienen diversos escenarios, en las ciencias básicas es el laboratorio y en el área clínica es el paciente y su entorno. En estos ámbitos es donde se puede aprovechar la IAP que es comprensiva, colaborativa y participativa.

Analizando esta definición vemos que la IAP , cumple con los requisitos de procedimientos sistemáticos y ordenados, con lo que se llega a describir, explicar y controlar lo que sucede en el aula apoyándose en la observación participante, la entrevista y el diario de campo.

La IAP , tiene las siguientes características: mejora la auto-reflexión y potencia el desarrollo profesional del educador y los otros actores; se identifica por el propósito del diseño; abarca estudios y diseños de todo tipo siempre y cuando contribuyan a la solución de problemas. En ésta el quehacer científico consiste no sólo en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana, dicho de otra manera es un pensamiento reflexivo, pero con los pasos de la investigación. (33). Cabe anotar que actualmente la IAP también se utiliza en otras áreas como en la gestión de calidad, la cual se basa en los usuarios como parte importante de la investigación, en este caso los individuos dejan de ser actores pasivos, para volverse actores activos del mismo proceso de mejoramiento de la calidad, así esta metodología se ha empleado entre otras circunstancias para mejorar la atención en servicios de salud (Tabla 2). Una etapa puede ser la formulación de hipótesis, puesto que en investigación cualitativa no siempre hay hipótesis, esta es una de las diferencias con la investigación cuantitativa en la que siempre se plantea una hipótesis.

Etnografía
El término proviene de etno y grafía que significa el estudio de las costumbres y tradiciones de los pueblos (34), se deriva de la antropología, puede considerarse también como un método de trabajo de ésta; se ha empleado en la sociología y más recientemente en educación. Hace la descripción e interpretación del comportamiento cultural, puede contemplar un grupo humano en particular, en esta metodología para desarrollar un proyecto se requieren de largos períodos en los que el investigador debe hacer un proceso de inmersión en el grupo. Se utilizan diversos medios: observación, entrevista a profundidad, diario de campo, análisis de documentos.

Para comprender más el concepto de investigación etnográfica en palabras de Nolla (35):

En el área de la salud se pueden hacer proyectos sobre conocimiento de prácticas y creencias en salud en una cultura, procesos de enseñanza-aprendizaje. En educación investigaciones sobre vida en la escuela y universidad, estudio de caso o historias de vida (17,36).
Fenomenología
Originada por Husser y Heidegger con los siguientes preceptos: la verdad esencial de la realidad está en las experiencias vividas por la persona, se necesita de medios como la entrevista y el diálogo profundo por lo cual la muestra tiene un número reducido. Un ejemplo sencillo sería estudio sobre calidad de vida, factores de estrés, experiencias de duelo (17).
Conclusiones
La pedagogía que nació como reflexión sobre la educación debe evolucionar como disciplina con su propio campo de investigación.

Para llegar a ser una universidad investigativa es esencial que el profesor universitario realice diversas funciones y entre estas le dé el lugar que le corresponde a la investigación, por lo tanto debe renovar su concepción de modelo pedagógico y precisar cuáles elementos del enfoque cuantitativo o cualitativo le sirven para ayudar a formar ciudadanos capaces no sólo de aplicar sino especialmente de crear conocimiento dentro de su contexto.

El profesor investigador tiene como campos a investigar, su área profesional o disciplinar y la educación, para lo cual puede utilizar los diversos paradigmas y enfoques metodológicos de la investigación.

Por todo lo anterior se debe apoyar en las instituciones la formación de recurso humano para la investigación, dar estímulos al docente- investigador, apoyar la creación de grupos, centros y redes de investigación.

Para lograr estos alcances es necesario que los docentes universitarios sean conscientes de su misión, para lo cual deben ser de tiempo completo o dedicación exclusiva y a su vez se comprometan con su desarrollo personal de diversas competencias entre las cuales están las de investigadores reconstructores de conocimientos que le sean útiles a la sociedad.

Todo esto se conseguirá con la formación del docente universitario en la búsqueda de la profesionalización de la docencia universitaria para el desarrollo de una cultura de la investigación que mejorará la calidad de la educación superior para beneficio del país y la sociedad.
Referencias
1. Bernal JD. Historia social de la ciencia. Barcelona: Editorial Península. 1968. [ Links ]

2. Giraldo U, Abad D, Díaz E. Bases para una política de calidad de la Educación Superior en Colombia. En: http://www.cna.gov.co/cont/doc_aca/index.htm (Consultado 22 octubre de 2004). [ Links ]

3. Foucault M. La arqueología del saber, En: Flórez R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Colombia , l994. [ Links ]

4. Ary D, Cheser L, Ravieh A, Sorensen C. Qualitative research for education. Boston Allynan Bacon. 1982. En: Latorre A. González R. El maestro investigador. Editorial Grao, Barcelona. 1987. [ Links ]

5. División de Investigación Sede Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Guía para la Consolidación de un Sistema de Excelencia en Investigación. En: Espacio Abierto. Boletín de la Sede Santafé de Bogotá. Abril 1999; 4: 9-12. [ Links ]

6. Henao M. La educación Superior como objeto de reflexión científica. Panel: Sobre la Educación Superior en Colombia. En: Seminario Internacional Reflexiones sobre Docencia Universitaria. Políticas, Investigación y Evaluación. [ Links ]

7. Granés J. Principios Básicos de la Docencia Universitaria. En: Seminario Internacional Reflexiones sobre Docencia Universitaria. Políticas, Investigación y Evaluación. Editorial Sección de Publicaciones. División de Divulgación Académica y Cultural. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá; 2001. [ Links ]

8. Torné E, García V. Metodología de la Investigación. Investigación en Enfermería. Libro Electrónico. http://www.enferpro.com/investigcursored.htm . (Consultado 30 de octubre de 2004). [ Links ]

9. Bachelard G. La formación del espíritu científico. Octava edición en español. Buenos Aires: Siglo XXI editores; 1979. [ Links ]

10. Carretero M. La enseñanza de la ciencia. En: Constructivismo y educación. Edición original. Buenos Aires: Editorial Luis Vives; 1993.p.83-96. [ Links ]

11. De Canales FH, de Alvarado EV, Pineda EB. Metodología de la investigación. Manual para el desarrollo de personal de salud. México D.F. Editorial Limusa S. A. Grupo Noriega Editores; 2002. [ Links ]

12. Inciarte A, Torres de Izquierdo M. La línea y los Grupos de Investigación, como estrategia para la formación de investigadores. Agenda académica 1999; 6(1): 23-8. [ Links ]

13. Investigación en la Universidad Nacional 1990-1999. Una década de aciertos, inciertos y desconciertos. DINAIN. Bogotá: Editores e Impresos Ltda.; 2001. [ Links ]

14. Muñoz JF, Quintero J, Munévar RA. Competencias investigativas para profesionales que forman y enseñan. ¿Cómo desarrollarla?. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio; 2001 [ Links ]

