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Criação da Sociedade Científica do Lavradio.

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A inserção do ensino de ciências no âmbito escolar ocorreu no começo do século XIX, quando o  sistema educacional concentrava-se principalmente no estudo das línguas clássicas e da matemática, de  modo semelhante aos métodos escolásticos da Idade Média (CANAVARRO, 1999).

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Fundada a Academia das Ciências do Rio de Janeiro, uma instituição científica e literária brasileira fundada na cidade do Rio de Janeiro em 20 de julho de 1818, por D. João VI, ainda sob o nome de Sociedade Brasileira das Ciências, inspirada na instituição-irmã portuguesa fundada pela mãe D. Maria.

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Abertura para o público das exposições do Museu Real, sediado no Campo de Santana –  hoje conhecido como Museu Nacional da UFRJ.

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O conteúdo de Ciências foi incluído no currículo do ensino secundário (atual 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental) do Colégio Pedro II.

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No início do século XX, gradualmente, as estruturas curriculares resultaram na integração entre as  disciplinas clássicas e científicas, levando a uma reorganização curricular, diminuindo o número de  determinados temas e levando o ensino de ciências para o laboratório (CANAVARRO, 1999)

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Decreto Federal nº 9.355, foi instaurado o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura (IBECC) na Universidade de São Paulo; sua função foi tornar o ensino de Ciências mais prático e atualizar os conteúdos dos livros-texto de Ciências.

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Inicio da consolidação do ensino de Ciências no Brasil, mas a disciplina ainda era ministrada de forma expositiva, com livros didáticos desatualizados, baseados em textos europeus e sem muita utilização de atividades práticas.

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Na década de 1960, durante a chamada “guerra fria” (período histórico de conflitos de ordem  política, militar, tecnológica, econômica, social e ideológica entre os Estados Unidos e a extinta União  Soviética no período, de 1945 a 1991) houve a criação de grandes projetos americanos, chamados  projetos de 1ª geração, quando os Estados Unidos, para enfrentar a disputa tecnológica e armamentista,  fizeram grandes investimentos para implementação da reforma do ensino de ciências a fim de identificarem  jovens talentos para seguirem carreiras científicas (KRASILCHIK, 1988; 2000).

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Por outro lado, no mesmo período, alguns professores de Ciências levaram em consideração as ideias de educadores comportamentalistas, como Benjamin Bloom (Krasilchik, 2000, p. 87). Ainda na década de 1960, as ideias cognitivistas de Jean William Fritz Piaget influenciavam significativamente as perspectivas enfatizadas no construtivismo (Krasilchik, 2000, p. 88).

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Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, em 1961 (Lei nº 4.024), as aulas de Ciências passaram a ser ministradas obrigatoriamente nas duas últimas séries do antigo ginásio (atuais 8º e 9º anos do Ensino Fundamental) (Brasil, 1997, p. 19) e aumentada substancialmente a quantidade de horas no ensino Colegial (atual Ensino Médio) (Krasilchik, 2000, p. 86).

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Nesse contexto, surgiu um movimento pedagógico conhecido como “Ciência, Tecnologia e  Sociedade” (CTS) na tentativa de contribuir com o desenvolvimento do país (SANTOS, 2006;  KRASILCHIK, 2016). No entanto, as propostas apresentadas em cursos de atualização para professores,  que versavam sobre formas de apresentar as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, não refletiram  nas salas de aula, sobretudo, pela falta de articulação entre as propostas educativas e o processo de  formação de professores

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Instauração da ditadura militar; nela, o objetivo do ensino era formar técnicos e trabalhadores, importantes peças para o desenvolvimento do país, tendo o ensino de Ciências papel profissionalizante e descaracterizado (Krasilchik, 2000, p. 86; 2003, p. 18).

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Com o acordo MEC/United States Agency for International Development (USAID), em  1966, que acabou por definir reformas educacionais no Ensino Superior e no Ensino de 1° e 2° Graus,  definiu-se que a formação técnica profissional seria a ideal para a educação brasileira (BORGES; LIMA,  2007).

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Mudanças profundas no ensino de Ciências surgiram em 1971 com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 5.692, depois revogada pela Lei nº 9.394/96). o projeto do governo militar defendia a modernização e o progresso do  Brasil num espaço curto de tempo e o ensino de ciências era considerado um importante componente na  preparação de trabalhadores capacitados. Por essa razão, a disciplina de ciências naturais transformou-se  em obrigatória nas oito séries do primeiro grau (atual Ensino Fundamental) com a designação ciências físicas  e biológicas. Ela foi adotada também no segundo grau (atual Ensino Médio) incluindo as áreas de biologia,  física e química, em conformidade com a Lei 5.692/71. De acordo com Krasilchik (2003, p. 18), a década de 1970 foi caracterizada por fatores contraditórios.

