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Évaluer la participation orale spontanée en classe- Centre Académique Recherche- Développement, Innovation et Expérimentation - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Comment développer la participation orale ?

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Ameliorer ses PPC

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1 Objectif : Reprendre confiance en production orale en continu, à l'aide d'une séquence d'entraînement intensif.

2 Nombre d'étudiants : 18 (ou en fonction du nombre de places disponibles en salle multimédia).

3 Semestre : Ici S4 (mais cet entraînement peut être adapté à tous les niveaux).

4 Langue : anglais (mais peut être adapté à toutes les langues).

5 Niveau visé : B2 du CECRL.

6 Lieu : Salle multimédia, salle informatique ou salle traditionnelle selon l'équipement et le matériel disponible (voir ci-dessous).

7 Matériel : un PC par étudiant (à défaut d'ordinateurs, prévoir des baladeurs mp3 avec dictaphone) / Magnétophone Windows ou logiciel Audacity / Un casque avec micro par étudiant / Un casque pour l'enseignant / Un espace de remise de devoirs sur le serveur de l'IUT ou de l'Université où les étudiants déposent leurs fichiers numériques et où l'enseignant les récupère sur clé USB.

8 Temps de préparation de l'enseignant : Cette activité nécessite peu de préparation (environ 15 à 30 minutes pour relire et adapter les fiches à distribuer). L'enseignant devra surtout consacrer du temps à l'évaluation (le temps de correction des évaluations formatives et de l'évaluation finale variant selon le nombre d'étudiants).

9 Durée : Prévoir des phases d'échauffement et des phases d'entraînement avant l'évaluation finale.

10Selon les directives officielles, les élèves du secondaire devraient se trouver au niveau B2 du CECRL en Terminale. Nous constatons malheureusement que cet objectif ambitieux a rarement été atteint chez nos étudiants de première année. Que faire pour leur redonner confiance et les aider à progresser, afin qu'ils puissent prétendre à un niveau B2 sinon en fin de première année, du moins en fin de deuxième année ou en fin de Licence Professionnelle ? Nous nous proposons ici de les faire progresser en production orale en continu.

11Les étudiants ont souvent très peu confiance en eux. Ils manquent d'aisance et l'intelligibilité de leur message est parfois très inégale car une accumulation de phonèmes trop déformés, un lexique hésitant ou une grammaire trop approximative peuvent entraver la communication.Par ailleurs l'expression orale, qu'elle soit en continu ou interactive, est extrêmement utile dans le monde professionnel (présentations, exposés, négociations, réunions, où il faut exprimer un point de vue et argumenter, tout en faisant passer un message clair). C'est une compétence exigeante qui demande donc un entraînement spécifique. Elle nécessite en effet précision et rigueur car la prise de parole est ininterrompue, plus longue et doit être structurée. Il est à noter également que de nombreuses certifications comprennent une épreuve de production orale en continu.

12L'apprentissage proposé ici s'inscrit dans un module axé sur l'anglais professionnel comprenant la rédaction d'un CV et d'une lettre de motivation, suivies d'un entretien d'embauche. La tâche finale de la séquence se présente sous la forme d'un entretien d'embauche. La consigne pour cette tâche finale est la suivante : " Vous allez prendre part à un entretien d'embauche, où vous devrez convaincre l'employeur de vos qualités et de votre motivation ". Pour cet entretien, chaque réponse aux questions de l'employeur devra être développée en continu, avec suffisamment d'aisance et d'arguments. C'est pourquoi un entraînement s'avère nécessaire pour améliorer la qualité des réponses fournies lors de l'étape finale. C'est la tâche intermédiaire dont nous parlons ici et dont la consigne est : " Vous répondez par téléphone à une question posée par un employeur potentiel. Soyez convaincant et développez suffisamment votre réponse afin qu'il puisse vous proposer un entretien d'embauche plus complet ".

13Quelques documents sont distribués au préalable : le fichier son des exemples de questions qui serviront aux entraînements (et, plus tard, le script correspondant (annexe 1). NB : Ces questions servent aux entraînements et ne seront pas répétées lors de l'évaluation) / Une fiche d'auto évaluation des enregistrements (annexe 2) / Une fiche d'évaluation formative (annexe 3) / La grille d'évaluation de cette tâche intermédiaire, afin que les étudiants s'approprient les critères (annexe 4).

14En amont, les étudiants devront s'assurer qu'ils comprennent bien les questions posées (activités de réception orale : annexe 1). Ils devront être exposés suffisamment à la langue pour mettre en place la phonologie, faire des repérages sur le vocabulaire utile et s'entraîner à prononcer ce nouveau lexique (activités de prononciation et travail du lexique axé sur l'anglais professionnel).

15Ils devront également consolider leurs connaissances grammaticales, en particulier s'entraîner sur les points grammaticaux utiles pour la réalisation de leur mission (exercices de grammaire/activités de repérage des mots de liaison et des temps dans des documents authentiques). Enfin, des liens Internet leur sont fournis pour les divers entraînements mentionnés ci-dessus (annexe 5).

16Après les premiers repérages viennent les échauffements sous forme d'activités ludiques (jeux de vocabulaire, quiz de phonétique, jeu des mots de liaison : annexe 6). Un ou deux " pairworks " sont proposés avec une co-évaluation entre partenaires (annexe 7).

17Après la mise en place des éléments lexicaux, grammaticaux et phonologiques, nous procédons aux premiers enregistrements et évaluations formatives (prévoir un minimum de quatre ou cinq évaluations formatives au cours de la séquence).

18Plusieurs solutions techniques sont possibles :

le Magnétophone Windows sur PC (cliquer sur Programmes / Accessoires / Divertissement / Magnétophone Windows), limité à une minute d'enregistrement en continu. Cela paraît très peu mais, en début de séquence, nombre d'étudiants éprouvent déjà des difficultés pour développer suffisamment leurs arguments et ne parviennent pas à s'exprimer plus de quelques dizaines de secondes ;

le logiciel Audacity (à télécharger gratuitement sur Internet), durée illimitée ;

des baladeurs mp3 avec dictaphone. Un système de récupération de fichiers sur clé USB de type " Duplicateur Barthe " ( http://www.barthe-audio.com/​duplicator-c-64.html) est alors recommandé pour gagner du temps.

19Les différentes étapes sont les suivantes :

une question est posée par l'enseignant qui joue le rôle de l'employeur au téléphone (soit à haute voix, soit sur un fichier mp3 que les étudiants écoutent) ;

les étudiants disposent de deux à cinq minutes de préparation (temps volontairement court pour favoriser la spontanéité et l'improvisation et éviter les prises de notes trop longues) ;

lors du premier entraînement, les étudiants peuvent prendre des notes très succinctes pendant la préparation pour se rassurer. Au cours des entraînements suivants, ils devront se préparer mentalement sans notes (ceci pour éviter l'effet néfaste d'une lecture mal maîtrisée sur la prononciation et le rythme) ;

les étudiants font un test son ;

puis ils s'enregistrent pendant une minute en continu sur Magnétophone Windows ou bien, pour une durée plus longue, sur Audacity ;

ils s'écoutent et complètent la fiche d'auto-évaluation (annexe 2) ;

ils s'enregistrent une deuxième fois en essayant de prendre en compte les points à améliorer repérés lors de l'auto-évaluation ;

ils adressent leur fichier à l'enseignant (fichier / enregistrer sous ; ou exporter en .wav, avec Audacity) / trouver le répertoire de remise de devoirs de l'IUT / nommer avec extension .mp3 ou .wav / enregistrer) ;

l'enseignant récupère les fichiers du groupe sur sa clé USB ;

il les écoute et utilise la fiche d'évaluation formative (annexe 3).