15. Pinilla AE. Innovaciones metodológicas. En: Pinilla AE, Vera L, Sáenz ML. Editoras. Reflexiones sobre Educación Universitaria I. Segunda Edición. Bogotá: Unibiblos; 2003: p. 111-25. [ Links ]

16. Ordoñez A. Anotaciones sobre el Seminario Investigativo. Segunda edición. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Ciencias Jurídicas y Socioeconómicas. Colección Profesores; 1991. [ Links ]

17. Polit DF, Hungler BP. Diseño y métodos de la investigación cuantitativa. EN: Palacios R, Féher de la Torre G. Traductores. Sixth English edition. México DF. McGraw-Hill; 2000. p. 231-47. [ Links ]

18. Dennis R. Meta-análisis de experimentos clínicos. En: Ardila E, Sánchez R, Echeverri J, editores. Estrategias de investigación en medicina clínica. Primera edición. Bogotá: Manual Moderno; 2001: p.169-79. [ Links ]

19. Stenhouse. La investigación como base de la enseñanza. En Bernardo Restrepo Gómez, Investigación en Educación. ICFES. 1996. [ Links ]

20. Pinilla AE. Las competencias en la educación superior. En: Madiedo N, Pinilla AE, Sánchez J, editores. Reflexiones en educación universitaria II: Evaluación. Primera edición. Bogotá: El Malpensante S.A., 2002. p. 101 - 132. [ Links ]

21. Páramo G. Capítulo III. La reforma de Mockus – Páramo: una transición hacia nuevas pedagogías (1989 –1992). La Universidad Nacional , Universidad del Estado. EN: Patiño, Mockus, Páramo Rocha. Transformación social y transformación de la universidad. Las reformas académicas de 1965 y 1989. Universidad Nacional de Colombia; 2001. [ Links ]

22. Restrepo B. Conceptos y Aplicaciones de la Investigación Formativa y Criterios para Evaluar la Investigación Científica en sentido estricto. En http://www.cna.gov.co/cont/doc_aca/index.htm (consultado octubre 2004). [ Links ]

23. Salcedo LE, Ibarra OA. Docencia por investigación: una opción de trabajo universitario. Programa nacional para la formación de profesores en la Educación Superior. Seminario: Investigación en el aula. (Documento No. 4, Encuentro ICFES). 2002. [ Links ]

24. Pinilla AE, Rondón F, Sánchez A. Complementariedad entre métodos cualitativos y cuantitativos. Revista Escuela de Administración de Negocios 2001; 42 - 43: 40 - 47. [ Links ]

25. Munévar R, Quintero J. Investigación y Pedagogía. Revista Enfoques Educacionales. Chile. Universidad de Chile 2000-2001; 23 (1), http://www.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo1.htm (Consultado 22-10-2004). [ Links ]

26. Bonilla-Castro E, Rodríguez P. Estrategias Metodológicas Cualitativas. EN: Centro de Estudios de Desarrollo Económico CEDE. Facultad de Economía Universidad de los Andes. La investigación en ciencias sociales. Más allá del dilema de los métodos. Primera Edición, Bogotá: Editorial Presencia; 1995. [ Links ]

27. Restrepo B. Una variante pedagógica de la Investigación- Acción Educativa. OEI. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/370Restrepo.PDF. [ Links ]

28. Suárez M. Algunas reflexiones sobre la investigación – acción colaboradora en la educación. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 2002; 1(1). http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero1/Art3. (Consultado 22-10-2004). [ Links ]

29. Leite R. Universidad en Tiempos de Globalización: Límites y posibilidades. En: Seminario Internacional Reflexiones sobre Docencia Universitaria. Políticas, Investigación y Evaluación. Editorial. Sección de Publicaciones. División de Divulgación Académica y Cultural. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá; 2001. p. 33-67. [ Links ]

30. Latorre A, González R. El maestro investigador. La investigación en el aula. Primera edición. Barcelona: Editorial Grao, 1987. [ Links ]

31. McKernan J. Investigación-acción y curriculum. Madrid: Morata. EN: Muñoz JF, Quintero J, Munévar RA. Experiencias en investigación –acción reflexión con educadores en proceso de formación en Colombia. Revista Electrónica de Investigación Educativa 2002; 4 (1): 66-80. http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.pdf [ Links ]

32. Muñoz JF, Quintero J, Munévar RA. Experiencias en investigación –acción reflexión con educadores en proceso de formación en Colombia. Revista Electrónica de Investigación Educativa 2002; 4 (1): 66-80. http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.pdf (Consultado el 22-10-2004). [ Links ]

33. Zapata P. Paradigmas en investigación educativa. Unisalle Dep Quim Biol. Diógenes 1995; 2(1): 85-97. [ Links ]

34. http://www.rae.es (consultado 27 de noviembre de 2004) [ Links ]

35. Nolla N. Etnografía: una alternativa más en la investigación pedagógica. Revista Cubana Educación Médica Superior 1997; 11(2):107-115. http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol11_2_97/ems05297.htm . (Consultado 27 de noviembre de 2004). [ Links ]

36. Antía de Cabrera MT, Castro J, Castro L, Cruz LA, Ortíz MD, Oviedo de Reyes LC, et al. La Universidad Adolescente. Bogotá: Edición FES – Programa Alegría de Enseñar. Feriva S. A.; 1994. [ Links ]

# data[].attributes.attachment_link.description
OPINIONES, DEBATES Y CONTROVERSIAS INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Research and education in the medicine school Ligia Inés Moncada 1, Análida Elizabeth Pinilla 2 1 Bióloga. Especialista en Entomología Médica. MSc. en Microbiología. Profesora Asociada. Departamento de Salud Pública y Tropical. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

# data[].attributes.body
Buenas! Os recomiendo este libro, que me parece muy interesante para reflexionar hacia dónde queremos llevar el cambio educativo, cómo ningún cambio está exento de un contenido y relevancia política y una defensa de la escuela pública como espacio de cambio y avance social

# data[].attributes.attachment_link.description
Desde hace décadas venimos asistiendo al bochornoso espectáculo de una sucesión de reformas educativas -llevadas a cabo por gobiernos de todos los colores- siempre fallidas, pero siempre funcionales a unos intereses espurios.

# data[].attributes.headline
Familias extranjeras de la cultura de centro

# data[].attributes.subject
Familias extranjeras de la cultura de centro

# data[].attributes.body
En este artículo Collet-Sabe reflexiona sobre cómo los centros educativos tienen una cultura, prácticas, códigos, burocracia, etc. propias, y cómo algunas familias tienden a quedarse fuera de esa cultura, siendo percibidas como extranjera a ese "país-escuela"

# data[].attributes.body
Esta profesora de la UAM sube los apuntes de la asignatura de Análisis de datos I, además de problemas y guía de SPSS

A mí me ayudó mucho durante el grado y creo que os puede ser útil

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Material Docente:

Los estudiantes pueden consultar esta pgina para encontrar material adicional que facilite la comprensin y
preparacin de la asignatura.

A medida que avance el curso y los contenidos correspondientes a la materia, se ir actualizando esta pgina.