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Elaboração de um projeto para a melhoria do ensino  de ciências e matemática, que fez parte do Subprograma Educação para Ciência (SPEC), visava à  melhoria do ensino de ciências e matemática com treinamento e formação de professores, além de  estimular a pesquisa e implementação de novas tecnologias tendo em vista a busca por soluções locais  para a melhoria do ensino.

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Aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394);  preconizando que a escola tinha papel de formar alunos capazes de exercer plenamente seus direitos e deveres na atual sociedade; que os conteúdos devem ser trabalhados de maneira interdisciplinar e indicando a efetiva inclusão do CTS no currículo (Brasil, 1997, p. 20). Nesse período surgiram iniciativas reflexivas sobre a formação inicial e continuada dos professores de Ciências, com enfoque nessas novas políticas educacionais (Nascimento et al., 2010, p. 238).

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Criados os Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes elaboradas para orientar os educadores por meio da normatização de alguns aspectos fundamentais concernentes a cada disciplina.

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Coerente com o ideário presente na LDB/96, que traz em seu texto a incumbência de criação de  diretrizes que nortearão os currículos da Educação Básica, foram divulgadas em 1998, as Diretrizes  Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental e também para o Ensino Médio.

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Publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), que também tiveram  um de seus volumes voltado às ciências da natureza, matemática e suas tecnologias.

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PCN+ trouxeram textos dirigidos ao  professor. A busca de diálogo direto com o docente e demais educadores que atuam nas escolas foi  louvável, especialmente devido aos anos de abandono das escolas do Ensino Médio, defende Bizzo (2004).  No que tange à área da biologia, o texto sugere metodologias, nas quais os professores podem certamente  encontrar numerosas propostas de como organizar suas aulas. Aproveitando trechos dos próprios  PCNEM, são introduzidas alternativas ao aprendizado por competências e habilidades (BRASIL, 2002).

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Entre as várias tentativas de fortalecimento do Ensino Médio destacam-se as Orientações  Curriculares para o Ensino Médio, divulgadas em 2006, elaboradas a partir de ampla discussão com as equipes técnicas dos Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede pública e representantes da comunidade acadêmica. O objetivo deste material é contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente.

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Como proposta para a reformulação do Ensino Médio na direção da educação integral, foi  instituído em 2009, o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) como estratégia do Ministério da  Educação (MEC) para universalizar a escolarização dos adolescentes de 15 a 17 anos, bem como, a  necessidade de se estabelecer políticas para a garantia do direito ao Ensino Médio de qualidade a todos os  cidadãos, induzindo assim, à reestruturação dos currículos, tornando-os compatíveis com as exigências do  mundo do trabalho, e também como um investimento no aumento do tempo de permanência dos  educandos nas unidades escolares (DIAS, 2016).

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Em 2014, a Lei nº 13.005/14 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE) (2014-2024), a  qual definiu diretrizes, metas e estratégias para os próximos 10 anos da educação brasileira. Assim,  municípios, estados e o Distrito Federal devem aprovar planos que atendam às suas realidades, mas que  sejam conduzidos ao PNE. O documento apresenta um conjunto de metas e estratégias que contemplam  todos os níveis, modalidades e etapas educacionais (BRASIL, 2014).

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Nos anos de 2015 e 2016, consultas públicas presenciais e on-line foram realizadas para possibilitar a participação mais direta da população na construção da BNCC. A iniciativa fez com que mais de 12 milhões de contribuições – a maioria feita por educadores – fossem enviadas ao Ministério da Educação (MEC).

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Dentre as estratégias, o PNE reitera a necessidade de determinar e instaurar diretrizes pedagógicas  para a educação básica curricular e a BNCC, respeitando as diferenças regionais, estaduais e locais ao passo  que outras modificações que envolvem as políticas de currículo para a Educação Básica ocorreram como  a homologação da lei que trata da reforma do Ensino Médio, nº 13.415/17, apesar de ter causado vários  questionamentos (BRASIL, 2017).

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Ao longo dos anos foram elaboradas diferentes políticas educacionais; a mais recente é a Base Nacional Comum Curricular, de 2018. Ela define as aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, com o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 e fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013. Nesses documentos consta a necessidade de promover as Ciências no ensino básico (Brasil, 2013; 2014; 2018).

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A oficialização da BNCC estabeleceu para os sistemas e redes de ensino do país o desafio de implementar a BNCC até o início de 2020.