20On procède à plusieurs évaluations formatives tout au long de la séquence. Enfin, cette phase d'entraînements peut être suivie d'un petit concours pour élire le " candidat " le plus convainquant.

21Suite aux auto-évaluations et évaluations formatives, cette activité de production intermédiaire est évaluée. Les étudiants écoutent la question posée, préparent leurs réponses sans prise de notes pendant deux minutes, puis s'enregistrent en continu pendant une à deux minutes, selon le logiciel choisi et le niveau des étudiants. L'enseignant récupère les fichiers numériques et les évalue à l'aide de la grille d'évaluation déjà fournie aux étudiants (annexe 4).

22Cet entraînement peut être adapté à n'importe quel module ou champ sémantique. Il suffit alors de modifier les sujets ou questions qui seront proposés.

23Par ailleurs d'autres utilisations d'Audacity (temps d'enregistrement illimité) sont possibles en production orale en continu :

faire une critique de film à l'oral pour la radio ;

faire une critique de livre à l'oral pour la radio ;

parler d'un fait d'actualité en jouant le rôle d'un envoyé spécial ;

exprimer son opinion à l'oral sur un sujet donné dans le cadre d'un débat radiophonique.

24En début de séquence, les étudiants sont réservés, complexés et osent à peine parler dans le micro. Mais, suite aux entraînements, ils prennent confiance.

25On constate que les auto-évaluations et les évaluations formatives ont permis d'améliorer la phonologie, car les étudiants sont devenus plus conscients des sons qu'ils produisent et des accentuations. Elles ont permis également une amélioration de la richesse lexicale (car le champ lexical a été exploré au préalable), ainsi qu'un meilleur emploi des mots de liaison.

26Sur le plan technique, on constate que les étudiants sont vite à l'aise avec le principe d'échange de fichiers numériques. Il est à noter que l'enregistrement proprement dit prend peu de temps car les étudiants s'enregistrent tous en même temps et la récupération des fichiers sur le répertoire de remise de devoirs, puis sur une clé USB, ne prend que quelques minutes (avec les baladeurs mp3, le système Duplicateur Barthe permet une récupération rapide des fichiers).

27Ce gain de temps permet ainsi à chaque étudiant de s'entraîner davantage. En effet l'évaluation de la production orale qui consisterait à faire passer chaque étudiant individuellement devant l'enseignant serait laborieuse et chronophage et impliquerait un entraînement beaucoup moins intensif par manque de temps.

28En conclusion, l'expérience demande un matériel spécifique et des réflexes qui s'acquièrent rapidement tant du côté étudiant que du côté enseignant. Cette séquence n'est certes pas miraculeuse, mais permet de vaincre certains blocages et redonne confiance aux étudiants qui manquaient de pratique jusque là. Elle n'est qu'une étape intermédiaire et permet une meilleure réussite de l'activité de production finale (l'entretien d'embauche). Elle pourra bien sûr déboucher ultérieurement sur des prises de paroles plus naturelles, sous forme d'exposés ou de débats.

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Améliorer la production orale en continu : mission possible !

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Objectif : Reprendre confiance en production orale en continu, à l'aide d'une séquence d'entraînement intensif. Nombre d'étudiants : 18 (ou en fonction du nombre de places disponibles en salle multimédia). Semestre : Ici S4 (mais cet entraînement peut être adapté à tous les niveaux). Langue : anglais (mais peut être adapté à toutes les langues).

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Depuis longtemps déjà, et peut-être même depuis toujours, le professeur connaît l'utilité du travail de groupe en classe. Au-delà de la motivation ainsi générée, il voit aussi tout ce que les élèves peuvent en tirer, individuellement et collectivement. Mais réunir les élèves en îlots de quatre à cinq personnes de façon permanente, et ainsi multiplier les occasions de bavardages et de dissipations l'en a souvent découragé. C'est exactement ce que j'ai vécu au début de ma carrière. Après maints essais infructueux, je finis par abandonner l'idée. Je ne formais des groupes qu'occasionnellement, même si j'essayais de le faire le plus souvent possible. C'est ainsi que, pendant des années, je mis ma classe en " U ", pour parvenir à un certain équilibre entre discipline et participation, travail individuel et collectif. Cependant, j'en voyais aussi toutes les limites, sans vraiment savoir si celles-ci provenaient de la structure de la classe, ou étaient inhérentes au fait même d'enseigner. Une nouvelle situation personnelle allait déclencher une avancée dans ma réflexion.
Une mutation...
En fin d'année scolaire 2006, j'obtins enfin une mutation qui allait me rapprocher de mon domicile. Cette perspective me réjouissait, même si je savais pertinemment que ce chamboulement, après tant d'années passées dans le même collège, n'irait pas sans difficultés. Mais celles-ci ne me faisaient pas peur, j'étais prête à en assumer les risques et les conséquences. Je n'étais plus une débutante, j'avais en stock toute une série de stratégies à mettre en place en cas de difficulté avec une classe, et c'est donc l'esprit plutôt confiant et serein que j'abordai ce début d'année scolaire. J'avais tort. Je fus dès le départ confrontée à une classe de troisième très difficile, constituée d'adolescents au fort caractère, intelligents, mais que la vie, encombrée par des problèmes personnels de toutes sortes, avait conduit à des comportements asociaux, immatures et imprévisibles. En son sein, se trouvaient pêle-mêle : deux droguées reconnues, ingérables en période de manque, capables de mettre la classe sens dessus dessous en l'espace de dix secondes ; une enfant caractérielle, très intelligente et allergique à toute autorité féminine, détentrice du record de convocations pour rencontre entre équipe pédagogique et parents. Elle prenait la poudre d'escampette dès que vous aviez l'idée saugrenue de l'envoyer, à bout de ressources, en permanence. Il faut ajouter à cela trois garnements en pleine mutation hormonale, comptant sur leur imagination respective pour apporter à l'agitation générale leur active participation : en résumé, une classe que nous avons tous rencontrée un jour ou l'autre dans notre parcours, et qui nous a donné du fil à retordre. Mon artillerie de clés en tous genres, en passant du contrat bipartite au contrat d'objectif, d'une bienveillance individualisée à une discipline de fer, d'une responsabilisation personnalisée à une indifférence calculée, ne conduisit à rien. L'emploi du temps faisait que j'assumais avec eux la dernière heure de la semaine, heure tant redoutée du vendredi soir de quatre à cinq. L'année fut difficile, pour dire le moins !
Jamais plus ça !
Je me jurais que : jamais plus ! Oui, mais comment ? Qui ou quoi, pouvait me garantir que ce cocktail infernal ne se reproduirait plus ? Personne ! Mais alors, étais-je condamnée, à plus ou moins long terme, à retrouver des conditions telles que le travail devenait si difficile qu'il compromettait à la fois la réussite des élèves et ma santé ? Cette énergie, déployée par ces chers bambins pour entraîner vers le bas, ne pouvait-elle donc pas être canalisée et optimisée pour propulser vers le haut ? Ces questions ne cessaient de me tarauder. Je me mis en quête d'un système basé sur une fédération des énergies conduisant à une coopération qui permettrait à tous de trouver leur compte, sans ennui ni coercition inexorable. Je réfléchis ainsi toute une partie de l'été 2006. Je voulais revenir sur le travail de groupe, en trouvant le moyen de permettre une autogestion positive. Je finis par trouver ceci :
Le dispositif
Fonctionnement du travail de groupe en cours d'anglais, générant une note d'activité sur 20 points :