CLASES TERICAS

Parte 1: ESTADSTICA DESCRIPTIVA CON UNA VARIABLE
Parte 2: ESTADSTICA DESCRIPTIVA CON DOS VARIABLES

Parte 3: PROBABILIDAD
Parte 4: INTRODUCCIN A LA INFERENCIA ESTADSTICA
CLASES PRCTICAS

Instrucciones y materiales para las prcticas con el SPSS

Ejercicio prctico sobre el SPSS (opcional) : Anexo III del libro de prcticas

*INSTRUCCIONES SOBRE TRABAJOS PRCTICOS (evaluacin continuada)
Pulsa aqu para obtener materiales de las prcticas coordinadas(actualizado el 15/02/2021)

DOCUMENTACIN

Glosario (ndice de conceptos)

Gua docente de la asignatura

Pgina anterior

# data[].attributes.attachment_link.description
Material Docente: Los estudiantes pueden consultar esta pgina para encontrar material adicional que facilite la comprensin y preparacin de la asignatura. A medida que avance el curso y los contenidos correspondientes a la materia, se ir actualizando esta pgina.

# data[].attributes.body
Buenas equipo! Os adjunto un artículo muy sugerente que analiza las pruebas PISA como un instrumento de la OCDE y su relación con la política educativa que proponía la LOMCE, muy ligada a un discurso neoliberal. Espero que os guste!

# data[].attributes.attachment_link.title
Pisa como instrumento de legitimación de la LOMCE

# data[].attributes.headline
Manual de Castellano para personas inmigrantes que necesitan un aprendizaje rápido y funcional en dispositivos de corta estancia. 

# data[].attributes.subject
Manual de Castellano para personas inmigrantes que necesitan un aprendizaje rápido y funcional en dispositivos de corta estancia. 

# data[].attributes.body
Hola! Creo que es importante recalcar también la importancia de la innovación en los ámbitos educativos no formales, y quería compartir la experiencia de formación en castellano a personas inmigrantes en el dispositivo de emergencias de atención humanitaria en el que trabajo, en Cruz Roja. El manual es de elaboración propia y es gratuito a todos. Después os adjunto el manual de profesorado que da clases.

# data[].attributes.headline
Manual de profesores que enseñan castellano en dispositivos de corta estancia a personas inmigrantes. 

# data[].attributes.subject
Manual de profesores que enseñan castellano en dispositivos de corta estancia a personas inmigrantes. 

# data[].attributes.body
Obra clásica, de Paulo Freire, sobre el papel de la educación como proceso emancipador de la clase oprimida, muy relacionado con el concepto actual de justicia social

# data[].attributes.headline
El rol del orientador como gente dinamizador del escenario educativo y social

# data[].attributes.subject
El rol del orientador como gente dinamizador del escenario educativo y social

# data[].attributes.body
Hola compis!!
Aquí os dejo un articulo bastante interesante sobre el papel y la posición social de la orientación escolar hoy en día.

# data[].attributes.attachment_link.title
El rol del orientador como agente dinamizador del escenario educativo y social

# data[].attributes.headline
Orientación educativa con perspectiva de género

# data[].attributes.subject
Orientación educativa con perspectiva de género

# data[].attributes.body
Buenos días!
Os comparto este interesante trabajo que ofrece algunas estrategias para reducir los estereotipos y sesgos de género en la orientación educativa. Me parece que es es un punto central para que la figura del orientador/a pueda ser en efecto un agente de cambio.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El compromiso de las profesionales de la Educación Social, pasa por fomentar los derechos ciudadanos para lograr un mundo más justo. La justicia social ha sido un tema recurrente en los estudios de sociología, filosofía, economía y política y forma parte del magma esencial de la educación social y se refiere a las nociones fundamentales de igualdad de oportunidades y de derechos humanos, trascendiendo el concepto tradicional de justicia legal.

Pero desde luego, no se trata un concepto simple o liviano y si bien está basado en la equidad y es imprescindible para que los individuos puedan desarrollar su máximo potencial y así crear sociedades más justas en todas sus dimensiones, se desliza a través diversos niveles de conciencia, por decirlo de una manera gráfica, forma parte de unos desarrollos discursivos teóricos al mismo tiempo que forma parte de un imaginario colectivo y de una percepción individual

La complejidad social de la injusticia, la opresión y el sufrimiento ha desdibujado la imagen del opresor y el oprimido y, consecuentemente, modifica el pensamiento emancipador de la educación. Ya no es posible identificar fácilmente un tirano culpable del sufrimiento ajeno ya que la pluralidad de formas y la borrosidad del poder que circula a través de las estructuras, nuevas o históricas, está obligando a las personas a romper sus esquemas conceptuales tradicionales sobre la justicia.

Se podría afirmar que la injusticia social tiene un sentido estructural ya que su anclaje en las políticas sociales y económicas es innegable, pero también discurre en las proyecciones individuales, en las interacciones corrientes. Es decir son fruto de la vida cotidiana (Habermas habla de " la colonización de lo cotidiano "). No son fórmulas exactas, ni configuraciones definidas: la mezcla de la historia, la subjetividad y las relaciones marcan, también, el camino de la desigualdad.

Cuando se analiza una concepción compleja, es importante prestar atención a su recorrido histórico por la relación dialógica que los conceptos mantienen con su contexto. El término justicia social surgió históricamente tras la primera Revolución industrial y nació vinculada a la necesidad y compromiso por parte de los Estados para compensar las desigualdades surgidas de los modelos productivos y de los mecanismos sociales. El concepto moderno de justicia social está anclado en los momentos más álgidos de la democracia social y está desarrollado en el contexto de los Estados territoriales, como unidad apropiada para estas funciones, que determinaba los marcos de relación de sus ciudadanos. En este contexto una de las preocupaciones principales fue la distribución de recursos ante las desigualdades de los ciudadanos y ciudadanas dentro de sus propios territorios. Actualmente debemos renombrar, repensar o recordar la esencia de estos conceptos dado que el sentido más tradicional de Estado está siendo substituido por otros mecanismos de poder potenciados por la globalización como son las organizaciones transnacionales. Así, esa borrosidad de los márgenes provoca también que se deba repensar el sentido de la justicia social. El viraje político de los gobiernos y la fuerza de las organizaciones transnacionales de índole financiera están poniendo en jaque la democracia. En nuestro contexto, las teorías de la justicia constituyen la esencia de los términos legitimidad, dignidad, justicia, legitimidad, dignidad, libertad, reconocimiento, participación y capacidad, así:

1. La justicia social constituye un principio de la vida en común y, en este sentido, se relaciona con el ámbito del derecho y de la legislación y está relacionada con la autoridad legítima del Estado. La teoría de la justicia, como parte de la filosofía jurídico-política, es una teoría crítica de los sistemas de legitimidad. Toda teoría de la justicia incluye, pues, una teoría de la legitimidad, y son precisamente los valores (Sánchez-Valverde, 2013), los que conectan ambas nociones.

2. Como actitud ética y moral individual y colectiva de respeto y reconocimiento. La esencia de la representación de la justicia es la dignidad humana inviolable y el principio de igualdad de trato y constituye un deber moral de la ciudadanía.

3. Como principio socioeducativo. Se requieren construcciones educativas con el fin de que la justicia social no sea sólo una teoría válida, sino también una realidad vivida. Desde la educación, y concretamente la educación social, debemos potenciar nuestra voces en relación a un nuevo liderazgo, nuevas reflexiones en torno a la justicia social.

La importancia de destacar el desarrollo histórico y/o conceptual de la justicia social es especialmente notoria ya que se trata de un tema ampliamente debatido, largamente olvidado, generosamente recuperado y hoy, de nuevo, de total actualidad. En este apartado pretendo hacer una revisión general, una cartografía, de las principales tendencias y autores/as relacionados con la justicia social. Como tal, no es extensa, ni exhaustiva y tiene como finalidad poner sobre la mesa el pensamiento teórico de la justicia para retomarlo desde nuestros saberes sociales y educativos. En primer lugar se revisan las principales teorías: Distribución (Rawls, 1979, 2002; Nussbaum, 2002, 2004, 2007,2012; Sen, 2010), Reconocimiento (Fraser y Honneth 2006; Fraser, 2006) y Participación (Young, 2000, 2010; Fraser y Honneth 2006). La primera está centrada en la distribución de recursos materiales y culturales; la segunda en el reconocimiento y el respeto cultural de todos y cada una de las personas, en la existencia de unas relaciones justas dentro de la sociedad; y la tercera está referido a la representación y participación en decisiones que afectan a sus propias vidas, es decir, asegurar que las personas son capaces de tener una activa de participación en la sociedad.

La justicia de la distribución de recursos

Actualmente conviven algunas existencias privilegiadas, en cuanto a estatus económico y acceso a los recursos, generadas en estas nuevas reglas no escritas del capitalismo financiero con las más nuevas formas de injusticia social que combinan las tradicionales desigualdades con las nuevas formas exclusión (por poner un ejemplo, entre muchos, los desahucios). Para empezar a hablar de la teoría de la justica debemos recurrir, inexcusablemente, a uno de los autores relevantes: el filósofo americano John Rawls (1921-2002) y su obra clave Teoría de la justicia (1971, publicada en español en 1979). Sus aportaciones son importantes tanto por su propuesta de reconciliación entre los conceptos de libertad e igualdad, como por el importante número de pensadoras y pensadores que posteriormente, y desde diversas disciplinas y perspectivas, han rebatido, aumentado, rechazado y/o completado su propuesta. Las aportaciones de este autor permitieron reactivar el tema de la justicia social y colocarlo de un modo central en las Ciencias Sociales. Para Rawls el objetivo es la estructura básica de la sociedad y parte de una concepción distributiva, es decir, comprende la reasignación de bienes y recursos. Considera, en esta distribución, los bienes primarios básicos (los derechos y las libertades básicas, libertad de movimiento, de elección de empleo en un marco de igualdad de oportunidades los ingresos y la riqueza, las instituciones, los poderes y los puestos de responsabilidad). Esta concepción denominada justicia como equidad se erige sobre tres ejes:

el principio de igual libertad donde están garantizadas las libertades fundamentales para todos;

el principio de igualdad equitativa de las oportunidades que ofrecería la igual posibilidad de acceso a los bienes sea cual sea el origen social;

y el principio de la diferencia que hace referencia a la estructura social y contribuye a mejorar la suerte de los miembros más desfavorecidos de la sociedad.

La justicia distributiva no hace una referencia explícita a la autonomía de las personas, si no que parte de un principio moral que establece cómo deben ser tratados los hombres para proteger la libertad y satisfacer las necesidades por parte del Estado, es decir, compone algunos de los aspectos político-morales más importantes de los últimos cuarenta años. Dentro de su concepción liberal, afirma que la desigualdad económica es aceptable siempre que beneficie a todos. En su teoría el "ser moral" está caracteriza do por:

a) la capacidad para un efectivo sentido de justicia;

b) la capacidad para formar, revisar y perseguir racionalmente una concepción del bien. Ello implica un tercer interés: promover al máximo la propia concepción del bien.

En este sentido, el pensamiento de Rawls ha sido ampliamente debatido. Se puede considerar que sus supuestos se centran en el poder de los Estados para impartir justicia, es decir, en la composición de los Estados de Derecho. Posiblemente este sea un punto clave: en su pensamiento solamente se contemplan sociedades democráticas, perfectamente ordenadas y con unos poderes institucionales claramente definidos e inamovibles, donde:

a) Cada persona tiene un derecho igual a un esquema plenamente adecuado de iguales derechos y libertades básicas, compatible con un esquema similar para todos y

b) Las desigualdades sociales y económicas deben satisfacer dos condiciones: primera que estén anejas a oficios y posiciones abiertos a todos bajo condiciones de una leal igualdad de oportunidades y segunda han de redundar en el mayor beneficio de los menos aventajados miembros de la sociedad (Rawls, 2002)

Esta visión del poder del Estado ha quedado claramente desdibujada con la globalización neoliberal donde las organizaciones transnacionales de carácter económico-financiero imponen unas reglas a los Estados y éstos van perdiendo paulatinamente su poder de decisión. Este es un debate abierto y presente durante todo el texto ¿quién es el responsable de la justicia? ¿Quién es el sujeto de derecho?

Capacidades y emancipación. Desarrollo, libertad y dignidad

Abro nuevas preguntas para el debate ¿Se podría afirmar que las teorías de la justicia distributiva no aportan soluciones o instrumentos para la resolución de la injusticia social? Personalmente discrepo de aquellos que no reconocen la potencia de la teoría para poder hablar de las prácticas. Reconocer los diferentes pensamientos sobre justicia social es necesario, incluso para reconocernos dentro de ella y/o para comprender las situaciones con las personas que trabajamos. Somos sujetos de justicia. Pero, Amartya Sen afirma que no es suficiente pensar en modelos ideales de justica. Manifiesta que la justicia debe constituir una herramienta útil para reducir situaciones injustas. En este sentido considera que Rawls cometía algunos errores al centrarse en la problemática de los recursos, ya que, por ejemplo, un anciano puede necesitar más recursos que un joven para que ambos sean igualmente capaces de estar sanos; una persona con conocimientos básicos sobre salud e higiene será más capaz de estar saludable, con los mismos recursos, que quien carezca de tales conocimientos. Así considera que no es únicamente un tema de recursos, si no de la capacidad de las personas para llegar a determinadas situaciones consideradas justas y de cómo se distribuyen esas capacidades.