1. Les élèves de la classe se placent selon leur choix autour d'une table composée de quatre à cinq élèves. Ils garderont cette place pour chaque heure de cours, l'organisation du cours lui-même étant construite en fonction de cette configuration.
2. Chaque table constitue un groupe qui va travailler ensemble dans le but de parvenir rapidement à gagner le maximum de points. Plus la table participe et fournit un travail de qualité, plus elle avance vite dans le compte de ses points.
3. Toutes les tables partent de zéro, et emmagasinent des points bonus selon la qualité du travail et de l'attitude durant l'heure. Les points bonus sont enregistrés sous forme de marque de couleur (au choix du professeur) sur une fiche attribuée à chaque table.
4. Si la table ne fournit pas un travail de qualité raisonnable, ou si elle empêche les autres tables de travailler, elle peut être sanctionnée d'une marque rouge. Chaque marque rouge entraîne la perte d'un point bonus. Les marques pénalisantes peuvent également être individuelles en cas de troubles répétés par un individu.
5. La première table arrivant à vingt points bonus, et ce, quel que soit le nombre de marques pénalisantes, stoppe les comptes de toutes les tables. Le décompte est fait alors pour chaque table : les points bonus, moins les marques pénalisantes. La note est inscrite sur le carnet de notes du professeur (coefficient 0,5 pour les troisièmes et quatrièmes, coefficient 1 pour les sixièmes et cinquièmes). Elle est attribuée à tous les élèves assis autour de la table.
6. Le nombre de notes ainsi obtenues dépend donc du rythme et de la qualité du travail fourni en classe. Plus le rythme est soutenu, plus le nombre de notes est élevé, ce qui peut être vraiment avantageux, étant donné le coefficient de la note.
7. Chaque fois qu'une table a bloqué les autres, donc à chaque nouvelle note, les élèves ont le droit de demander à changer de table, s'ils le souhaitent.