Ser libre es ser capaz, afirma Sen que basa sus aportaciones en la libertad, y para eso hace falta estar habilitado. Ahora bien, ¿ser capaz de qué? La respuesta es ser capaz de funcionar. Los funcionamientos (functionings) son los actos del sujeto o la situación en que se encuentra gracias a sus habilitaciones y al uso que pueda hacer de ellas. Los funcionamientos pertinentes abarcan desde requisitos tan elementales como estar suficientemente alimentado, tener buena salud, evitar posibles enfermedades y mortalidad prematura, tener vivienda y trabajo dignos, y demás, realizaciones como la autoestima, la dignidad, la participación en la vida de la comunidad, etc. Los tipos de libertades instrumentales (Sen, 2000:56) son:
1) las libertades políticas, 2) los servicios económicos, 3) las oportunidades sociales, 4) las garantías de transparencia y 5) la seguridad protectora.
El enfoque de las capacidades surge en el contexto de los estudios sobre el desarrollo humano. Defiende que el desarrollo no termina en el aumento de la producción económica nacional, y que por eso su estimación mediante la renta disponible es insuficiente. El desarrollo desde esta perspectiva tiene que ver, más bien, con las cosas que las personas pueden realmente hacer o ser, es decir que incorpora el aspecto potencial, con las capacidades de que disponen y las que pueden desenvolver, entendidas como las oportunidades para elegir y llevar una u otra clase de vida. El enfoque-capacidad propone evaluar la justicia social y la calidad de vida en términos de la capacidad humana.

En lugar de centrar la atención solo en la pobreza de renta la centramos en la idea más global de la carencia de capacidades, podemos comprender mejor la pobreza de las vidas humanas y las libertades a partir de una base de información diferente. El papel de la renta y de la riqueza tiene que integrarse en un análisis más amplio y completo del éxito y de las privaciones. "[...] Existen buenas razones para concebir la pobreza como la privación de capacidades" (Sen 2000:37).

Como se puede observar, Sen propone un desplazamiento del foco: pasar de fijar la atención en las condiciones externas (capital humano) a focalizar la atención en la capacidad de las personas (capacidad humana).

Así como Sen plantea la justicia como libertad, Martha Nussbaum - partiendo también del enfoque de las capacidades- plantea la justicia como dignidad. El objetivo de Nussbaum, a diferencia del de Sen, es la concreción de capacidades que poseen el estatuto de mínimos de justicia. Su obra fundamental, Las fronteras de la justicia, tiene como objetivo:

"ofrecer las bases filosóficas para una explicación de los principios constitucionales básicos que deberían ser respetados e implementados por los gobiernos de todas las naciones, como mínimo indispensable para cumplir la exigencia de respeto hacia la dignidad humana" (Nussbaum, 2007:5).

Aborda lo que ella llama los tres problemas no resueltos de la justicia: la justicia hacia las personas con discapacidad, a las relaciones internacionales, y al tratamiento de los animales. Define las capacidades como "aquello que las personas son efectivamente capaces de hacer y ser, según la idea intuitiva de lo que es una vida acorde con la dignidad del ser humano" (Nussbaum, 2007:82).

Siguiendo a Murillo, F.J y Hernández, R. (2011) la esencia del enfoque de las capacidades considera las dimensiones fundamentales de la vida de las personas como el criterio básico de la justicia social. En este sentido, se propone poner en el centro del debate la dignidad humana basada en unas capacidades básicas que deberían ser apoyadas con fines sociales y políticos en una sociedad pluralista (Nussbaum, 2009:108). Poniendo el foco en la capacidad como esencial para el funcionamiento, como se ha mencionado, Nussbaum plantea una lista de las diez capacidades básicas que tienen un final abierto y con posibilidades de reconstrucción (Nussbaum; 2009):

1) vida;

2) salud física;

3) integridad física;

4) sentidos, imaginación y pensamiento;

5) emociones;

6) razón práctica;

7) asociación;

8) otras especies;

9) recreación

y 10) respeto sobre el propio entrono.

Por otra parte, afirma Nussbaum deben ser tratadas como capacidades combinadas:

"Para garantizarle una capacidad a una persona no es suficiente producir buenos estados internos de disposición para actuar. Es necesario, también, preparar el ambiente material e institucional para que las personas sean, de hecho, capaces de funcionar." (Nussbaum, 2009:115)

La capacidad para el funcionamiento basado en la dignidad y justicia social de Nussbaum se relaciona íntimamente con los derechos humanos fundamentales. Es más, propone que pensar los derechos fundamentales en términos de capacidades combinadas sería un camino que facilitaría el consenso sobre los mismos. Afirma Nussbaum que " asegurar un derecho a los ciudadanos en un área concreta sería ponerlo en una posición de capacidades combinadas para funcionar en dicha área" (Nussbaum, 2009:119).

Cambio de gramáticas: reconocimiento e identidad

Si bien la teoría anterior se basa en la distribución de recursos, la exclusión social presenta también otras complejidades. Siguiendo a Murillo y Hernández (2011), las exigencias de justicia social no solamente surgen por una cuestión económica o de recursos, son también una cuestión social, de convivencia, de alteridad: la dominación cultural, las diferencias étnicas, raciales, de género, de sexualidad, o en general lo que acontece con otros grupos estigmatizados. El paradigma de la justicia como reconocimiento (también denominada justicia relacional o cultural) está representada por Nancy Fraser, entre otras, que ya en 1997 habla de un tipo de reivindicaciones de justicia social que, de modo simplificado, centran su atención en las injusticias que interpreta como primariamente culturales, enraizadas en patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. El ascenso de la política de Identidad ha cambiado o ampliado el foco de las reivindicaciones de la redistribución igualitaria.

En un debate establecido con Nancy Fraser, Honneth propone un concepto de justicia dentro de la teoría del reconocimiento (Fraser y Honneth, 2006) al afirmar que las sociedades son ordenaciones legítimas en la medida en que estén en condiciones de garantizar unas relaciones íntegras de reconocimiento mutuo en distintos niveles. Nos ofrece así una idea de justicia social que toma como referentes los tres principios de reconocimiento: la atención afectiva, la igualdad jurídica y la estima social.

Iser (2013), denomina a la forma básica presentada como "reconocimiento elemental" y lo distingue de otras tres: a) reconocimiento en términos de respeto, en el que se reconoce la igual dignidad de otros en términos morales; b) reconocimiento en términos de estima o consideración, en el que se reconoce el valor de ciertos elementos particulares de la identidad de individuos o grupos que usualmente han sido negados por la existencia de un grupo dominante (por ejemplo, religiosos); y c) reconocimiento en términos de amor y amistad, en el que se reconoce la necesidad de acceder a ciertas relaciones afectivas de cuidado.

Dimensiones del desprecio

El reconocimiento y el respeto son dos términos estrechamente relacionados, pero no son palabras sinónimas ni implican la una a la otra. No se puede comprender el reconocimiento como respeto de modo directo. Sería lo deseable, pero lo cierto es que el reconocimiento puede convivir con situaciones adversas, humillantes o de poder.

El desprecio presenta diversas dimensiones por todos reconocidas: el maltrato, la marginación, la humillación, la ofensa, la privación de los derechos. Estas categorías morales se refieren a formas de menosprecio o de denegación del reconocimiento. Es decir, son propias de ser tratadas desde cualquier punto de vista de la justicia. Con conceptos negativos de esta índole se denomina un comportamiento que:

a) Representa una injusticia porque perjudica a los sujetos en su libertad de acción o les causa daño.

b) Las personas son lesionadas en el entendimiento positivo de sí mismas que deben ganar intersubjetivamente.
Algunas de las dimensiones del desprecio, según Honneth (2010)

Acto que menosprecia a un ser humano cuando no se le concede en el interior de su comunidad la capacidad de responsabilidad moral propia de una persona con plenitud de derechos.