Le système ainsi élaboré me semblait pouvoir marcher. Il était attractif grâce à ses points bonus gagnés à chaque heure, au gré des activités proposées par le professeur, donnant ainsi à l'élève le sentiment d'être récompensé immédiatement pour ses efforts, quand bien même ils fussent collectifs. Il devait aussi permettre une entraide significative pour les élèves en difficulté, ceux-ci trouvant un appui au sein même de leurs camarades. Il devait également réduire de façon conséquente le brouhaha causé par le travail de groupe grâce aux marques rouges pénalisantes. Je savais également que, pour que le système fonctionne bien, il fallait ne pas être avare en points de bonus, insister sur le côté positif du travail en groupe, sur les retombées quasi immédiates du système sur leurs résultats, y compris pour les leaders des groupes, et avoir la main légère sur les marques pénalisantes, ne sanctionner que lorsque la règle de vie communautaire était enfreinte (gêner au point de rendre le travail des autres impossible). Il me restait à établir toute une panoplie d'activités générant des points de bonus, un, deux ou trois, selon la difficulté d'exécution.
Le bonus des points bonus
La base du système était établie. Elle me semblait sûre et constructive, et même si je savais que l'expérience me conduirait à des aménagements, j'avais assez mûrement réfléchi sur chacun des points de son fonctionnement, pour ne pas revenir sur la forme générale. Le travail ainsi établi conduirait à coup sûr à des progrès en anglais, mais les élèves apprendraient aussi beaucoup d'autres choses : gérer le travail de groupe, gérer la discipline au sein du groupe, apprendre à écouter et à tenir compte de l'autre, apprendre à aider l'élève le plus faible du groupe, apprendre à mettre en commun pour parfaire le travail du groupe, apprendre le respect de la règle et à ne pas tricher dans le décompte des points, apprendre à donner et être prêt à recevoir, et j'en oublie sans doute : autant d'atouts indispensables à une vie d'adulte réussie.
Il est à noter que cette note d'activité ne serait pas la seule à compter dans la moyenne, qu'il conviendrait d'y ajouter les devoirs de fin de séquence (évaluations individuelles), les devoirs maisons, les réalisations pratiques, les inter-évaluations, les contrôles de verbes irréguliers pour les troisièmes, etc. les apports théoriques seraient soit amenés par le professeur (méthode inductive), soit par les élèves (méthode déductive). L'appropriation des notions se ferait individuellement dans un premier temps, puis en inter-correction, dans un second temps. La restitution donnerait en général lieu à un travail par table, générant alors des points bonus, selon la qualité du travail.
J'étais assurée du succès du système en 6 e et 5 e : les élèves étant encore assez enthousiastes à cet âge, ils ne pouvaient recevoir que favorablement cette idée. De plus, je savais pertinemment que le travail de groupe est quasiment systématique en primaire, et que les élèves entreraient d'autant plus facilement dans cette organisation bonifiée du travail. Elle était plus intéressante que le système des bons points ou des images, (bonification limitée et trop individuelle à mon goût), parce qu'elle se transformait en notes ayant une influence directe sur la moyenne. Certains, bien sûr, argumenteront du fait que nous retombons sur une sempiternelle note, mais cela est un autre débat dont l'Education nationale n'est pas sortie aujourd'hui. D'autres n'iront pas sans être chagrinés, pour ne pas dire plus, par cette forme de " rémunération ". Je leur répondrais alors que si cela suscite chez nos élèves ce goût de l'effort que nous regrettons sans cesse de ne pas les voir acquérir, alors, ou demeure le problème ? Que cherchons-nous tous, en fin de compte, si ce n'est de les voir gagner le maximum de compétences pour affronter la vie telle qu'elle est vraiment et leur donner le maximum de chances de la réussir ? La fin ne justifie-t-elle pas les moyens ?
Les 4e et 3e rentreraient-ils dans le jeu ?
J'étais beaucoup moins sûre de moi concernant les 4 e et 3 e : les élèves étant plus âgés, seraient-ils sensibles à la carotte mise en place ? Allaient-ils rentrer dans le jeu ? Le système permettrait-il aux élèves au lourd passé de refaire surface comme je l'espérais ? N'allaient-ils pas trouver le système infantile ? Les bonifications les motiveraient-elles assez ? Les pénalisations suffiraient-elles vraiment à leur permettre de s'auto-discipliner ? C'est la tête pleine de ces questions que j'abordais la rentrée 2007. J'avais hâte de constater si ma réflexion était fondée et si les retombées allaient être celles auxquelles je m'attendais.
Lors de la prérentrée, j'allais donc trouver mon chef d'établissement pour la tenir au courant de ma démarche, lui donner un exemplaire du règlement établi, et lui demander l'autorisation de le mettre en place. Cette dernière fut accordée sur le champ. Je montais alors dans ma classe pour la réorganiser, et mettre les tables en îlots. J'eus l'agréable surprise de constater alors un gros gain de place, et une meilleure circulation possible entre les tables. Je pouvais aussi garder mon rétroprojecteur devant l'écran, comme d'habitude. (Je n'écris rien au tableau, mais tout sur transparent vierge, que je peux ainsi photocopier à loisir pour les enfants dyslexiques ou dyspraxiques).
C'est le cœur battant que je fis entrer ma classe de 6 e dans ce nouvel espace de vie. Ils ne furent pas plus surpris que cela devant les îlots, ayant pour la plupart déjà l'habitude de fonctionner par table en primaire. Ils s'installèrent rapidement, par affinité, ainsi que je le leur avais précisé en préambule. Par contre, leur réaction fut tout autre à l'énoncé du règlement. Ils furent extrêmement surpris et ravis en comprenant que leur travail leur rapporterait des bonus immédiatement, et me posèrent toutes sortes de questions pour s'assurer qu'ils avaient bien compris cette bonne aubaine. Le résultat fut immédiat, et ce, dès les premières séances : je peux dire sans exagérer, qu'ils se " jetèrent " sur le travail, et lancèrent des regards pétillants aux premiers points bonus que je ne manquais alors pas de distribuer plutôt généreusement. En effet, si on veut amorcer un travail rapide et efficace, rien de tel que d'annoncer à l'avance le nombre de points que celui-ci peut rapporter, selon sa qualité. Renouveler les occasions de ces points bonus dans l'heure motive les élèves et accélère leur rythme de travail.
Le phénomène se reproduisit quasiment à l'identique avec les 5 e, avec l'effervescence qu'on leur connaît. Sans énervement aucun, sans cris, sans perte de temps, (finis les mots dans le carnet, dont l'efficacité très limitée, pour dire le moins, m'avait déjà conduit à les limiter au maximum...) J'eus alors l'occasion d'utiliser la première marque rouge pour une table, avec pour résultat immédiat, un silence de mort dans la classe. Je perçus à la table voisine, un " ça calme ! " significatif ! Cela marchait donc ! Je me réjouissais intérieurement de ce que cela pouvait augurer au niveau du travail de tous, de la qualité gagnée, et des progrès que cette bonne écoute pourrait automatiquement permettre. Bien sûr, ce n'était que le début, je savais bien qu'après les premiers jours, le système perdrait sans doute de son efficacité, mais c'était malgré tout très encourageant. Il ne tenait qu'à moi de faire en sorte qu'il soit le plus performant possible.
Il ne me restait plus qu'à voir ce qu'allaient en penser les troisièmes ! (Je n'avais pas de quatrièmes cette année-là).
La disposition des tables leur plut d'emblée, et encore plus lorsque je les informais qu'ils pouvaient se placer comme ils voulaient, au gré de leurs affinités. Je leur signalais seulement qu'ils ne pourraient plus changer, tant que la première note n'aurait pas été obtenue. Le règlement ne leur posa pas de problèmes, bien au contraire, et le système des marques rouges leur parut juste. Il ne restait plus qu'à tester, ce que je m'empressais de faire en leur proposant une première activité facile pouvant rapporter deux points bonus. La seule condition (qui est valable pour tous les niveaux, pour toutes les activités, et qui est fondamentale, est que tous les élèves rédigent seuls pendant deux ou trois minutes, c'est-à-dire chacun sa feuille : et non pas une feuille pour la table. La mise en commun du travail n'ayant lieu qu'après le travail individuel). À ma grande surprise, et aussi, je dois bien le dire, à mon grand soulagement, tous les élèves des deux classes que j'avais cette année-là, entrèrent dans le jeu, et firent ce qui était demandé. Il fut alors passionnant de voir comment le travail collectif qui suivit la phase individuelle se mit en place selon les tables, les élèves les plus avancés aidant les plus faibles, les discussions qui allaient bon train selon les erreurs à corriger ou non, la décision finale avant de m'appeler pour que je décerne les points bonus tant convoités.
Ce que j'avais imaginé fonctionnait parfaitement. J'étais ravie et me régalais de voir tous les élèves actifs, même ceux qui étaient en difficulté. Bien sûr, les classes étaient différentes, et les élèves qui n'étaient pas habitués à travailler ne firent, pour certains, que recopier le travail de leurs camarades, mais, et nous avons tous été confrontés à ce genre d'élèves, pour ces derniers, c'était déjà une grosse avancée. Je devais m'apercevoir, au fil des mois, que ces mêmes élèves, à force de recopier des choses justes, et de pouvoir ainsi répondre aux questions et aux sollicitations du professeur, finissaient par ne plus être passifs, et à progresser, presque malgré eux.
Une synthèse des points positifs de cette pédagogie
Pour certaines classes, et notamment une classe que j'eus l'année suivante, ce fut le vrai jackpot : les tables entrèrent à fond dans le jeu, et essayèrent vraiment d'être les premières à parvenir à vingt points. Il s'en suivit un excellent rythme de travail, et des résultats comme je n'en avais jamais vus auparavant. Un vrai bonheur.
Voici donc, en résumé, les points positifs qui ont transformé mes classes et mon mode de fonctionnement :
un réel enthousiasme des élèves, générant automatiquement,
une meilleure ambiance de classe,
une meilleure autodiscipline au sein des tables,
un travail de tous, et donc moins de décrochage sérieux d'élèves,
une plus grande entraide au sein de chaque table,
un meilleur rythme de travail,
de meilleurs résultats,
la remise en route de beaucoup d'élèves qui se sentaient perdus en début d'année,
une relation apaisée entre professeur et élèves,
une accentuation phénoménale de la participation des élèves, et ce même en classe de troisième grâce à une attribution de points bonus supplémentaires en cas de participation de tous les élèves à la table (une ardoise effaçable est placée sur chaque table. À chaque heure de cours, les élèves inscrivent leur nom dans une colonne qui leur est réservée, et font une barre chaque fois qu'ils prennent la parole : si à la fin de l'heure, tous les élèves ont une barre, la table obtient un point bonus supplémentaire. S'ils ont participé trois fois chacun, deux points bonus sont inscrits en plus sur la fiche de marque.) Ce système a plusieurs avantages : une participation égalitaire de tous les élèves moteurs, une stimulation efficace des élèves distraits, un encouragement et une solidarité inter-élèves au sein d'une même table envers les élèves plus réservés ou craintifs (" vas-y, il n'a que la phrase à répéter "), une deshinibition progressive des élèves coincés (ils finissent par ne plus même se rendre compte qu'ils osent prendre la parole), et par voie de conséquence, une amélioration de la prononciation,
un développement systématique du travail de groupe qui permet aux plus démunis de se sentir encadrés et soutenus par la table, qui devient alors " une ",
une multiplication presque infinie de travaux de groupe générant des points bonus,
une réduction importante, pour ne pas dire complète, du sentiment d'ennui que peuvent parfois générer des cours plus conventionnels...
Cette liste déjà impressionnante n'est pas exhaustive : il me semble que chaque jour apporte une nouvelle idée, un nouvel aspect à exploiter. Cela paraît sans doute trop beau, trop facile... et pourtant, depuis maintenant deux ans que le système est en route, je ne lui ai trouvé que des avantages. Constater de quelle façon les élèves s'investissent et progressent me réjouit chaque jour davantage. La réussite du système repose aussi certainement sur la personnalité de l'enseignant, sa confiance dans cette forme de travail et sa gestion, la perception plus ou moins positive qu'il transmet aux élèves. Toujours est-il qu'il me serait impossible de revenir en arrière.
Est-ce que ça marche dans les zones sensibles ?
Je veux spécifier ici que je ne travaille pas dans un collège particulièrement difficile, et que je me posais la question de la réussite du système dans des zones sensibles. Il est alors très intéressant de savoir que la jeune stagiaire que j'avais la première année de cette mise en place a été nommée, l'année qui a suivi, dans une " zep " sensible de la région parisienne. Elle s'est empressée de mettre en place le " système Rivoire ", ainsi que l'appelle Monsieur Guilbert, IPR d'anglais de l'académie de Grenoble. Il a généré le même enthousiasme, et a motivé les élèves à tel point qu'ils ont demandé à ce que cela soit appliqué dans tous les cours.
Pour une généralisation du " système Rivoire "
Je demeure persuadée qu'il fonctionnerait aussi bien dans presque toutes les matières, et pourquoi pas, de la primaire au lycée, pour le plus grand encouragement et le profit de tous.
Il me reste beaucoup de choses à aborder et à développer :
Par exemple :
l'adaptation des îlots aux différentes formes de salles,
comment s'opère la modification de l'ambiance de classe, ainsi que la suppression des rapports de force entre élèves de la même classe,
l'importance du libre choix des places autour des tables (le contraire peut faire échouer le système).
comment opérer la comptabilisation des points bonus et malus de façon facile et rapide,
quel est le rythme moyen d'obtention des notes d'activité,
quelles sont les typologies d'activités ou de tâches possibles générant des points bonus et leur mise en œuvre détaillée,
le côté résolument positif à adopter pour que le système marche,
la façon de l'expliquer aux élèves et aux parents,
le pourquoi des points choisis dans le règlement,
la bonne utilisation des marques pénalisantes, selon un code connu des élèves et établi avec eux,
comment faire en sorte que les devoirs de fin de séquence n'obligent pas à remettre la classe en rangs pour éviter le copiage,
l'avis des élèves à la suite d'un sondage que j'ai construit et que je leur ai soumis au bout de trois mois de fonctionnement,
l'avis d'autres collègues utilisant le système,
comment gérer les conflits qui peuvent survenir au sein des tables,
etc.

Toutes ces informations donneront prochainement lieu à une publication plus riche. Je ne voulais ici qu'informer de ma recherche et ouvrir ainsi peut-être de nouvelles perspectives sur le travail et la réussite du plus grand nombre, pour le bien être de tous.
Je ne suis d'ailleurs pas la seule à croire que " cela marche vraiment ", puisqu'au jour ou je publie cet article, et donc moins de deux ans après sa première introduction, une multitude de collègues ont adopté le système (je suis formatrice depuis de nombreuses années, et je propose toujours les avancées de mes recherches aux stagiaires qui assistent à mes formations), y compris dans mon collège, et pas seulement en anglais (toutes mes collègues s'y sont mises), mais dans toutes les autres langues ! Des collèges d'autres départements m'ont également contactée pour se lancer dans l'aventure : alors... jusqu'au bout de monde ? Et pourquoi pas ?

Marie Rivoire, professeure d'anglais, collège Liers et Lemps, 38690 Le Grand Lemps.

Un petit exemple concret

Je propose ici, afin de faciliter la compréhension de l'esprit du système, un petit exemple concret (parmi tant d'autres...) de son application en classe.

Tous les professeurs font en général un retour rapide sur les apprentissages de la séance précédente. Celui - ci peut prendre une multitude de formes, de l'interrogation collective informelle, à l'interrogation individuelle notée (type contrôle surprise), en passant par une interrogation inter-tables, avec points bonus à la clé, entre autres J'ai quasiment tout pratiqué, sauf le contrôle surprise individuel. Je n'ai en effet jamais bien compris le but de l'exercice : celui de vérifier que tout le monde a appris sa leçon me semble particulièrement pervers, puisque n'importe quel professeur vous assurera d'un ton dépité que : " Ils n'apprennent pas leurs leçons, alors, comment voulez-vous qu'ils progressent ? ". Que cherche-t-on alors à faire en faisant des contrôles surprise ? À vérifier, qu'en effet, ils n'apprennent pas ? À pénaliser ainsi, parfois de façon dramatique, la moyenne de l'élève, ce qui aura, dans bien des cas, un effet décourageant et démobilisant ? Ceci est-il bien pédagogique ? N'est-il donc pas plus porteur de faire en sorte que la leçon s'apprenne en cours ? De multiples techniques de mémorisation, qui plus est, très ludiques, sont à la portée de tous les enseignants, et permettent de gagner un temps précieux, contrairement à ce qu'il parait de prime abord. Cet apprentissage en classe permet également une mise en place correcte de la phonologie, élément fondamental en ce qui concerne l'anglais.

Celui d'inciter ainsi les élèves à apprendre par peur d'une mauvaise note, me paraît tout aussi antipédagogique, inégalitaire et destructeur : nous savons pertinemment que les élèves ne sont pas tous dans des conditions personnelles et familiales optimums, permettant un apprentissage serein, encadré et constructif. Les élèves qui en sont privés, sont indubitablement pénalisés, subissant alors un phénomène comparable à celui de " la double peine ", celle de ne pas être aidé à la maison, et d'en subir les conséquences à l'école... Insupportable !

Mes élèves savent qu'ils seront interrogés en début de chaque heure, à propos de la leçon précédente, et que cette interrogation peut prendre plusieurs formes (il est bon de varier les plaisirs !) Voici donc une de celles que j'aime pratiquer pour cette phase indispensable qu'est la " remise en route " :

1. Le professeur formule sa demande concernant la leçon précédente sous la forme qu'il veut (règle de grammaire, vocabulaire, structure à retrouver, petites phrases de thèmes ou de version, etc.), mais l'activité ne doit pas prendre plus de cinq à sept minutes.