Marginación Pérdida de respeto de sí mismo como sujeto de interacción legítimo

No poder referirse positivamente, en el sentido del aprecio social, a las capacidades adquiridas a lo largo de la propia historia vital.

Adaptado de Honneth (2010)

Honneth considera que esas experiencias de menosprecio conducen a "luchas por el reconocimiento". El giro provocado por la teoría del reconocimiento lleva a entender la justicia social ampliamente, como garantía de las condiciones sociales para el reconocimiento mutuo (Fraser y Hoonneth, 2006). La justicia social tendrá que ver con cómo están constituidas las prácticas sociales y la calidad de las formas de reconocimiento presentes en ellas el valor de las luchas por el reconocimiento: ante el maltrato físico, la privación de los derechos y la degradación, los sujetos humanos no pueden reaccionar de forma imparcial. Por ello, aquí se subraya el potencial del no-reconocimiento como estímulo para el cambio social en poblaciones con diversas problemáticas (discapacidad, inmigración, trabajo sexual, etc.) quienes afrontan en sus entornos socializantes diversas experiencias de desprecio, situaciones que afectan negativamente sus procesos de individuación, autonomía, integración/inclusión social y autorrealización.

Existe cierta relación de sentido con las reflexiones que hace iris Marion Young en relación a los grupos oprimidos y la necesidad de una concepción plural de los mismos trascendiendo la tradicional cuestión de las clases sociales. Ella manifestó (2000) que se pueden apreciar cinco categorías diferentes: explotación, marginación, carencia de poder, imperialismo cultural y violencia. Podemos entonces afirmar que nos encontramos ante un grupo oprimido cuando aparece, al menos, una de estas categorías enumeradas.

Opresión de Nfoca en Flickr

Justicia democrática: participación y representación

El hecho de participar en la sociedad de una manera activa y equitativa es un tema de justicia social que reconoce a aquellos grupos que han sido excluidos por su género, etnia, religión, condición física y/o mental, orientación sexual, educación o condición económica, entre otros. Honneth (2007) propone hablar de justicia como participación considerando que una de las formas de falta de respeto o minusvaloración de las personas está directamente relacionada con la participación democrática.

Poner el énfasis en la participación o en la representación supone perspectivas sutilmente diferentes. Desde mi punto de vista, el objetivo final debe centrar su fuerza en posibilitar la participación en la sociedad de todas las personas, hablar de representación puede considerarse un requisito político previo. Fraser, que presta especial atención a la representación, afirma que la tercera dimensión de la justicia es, justamente, lo político.

"Al establecer los criterios de pertenencia social, y al determinar así quien cuenta como miembro, la dimensión política de la justicia especifica el alcance de las otras dos dimensiones: nos dice quién está incluido en y quien está excluido del círculo de los que tiene derecho a una justa distribución y al reconocimiento mutuo. Al establecer las reglas de decisión, la dimensión política establece también los procedimientos para escenificar y resolver los conflictos en las otras dos dimensiones, la económica y social: no dice no sólo quién puede reivindicar redistribución y reconocimiento, sino también cómo han de plantearse y arbitrarse esas reivindicaciones" (Fraser, 2008:41-42).

En nuestro contexto social, debemos tener presente estas afirmaciones que destacan que pueden existir determinadas minorías que realmente queden al margen de la justicia ya que "no hay redistribución ni reconocimiento sin representación". (Fraser, 2008:49).

Pero esta diferenciación que podría parecer poco relevante en nuestra sociedad, toma especial relevancia si nos esforzamos en desplazar nuestro pensamiento de lo local a lo global. Entonces la situación aumenta en complejidad, si bien he estado planteando en diálogo con diversos autores y autoras cuál es el objeto de la justica, la debilitación del Estado y su poder ante los mercados globales y las organizaciones transnacionales provocan una reflexión sobre quién conforma los grupos de destinatarios de esta justicia.

¿Cómo se delimita la injusticia? Cuando el análisis de Nancy Fraser (2008) incluye una tercera dimensión de la justicia social asociada a la globalización y a la vulnerabilidad que sienten los grupos y los sujetos frente a las fuerzas trasnacionales que, como he comentado, es la dimensión política de la representación es cuando realmente surge el interrogante sobre quién participa en los debates sobre justicia social. La aparición de los movimientos sociales que luchan por el reconocimiento mirando cada vez más "por encima de los Estados territoriales" (Fraser, 2008:36), las reivindicaciones de las minorías, el multiculturalismo y los movimientos feministas han provocado el desplazamiento del marco de referencia nacional. Este aspecto comprende las nuevas formas de opresión global y se concreta afirmando que ciertos asuntos no se enmarcan dentro de la justicia reconocida y no hay espacios instituidos para su reconocimiento. Desde esta perspectiva, lo que hace que un conjunto de personas se conviertan en sujetos de justicia no es la cercanía geográfica, sino que se sientan interpelados por un marco estructural o institucional común.

Responsabilidad por la justicia

Efectivamente, hay personas que niegan que exista la injusticia. Hay investigaciones (Hafer y Bégue, 2005; Lerner, 2003) que demuestran cómo en ocasiones se culpabiliza a los pobres de su situación o se atribuye la responsabilidad de determinadas situaciones a las víctimas. Por su parte, Marshall (1998, citado por García Cívico, 2009) observaba que la ciudadanía democrática concedía legitimidad a las diferencias de estatus en el seno de una sociedad siempre que no fueran demasiado profundas. No pretendo entrar en las interpretaciones cognitivas, psicológicas o de autoprotección que a modo de defensa pueden surgir en la menta humana, pero sí que intento iniciar cierta cuestión relacionada con el giro que se ha producido, o se está produciendo, al intentar deslizar algunas de las causas de injusticia social al terreno individual. Posiblemente la obra póstuma de Iris Marion Young (2010), Responsabilidad por la justicia, prologado por Martha Nussbaum, donde reflexiona sobre la injusticia estructural, me animó a incluir esta cuestión como relevante en un momento como el actual. La crisis financiera está haciendo emerger situaciones injustas y nuevas pobrezas amparadas y justificadas discursivamente desde los, cada vez más nimbados, poderes de los estados nacionales e incitadas por organismos transnacionales. Young denuncia en su libro cómo en ocasiones se considera que determinadas personas adoptan conductas -en ocasiones autodestructivas- que los llevan a la exclusión. Sin pretender ser exhaustiva, Young analiza las aportaciones de Lawrence Mead y Charles Murray que apoyan las tesis de que:

a) la responsabilidad de la pobreza es personal,

y b) la igualdad de oportunidades en las sociedades desarrolladas ofrece las condiciones necesarias para mejorar en la sociedad con el esfuerzo individual.

En ese contexto caracterizado por la pérdida de confianza en la capacidad colectiva de dar respuesta a las injusticias, en el que la responsabilidad se sitúa exclusivamente a nivel personal y se considera que si algunas personas están en una situación desfavorecida es porque lo merecen o porque han tenido mala suerte, permanece eclipsada la responsabilidad individual frente a las estructuras comunes que producen injusticias.