2. Tous les élèves répondent aux demandes du professeur de façon individuelle sur une feuille navette d'interrogation (feuille double préparée au nom de l'élève en début d'année, et qui servira plusieurs fois lors des petits contrôles de début d'heure, ramassée et rendue corrigée pour l'heure suivante. Elle permet ainsi un vrai gain de temps et des économies de papier...) pendant trois ou quatre minutes.

3. Le professeur en profite pour circuler dans les rangs et " sermonner " les élèves qui n'ont visiblement rien appris, ou encourager ceux qui ont fait des efforts.

4. Lorsque le temps de travail individuel est terminé, le professeur annonce alors qu'un travail d'échange d'informations et de corrections peut avoir lieu au sein de la table, pour une durée de deux à trois minutes. Une seule feuille sera ramassée au hasard à chaque table, et chaque table se verra alors récompensée d'un ou deux points bonus selon la qualité du travail effectué. Il spécifie qu'il est donc indispensable que tous les élèves corrigent leur production au mieux, afin d'assurer le meilleur gain à la table.

5. À la fin du temps imparti, le professeur récupère au hasard une seule feuille à chaque table puisque toutes les productions doivent être identiques. Il les corrige pour la séance suivante en indiquant pour chaque table, le nombre de points bonus obtenus. Ces derniers sont alors inscrits sur la fiche de marque de chaque table concernée.

Les effets positifs de ce type d'interrogation de début d'heure sont multiples, aussi bien pour les élèves que pour le professeur :

Chaque élève est bien confronté individuellement à ses savoirs lors de la phase 1. Ainsi que je l'ai indiqué précédemment, cette phase est indispensable, dans tous les types d'exercice, afin que chaque élève puisse se construire ses stratégies, prendre conscience de ses manques et réaliser ainsi que, peut-être, son apprentissage a été insuffisant, ou que sa méthode n'a pas été la bonne.

Lors de la phase 2, que les élèves adorent, ils sont amenés à confronter leurs productions, à échanger sur les éventuels apports et modifications. C'est alors un régal pour le professeur de voir les élèves concentrés, actifs, cherchant visiblement à faire le mieux possible, mobilisés sur la tâche à accomplir. Cette phase est parfois l'occasion de vives discussions lorsqu'il y a désaccord, et quel que soit le choix final, on peut parier qu'ils se souviendront beaucoup mieux du point discuté, que si la solution avait seulement été donnée par le professeur.

Cette phase 2 permet également aux élèves qui n'ont rien appris, de se remettre dans la leçon de façon constructive, contrairement aux contrôles surprise qui laissent l'enfant qui n'a pas appris, dans un état d'ignorance et de stress peu propices à une bonne assimilation des notions qui suivent. C'est cette phase de confrontation et de discussion qui a permis à bon nombre de mes élèves, de se remettre à flots. Il est aussi intéressant de constater que même les plus perdus et irréductibles, se sentent rassurés et modifient ainsi leur comportement rebelle. Même si certains ne se contentent que de recopier des choses justes, ils finissent par progresser " à l'insu de leur plein gré " ! J'ai vu des dilettantes notoires finir par donner des réponses aux questions, en sachant que leurs productions avaient de bonnes chances d'être justes, puisqu'elles avaient été agréées par le groupe. La force du groupe les libérait à la fois petit à petit de la peur de l'échec, et du rôle négatif dans lequel celle-ci les avait conduits.

Conséquence non négligeable pour le professeur de ce type de contrôle : au lieu de ramasser 28 ou 29 copies, il n'en ramasse et n'en corrige que 6 ! Cela lui permet de les rendre au cours suivant sans problème, avec en marge, le nombre de points bonus gagnés par la table.

Une fois les six copies ramassées au hasard, le test est bien sûr corrigé pour toute la classe par les élèves fournissant les réponses, ce qui leur donne également l'occasion, chaque fois qu'ils participent, de se mettre une barre supplémentaire dans leur case, sur l'ardoise.

Le cours suivant peut alors démarrer dans les meilleures conditions, pour tous.

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Un travail de groupe bien noté : vers un nouveau devenir

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Depuis longtemps déjà, et peut-être même depuis toujours, le professeur connaît l'utilité du travail de groupe en classe. Au-delà de la motivation ainsi générée, il voit aussi tout ce que les élèves peuvent en tirer, individuellement et collectivement.

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Dans un enseignement basé sur le travail de groupe, c'est la mise en activité des élèves qui est recherchée avant tout. D'après PIAGET, l'école active suppose [...] une communauté de travail avec alternance de travail individuel et du travail de groupe parce que la vie collective s'est révélée indispensable à l'épanouissement de la personnalité, sous ses aspects même les plus intellectuels. Le travail de groupe favorise le conflit socio-cognitif : l'élève en se confrontant à d'autres, améliore son apprentissage au cours des interactions au sein du groupe. Pour d'autres auteurs comme REID, FORRESTAL et COOK, le travail de groupe développe les habiletés d'écoute et améliore les relations élèves- enseignants, ce dernier pouvant consacrer plus de temps à chaque élève. Par ailleurs, programmes et instructions officielles incitent à cette pratique qui permet d'accéder à l'autonomie, et à la responsabilité pour parvenir à savoir et à savoir travailler. la Loi d'Orientation pour l'école élémentaire (1990) dans son souci de mettre l'enfant au centre du système éducatif recommande une organisation de la classe en groupes. Actuellement, les nouvelles organisations de travail dans le Secondaire (IDD, TPE, ...) le valorisent également .
En s'appuyant sur l'ensemble de ces données, une première expérience de travail de groupe a été menée en SVT en classe de Seconde. L'objectif de la démarche est de tester l'efficacité de l'organisation du travail de groupe telle qu'elle est présentée par les auteurs.

Renverser les rôles
Le travail a été mené en s'appuyant sur un ensemble de références bibliographiques : chaque groupe comporte quatre élèves regroupés par affinité ; un rôle précis est attribué à chacun : leader, secrétaire, critique, rapporteur. DE PERETTI insiste sur la répartition des rôles qui va dans le sens d'une meilleure participation des individus et d'une meilleure communication. Un roulement des rôles est réalisé d'une séance à l'autre. MEIRIEU propose d'imposer le renversement des rôles pour que chaque membre du groupe puisse confirmer ses aptitudes.
Cette organisation a permis de tester deux capacités expérimentales : savoir mettre en relation logique des informations dans un but explicatif et savoir effectuer une synthèse. Le travail de groupe est suivi d'un travail individuel testant les mêmes capacités. L'évaluation sommative a montré que le travail individuel réalisé après le travail de groupe a donné de moins bons résultats que le travail de groupe préalable. L'organisation du travail de groupe telle qu'elle a été menée n'est pas satisfaisante car elle ne permet pas aux élèves d'acquérir individuellement ces capacités. Une nouvelle expérimentation pédagogique est alors réalisée en tenant compte des problèmes rencontrés : les élèves réunis par affinité sont d'un niveau sensiblement égal et ne sont pas actifs, l'élève se cantonne au rôle attribué et s'investit de manière très fragmentée au travail de groupe, des problèmes de discipline ont empêché le renversement des rôles d'une séance à l'autre.

Supprimer les rôles
Une étape de formation initiale de chaque élève est mise en place, s'inspirant des données de MEIRIEU. En effet, cet auteur considère que, avant de passer au travail en groupe, il est nécessaire de mettre en place une étape de formation initiale, garantissant que chaque individu maîtrise les compétences requises. Une phase du travail individuel a donc été menée : chaque élève a travaillé individuellement sur un exercice qui sollicite les capacités méthodologiques qui seront reprises ensuite lors du travail de groupe mais sur un exercice différent.
Le travail de groupe est ensuite mis en place. Des groupes de quatre élèves sont constitués; chaque groupe est imposé pour établir une hétérogénéité scolaire et comportementale ; les rôles sont supprimés ; les élèves réticents au travail de groupe sont invités à travailler par deux. Les deux capacités méthodologiques sont testées successivement lors du premier travail individuel, lors du travail de groupe, lors d'un second travail individuel qui a suivi le travail de groupe. Chaque fois, l'exercice proposé est différent mais fait appel aux deux capacités méthodologiques choisies au départ ; les résultats montrent que les pourcentages de réussite ont été nettement supérieurs (plus de 60 % d'augmentation de réussite) pour le second travail individuel, c'est-à-dire pour celui réalisé après la pratique du travail de groupe. Le travail de groupe mené dans cette seconde expérience a donc permis d'améliorer les deux capacités méthodologiques testées pour chaque élève. L'hétérogénéité du groupe a facilité l'entraide des élèves au sein des groupes. La suppression des rôles a permis une meilleure implication de chaque élève.

Proposition d'une démarche

Un travail individuel préalable au travail de groupe est nécessaire. Il permet d'évaluer les capacités méthodologiques de chaque élève; d'après les résultats, les élèves sont placés dans des groupes de niveau dits " faible ", " moyen " ou " fort ". Les groupes de niveau dit " faible " regroupent deux élèves, les groupes de niveau dit " moyen ", trois élèves et les groupes de niveau dit " fort " quatre élèves. Au vue de sa progression, l'élève pourra passer d'un groupe à l'autre.

Au terme de cette démarche, la classe s'organise en groupe de trois ou quatre élèves avec, au sein de chaque groupe, des élèves de niveau scolaire sensiblement égal. Le travail de groupe est ensuite mis réellement en place: les élèves sont regroupés par trois ou quatre suivant les groupes établis au cours du test, le travail est segmenté en questions ciblées, les mots clés, écrits au tableau, et les connaissances exigibles sont rappelées en commun. Le travail de groupe dure cinq minutes au maximum par question, temps au bout duquel un élève de chaque groupe, désigné par l'enseignant, rapporte la réponse de son groupe. Quand l'ensemble des réponses est noté au tableau, l'enseignant arbitre un débat en classe entière, afin de faire émerger la meilleure réponse qui sera notée dans le cours.

Les bénéfices
La mise en place d'un travail de groupe nécessite au préalable la prise en compte du niveau de l'élève et de son rythme de progression. Les groupes de niveau " faible ", " moyen " et " fort " permettent de mener une pédagogie différenciée et chaque élève, suivant sa progression, passe d'un groupe de niveau à l'autre.
Un ensemble de bénéfices pour l'élève ont été mis en évidence, liés à cette organisation travail : elle favorise la remise en question, l'écoute et la discipline elle aide au raisonnement scientifique et à la compréhension du cours et joue un rôle rassurant pour l'élève. Deux points négatifs sont notés : le problème de l "autodiscipline et des élèves refusant le travail de groupe. Les réponses aux questionnaires proposés, révèlent aussi la nécessité d'alterner les phases de travail individuel avec les phases de travail de groupe.

Changer de rôle
M. BARLOW souligne que pour les élèves les plus consciencieux, le travail de groupe représente une perte de temps ou plutôt de rendement. Ces élèves estiment qu'individuellement, ils travailleraient plus vite et obtiendraient des résultats plus satisfaisants. Pour l'auteur, ceci peut être vrai à court terme et de leur point de vue, mais tout change si on se place à l'échelle de la classe entière et des objectifs généraux de la formation scolaire.
De son côté, l'enseignant doit particulièrement se préparer à diriger ce type de travail parce que son rôle change. Il doit judicieusement proposer cette structure de travail et en particulier ne jamais demander aux élèves d'effectuer en groupe une activité qu'ils pourraient accomplir aussi bien sinon mieux isolément. Tout l'art de l'enseignant doit tendre à optimiser les bénéfices d'une telle organisation du travail.

Géraldine Dargent, enseignante de SVT, Collège F. Dolto - Lamorlaye (60)
Groupe d'étude LIREST, ENS Cachan (94).
Olivier Dargent, enseignant de SVT, Lycée M. Curie, Nogent-sur-Oise (60)
Groupe d'étude SDTICE, Ministère de l'éducation Nationale, Paris (75).

Bibliographie succincte
- BARLOW, M. (2000). Le travail en groupe des élèves. Ed. Bordas.
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- MEIRIEU, P. (1989). Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe ? Lyon : Chronique sociale.
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- PIAGET, J. (1988). Où va l'éducation ? Ed. Gallimard.
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- REID, J.-A., FORRESTAL, P., et COOK, J. (1993). Les Petits Groupes d'Apprentissage. Montréal : Ed. Beauchemin Itée.
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Trouver la bonne organisation - Les Cahiers pédagogiques

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De nombreux pédagogues soulignent les bénéfices apportés par le travail de groupe au sein de la classe. Chacun d'eux en préconise une organisation précise. Or, certaines organisations testées en classe ne sont pas toujours satisfaisantes. Nous en proposons une nouvelle approche à partir d'une expérience menée en classe de seconde.

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Travail de groupe

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Au collège Gérard Philipe de Niort, l'équipe pédagogique expérimente un système qui allie l'évaluation par contrat de confiance (EPCC) d'André Antibi et l'évaluation par compétences - continue, différenciée et bienveillante.

Réunis à l'initiative du gouvernement les 11 et 12 décembre, à Paris, lors de la Conférence nationale sur l'évaluation des élèves, des inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) et des enseignants se sont succédés pour présenter les projets d'établissements scolaires expérimentant de nouvelles formes d'évaluation.

Au-delà du débat sur l'utilisation des notes, l'un des cas concret présentés concernait l'évaluation positive des élèves au collège.

A Niort, au collège Gérard Philipe, l'équipe pédagogique expérimente depuis 2011 un système qui allie l'évaluation par contrat de confiance (EPCC) d' André Antibi et l'évaluation par compétences.

Dans cet établissement où "bons" élèves et enfants en difficulté se croisent, une Ulis (unité localisée pour l'inclusion scolaire), destinée aux enfants autistes, a également été mise en place. "La grande diversité des élèves à profils particuliers nous a imposé cette construction d'une nouvelle approche en matière d'évaluation, pour mettre tous les élèves en capacité d'apprendre et de progresser", indique Marie-Christine Mezon, principale du collège Gérard Philipe.