Iguales de Mario Antonio Pena en Flickr

Young denomina desigualdad estructural a los procesos sociales que sitúan a determinados grupos de personas bajo la amenaza sistemática de la injusticia y de la privación de los medios necesarios para desarrollar o ejercitar sus capacidades, al mismo tiempo que estos procesos capacitan a otros para tener un amplio abanico de posibilidades para ejercitar o desarrollar sus capacidades. En palabras de Jesús García Cívico (2009), se pone sobre la mesa el componente moral y el tipo de relación entre la posición económica y social de algunos sujetos y su legitimad en función del mérito de quién la disfruta, denunciando la ruptura de los principios de justicia que al parecer le subyacen. En este sentido, García (2009:134) habla de cómo se pierde el sentimiento de la injusticia de las condiciones de existencia, en tanto que se perciben como responsabilidad propia y por tanto merecidas.

Tras un extenso análisis sobre los términos culpa y responsabilidad, que exceden las intenciones de este texto, propone la noción de responsabilidad política como el deber individual de asumir una postura pública mediante acciones y eventos que afecten a grupos de personas mediante la acción colectiva para prevenir el perjuicio colectivo o promover cambios institucionales mediante un modelo de conexión social que contempla:

a) entiende la responsabilidad como algo compartido;

b) la responsabilidad implica acción colectiva.

Compromisos y retos de la educación

La Educación es un derecho y la Educación Social es un indicador de desarrollo democrático que encierra en sí misma la comprensión de la justica social y el respeto a los derechos humanos. La justicia social es un imperativo ético, político y jurídico que se concreta prioritariamente en el terreno de las políticas sociales y educativas y en la ética de las relaciones. La educación social trabaja con personas que presentan problemáticas sociales y personales que les coloca en unas situaciones de vulnerabilidad a las que se debe responder. Es en este sentido que planteo la reflexión y visibilización del pensamiento de la justicia social desde los compromisos educativos que, desde mi punto de vista, son esenciales la responsabilidad de la justicia y el desarrollo de las capacidades.

Educación: libertad, capacidades y dignidad

La educación constituye un elemento clave del enfoque de las capacidades. En sí misma, es una capacidad esencial para el logro de otros derechos y libertades fundamentales y es parte del desarrollo de la sociedad (Sen, 2000). Puede ser un elemento esencial que incide en cómo nos relacionamos, en cómo nos miramos mutuamente, en el respeto por el entorno, en nuestra capacidad de ser compasivos y desarrollar nuestra imaginación narrativa al situarnos en el puesto del otro (Nussbaum, 2007). Tiene un rol vital porque conforma, junto con otros aspectos, la base para la erradicación de la pobreza, no sólo la material, sino la que se manifiesta por otras vías como la violencia, la enfermedad, la inseguridad, la desinformación o la "pasividad".

Cuando una persona joven ha salido del sistema educativo, cuando una persona está en situación de marginación social, cuando se sufre desempleo, maltrato o desprecio, cuando se está privado de libertad, cuando se es un emigrante en una situación de vulnerabilidad, entre otros muchos casos, la habilidad para entender e invocar los derechos es limitada y puede perpetuar otras privaciones. Y quienes tienden a verse más afectados son justamente aquellos que tienen menos oportunidades y esto perpetúa el irrespeto a sus derechos así como la negación de capacidades para exigirlos. Generalmente quienes tienen mayores carencias educativas tienen reducidas habilidades para leer, escribir, observar y demandar, y tampoco saben cómo hacerlo y generalmente no tienen voz política para hacer sus demandas (Sen, 2003).

La Educación Social puede contribuir a hacer efectivas las posibilidades y capacidades de los sujetos a través de la intervención orientada al empoderamiento. A continuación paso a detallar algunos ejemplos que nos pueden ayudar a la reflexión:

Trabajo: Más allá de las competencias profesionales se orienta a

"tener derecho a buscar trabajo en un plano de igualdad con los demás; no sufrir persecuciones y detenciones sin garantías. En el trabajo, poder trabajar como un ser humano, ejercer la razón práctica y entrar en relaciones valiosas de reconocimiento mutuo con los demás trabajadores" (Nussbaum, 2007:88).

Agencia: En relación a la emancipación o agencia el adquirir habilidades y conocimientos valiosos para que las personas sean capaces de ser "agentes" de sus procesos de desarrollo y del cambio valioso en sus vidas.

Humanidad y diversidad: Nussbaum habla de la importancia de una educación para la compasión y el reconocimiento del otro, ya que eso influye en nuestra identidad y en cómo nos miramos entre pares. Esta educación debe darse sobre las bases de una sociedad justa, donde puedan desarrollarse valores de respeto y no humillación. (Nussbaum, 2009).

Ciudadanía: Para Nussbaum el "puesto que cultivan poderes de la imaginación que son esenciales para la construcción de ciudadanía." (Nussbaum, 2005:118) así como para la construcción de la democracia,

"Porque una democracia no sólo requiere instituciones y procedimientos; también requiere una particular calidad de visión, con el fin de vencer la tendencia nacional a negar la humanidad compartida..." (Nussbaum, 2005:121).

Rol de las instituciones: Tanto Sen como para Nussbaum le dan un rol clave a las instituciones para el fomento de las capacidades. "Todas las instituciones y todos los individuos tienen la responsabilidad de promover la educación como clave para dar oportunidades a las personas actualmente desfavorecidas." (Nussbaum, 2007:318). La igualdad, la justicia y el respeto hacia todas las personas quedan entonces evidenciadas en los compromisos de las instituciones sobre la promoción de las capacidades humanas para todos y todas, con el fin de eliminar los elementos estructurales del sistema que se interponen entre las éstas y las oportunidades que permiten realizar una vida plena conforme con la dignidad humana.

A modo de conclusiones: algunos retos de la educación social

Reto núm. 1: Crisis de los estados sociales y del bienestar

La pérdida de poder de los Estados y la globalización neoliberal de corte financiero están poniendo en riesgo los avances democráticos y está profundizando en las desigualdades y las injusticias. Desde la Educación Social debemos reforzar el pensamiento crítico actualizado y contextualizado. El desarrollo de la injusticia en un contexto de crisis social y económica debe ser un tema relevante para los educadores y educadoras que, al mismo tiempo, sufren en sus propias carnes los retrocesos sociales. Comprender que la opresión actualmente es borrosa y adapta diferentes formas precisa de la concepción plural que propone Young.

Reto núm. 2: comprender las implicaciones de las teorías de la justicia global y el desplazamiento de los marcos

Actualmente cualquier hecho que ocurra en cualquier lugar del planeta puede tener influencias en otro lugar. Los movimientos migratorios, las nuevas tecnologías, los transportes y las realidades socioeconómicas nos obligan a pensar más allá de nuestras fronteras para comprender, o intentarlo, lo que ocurre dentro de ellas. La pérdida de poder de los Estados, la desregularización en la toma de decisiones la dominación económica fuerzan el desarrollo de nuevas teorías de la justicia.

Reto núm. 3: Pertinencia del conocimiento y de la acción socioeducativa

Una intervención socioeducativa de calidad implica su pertinencia social y está estrechamente vinculada a conceptos de justicia social. El desarrollo profesional de los educadores sociales presenta dos ejes importantes: la ética y la calidad y el desarrollo del conocimiento. La calidad de la intervención social solo se conseguirá si ésta es pertinente a la problemática y al contexto donde se desarrolla. Considerando:

a) La pertinencia y la relevancia de la Educación Social como disciplina académica que participa en la búsqueda de respuestas y soluciones a la complejidad social a las injusticias actuales;

b) El sentido de pertinencia remite a las dimensiones sociales, culturales, y económicas, a las posibilidades de desarrollo integral y sostenible para una vida más digna y justa;

c) La pertinencia de la acción socioeducativa debe basarse en el sentido de justicia relacional (de reconocimiento), del desarrollo como libertad y los derechos básicos para la dignidad humana (enfoque de las capacidades)

y d) El concepto de calidad -no entendida como un valor de exclusividad o para pocos - precisa recuperar un valor social, público, de compromiso con la comunidad.

Reto núm. 4: Relaciones basadas en el reconocimiento

La justicia relacional, o de reconocimiento, es una de las prioridades de la acción socioeducativa. Los educadores y educadoras que trabajan directamente con colectivos desfavorecidos y/o vulnerables en muchas ocasiones procedentes de otras culturas y territorios deben incorporar esta dimensión de la relación como lo que es: justicia social. No se trata, por lo tanto, de simplemente aceptar y ser solidario si no de saber vivir en y con la diferencia. Asimismo, es importante reconocer todas las dimensiones de la injusticia como denegación del reconocimiento: la humillación, el maltrato o el menosprecio y canalizar cómo se constituyen las prácticas sociales y las luchas por el reconocimiento desde una doble vertiente intelectual y práctica.

Reto núm. 5: La justicia cognitiva en los contextos académicos y sociales

En el marco de la justicia de reconocimiento, encontramos la justicia cognitiva que se enmarca en los contextos académicos y universitarios y hace referencia a la inclusión de conocimiento y saberes no reconocidos por los validadores del conocimiento académico. La complejidad de la sociedad, la interdisciplinariedad, las diferentes culturas y la inclusión deben obligar a la academia a incluir conocimientos no reconocidos.

Reto núm. 6: Trabajar colectivamente por la justicia social

Desde la Educación Social se debe trabajar para no permitir la legitimización de las injusticias y las desigualdades. Por este hecho, los educadores sociales deberían tener una dimensión colectiva relevante. Las nuevas injusticias en el contexto neoliberal y de pérdida de derechos, deben llevarnos a las respuestas profesionales colectivas. En la acción social, se debe trabajar para cambiar las estructuras que llegan a culpabilizar a una víctima.

Bibliografía

Biondo, F. (2008). Ética de las capacidades e interpretación de los principios de justicia. Quaderns de filosofia i ciència, núm. 38, pp. 87-99.

Bobbio, N. (1993). Igualdad y libertad. Barcelona: Paidós

Bolívar, A. (2011). "Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual". Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 1, núm. 1, 2012, pp. 9-45.

Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Barcelona: Herder.

- (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Morata.

- (1997). Iustitia Interrupta: Reflexiones críticas desde la posición "postsocialista". Santa Fé de Bogotá: Siglo de Hombres Editores/Universidad de los Andes.

Fraser, N., y Honneth, A. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Madrid: Morata.

García Cívico, J. (2009). Justicia y legitimidad de la desigualdad tras la crisis financiera. Cuadernos Electrónicos de Filosofía del Derecho. núm. 18, pp. 124-139

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Tauris

Hafer, C., y Bégue, L. (2005). "Experimental research on just-world theory: Problems, developments and future challenges". Psychological Bulletin, núm. 131, 128-167.

Honneth, A. (2010). Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación normativa de una teoría socia l. Madrid: Katz Editores.

- (2007). Reificación: un estudio en la teoría del reconocimiento. Buenos Aires: Katz

Iser, M. (2013). Recognition. The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Enlace

Lerner, M. (2003). "The justice motive: Where social psychologists found it, how they lost it and why they may not find it again". Personality and Social Psychology Review, vol. 7, núm. 4, pp. 388-399.

Montané, A.; Naidorf, J. Teodoro, A. "Social and Cognitive Justice: The Social Relevance of Higher Education in Latin America". En Bogotoch, I. and Shields, C. International Handbook of Educational Leadership and Social (In)Justice. Springer International Handbooks of Education

Murillo, F. J., y Hernández-Castilla, R. (2011). Hacia un Concepto de Justicia Social. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación, 9 (4), pp. 7-23. Recuperado a partir de Enlace

Nussbaum, M.C. (2012). Crear capacidades: propuestas para el desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

- (2009). Las capacidades de las mujeres y la justicia social. Debate feminista, núm. 39, pp. 89-129. Recuperado de: Enlace

- (2007). Las fronteras de la justica. Buenos Aires: Paidós.

- (2004). Beyond the social contract: toward global justice. The Tanner Lectures on Human Values (pp.413-508, vol.24). Salt Lake City: The University of Utah Press. Recuperado de Enlace (consultado el 09/11/2014).

- (2002). Las mujeres y el desarrollo humano: Barcelona: Herder.

Rawls, J. (2002). La justicia como equidad. Una reformulación. Barcelona: Paidós.

- (1996). Liberalismo político. Barcelona: Crítica.

- (1990). Sobre las libertades. Barcelona: Paidós.

- (1979). Teoría de la justicia. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Ribotta, S. (2009). John Rawls, Sobre (des)igualdad y justicia. Madrid: Dykinson.

Sánchez-Valverde, C. (2013). "De lo legal y lo legítimo". En Sánchez-Valverde, C.; Montané, A. (coord.). (2013) Derechos Humanos y Educación Social, pp.101-118. Alzira (Valencia): Germania. Col·lecció Polis Paideia.

Sánchez-Valverde, C.; Montané, A. (coord.). (2013) Derechos Humanos y Educación Social. Alzira (Valencia): Germania. Col·lecció Polis Paideia.

Sen, A. (2010). La idea de la justicia. Madrid: Taurus.

- (2003). The importance of basic education. Recuperado de: http://www.theguardian.com/education/2003/oct/28/schools.uk4 (consultado el 09/11/2014).

- (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

Young. I.M. (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid: Cátedra 2000.

- (2010). Responsabilidad por la justicia. Madrid: Morata.

Zubieta, E.; Barreiro, A. (2006). "Percepción social y creencia en el mundo justo. Un estudio con estudiantes argentinos". En Revista de psicología. Vol XXIV, núm 2, pp.175- 196.

# data[].attributes.attachment_link.title
Justicia Social y Educación - RES. Revista de Educación Social

# data[].attributes.attachment_link.description
Introducción El compromiso de las profesionales de la Educación Social, pasa por fomentar los derechos ciudadanos para lograr un mundo...