Une échelle de 0 à 4 niveaux

L'évaluation chiffrée, "vécue comme décourageante, voire stigmatisante, avec le menace du décrochage", a été abandonnée. Au cas par cas, dans le cadre de programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), la suppression des notes a été introduite.

Aux côtés de l'EPCC, qui a été mise en place, avec "des effets positifs", l'évaluation par compétences a été d'abord testée, puis étendue à toutes les disciplines, de la 6ème jusqu'à la 3ème. En parallèle, un livret de compétences unique a été mis en place pour l'élève (durant toute sa scolarité au collège), ainsi qu'un outil de suivi, Sacoche, qui permet à l'équipe pédagogique d'informer les familles.

Plus d'évaluation chiffrée, mais des acquis mesurés par "une échelle de 0 à 4 niveaux, regroupés pour le bilan trimestriel, dans les 8 domaines clés de l'apprentissage des élèves", indique Marie-Christine Mezon.

Des échelles descriptives

Enseignante de français au collège Gérard Philipe, Cécile-Clotilde Ziegler s'occupe de plusieurs classes, dont les effectifs tournent autour de 26 à 30 élèves. L'évaluation positive mise en place, explique-t-elle, est avant tout formative. Les compétences, connaissances et capacités évaluées sont réparties dans des échelles descriptives.

"Ces échelles descriptives nous permettent de positionner l'élève selon des critères de maîtrise, et des indicateurs, observables. L'échelle est la 'fiche de route' de l'élève : elle lui permet de se situer, de s'auto-évaluer, tout au long de son parcours, une fois que l'enseignant l'a 'positionné' sur la grille", ajoute la professeure.

Pour les élèves en difficulté, les compétences sur lesquelles travailler "en priorité" sont mises en évidence sur la fiche. "Et c'est toujours sur la même fiche que je vais positionner, à la fin de l'évaluation, la réussite de l'élève... de manière à ce qu'il puisse aussi mesurer le progrès qu'il a réalisé", note Cécile-Clotilde Ziegler.

Une évaluation continue, "levier pour l'apprentissage"

L'évaluation par compétences "est un levier pour l'apprentissage", poursuit l'enseignante, qui multiplie la pédagogie de projets et les tâches complexes (souvent interdisciplinaires) - des "situations où les élèves sont autonomes, actifs".

Ces projets et tâches complexes permettent "d'évaluer l'élève en action, de façon continue", notamment à travers des évaluations de groupe, ou des évaluations " à la volée " : "quand je m'aperçois qu'un élève sait faire quelque chose d'inattendu, je ne vais pas attendre plusieurs jours pour le constater, mais j'observe qu'il sait le faire". Les élèves étant évalués à tout moment, ce système permet de "dédramatiser l'évaluation". Plus fréquentes, "les évaluations deviennent moins stressantes".

L'équipe pédagogique observe ainsi chez les élèves une atmosphère plus apaisée. "Il y a moins de commentaires négatifs chez les élèves, de réactions spontanément auto-dépréciatives. Et nous avons moins d'élèves qui pleurent quand ils reçoivent une copie", indique Cécile-Clotilde Ziegler.

L'évaluation est constamment formative : "on est tout le temps en apprentissage", explique-t-elle. Ainsi, le bulletin change, lui aussi. Les appréciations sont passées des traditionnels "excellent trimestre" et "bon ensemble" à des remarques détaillées, listant les points forts et les compétences sur lesquelles travailler. "Dans leurs appréciations, les professeurs traduisent les compétences acquises ou non de manière bienveillante, et prodiguent des conseils pour progresser", constate Marie-Christine Mezon.

Une évaluation différenciée et adaptée à chacun

En outre, l'évaluation est différenciée et adaptée au rythme d'apprentissage des élèves. "Ils ne travaillent pas tous à la même vitesse et n'apprennent pas tous de la même manière", constate l'enseignante. "Avec nos élèves intellectuellement précoces, avec les dyslexiques, les dyspraxiques, les élèves en difficulté, ou les élèves en risque de décrochage, on va pouvoir mettre leurs efforts en valeur, et adapter les évaluations", ajoute-t-elle.

Et de citer le cas concret d'un élève dyspraxique, Mael. "Il est lent à l'écrit et il a des difficultés dans toutes les tâches de lecture et de production de texte. Par ailleurs, il est curieux, vif, actif. Je vais pouvoir valoriser, à chaque fois que c'est possible, le fait qu'il comprend bien, qu'il raisonne bien, et qu'il a de vraies qualités à l'oral", explique la professeure de français.

Îlots bonifiés, travail individuel et coopération entre élèves

Refusant la "compétition entre élèves", l'équipe pédagogique a mis en place un système basé sur la coopération et le travail de groupe. Les classes sont organisées en îlots, par groupes de 3-4 élèves, selon le principe des "îlots bonifiés", préconisés par Marie Rivoire.

Pour ce travail de groupe, Cécile-Cloltilde Ziegler et ses collègues utilisent des " fiches d'îlot". L'évaluation est continue. Chaque îlot "construit ses compétences" - des compétences individuelles, et des compétences collectives.

Au début de la séquence, l'enseignante demande à chaque élève "un travail individuel". Puis vient le temps du travail de groupe : elle évalue alors,"le fait que l'élève a travaillé en groupe, et à participé". Puis les élèves d'un îlot co-construisent, tous ensemble, une leçon. "Avec le support de ce qu'ils ont travaillé, je leur demande de prendre la parole pour construire les éléments de la leçon, et j'attends d'eux qu'ils prennent chacun leur place, en participant oralement", explique Cécile-Clotilde Ziegler. Qu'importe si le lundi, un élève "n'a pas parlé", du moment qu'à la fin de la séquence, il ait participé - validant ainsi sa compétence.

"L'idée, c'est de mettre en place une solidarité entre les élèves, qu'ils puissent s'encourager les uns, les autres, en disant 'regarde, on a déjà la réponse, tu peux prendre la parole', et que se construise une vraie capacité de participation", indique la professeure.

La coopération entre pairs est, dans ce processus, fondamentale. Des élèves que l'enseignante estime "très compétents" sont chargés d'accompagner d'autres élèves "qui n'ont pas maitrisé telle ou telle compétence". Ainsi, "l'élève qui est compétent va asseoir sa compétence : il va devenir lui-même une sorte de maître d'école, et les autres élèves, de leur côté, vont se sentir en confiance", explique Cécile-Clotilde Ziegler. Petit à petit, "ils vont construire, trouver des stratégies... des stratégies que leur camarade peut leur montrer, parfois plus efficacement que moi", ajoute-t-elle.

Le droit à l'erreur

L'évaluation reste, avant tout, bienveillante. " L'erreur, c'est un outil pour apprendre. On essaie de faire comprendre à l'élève qu'il n'est pas jugé sur ses erreurs, mais sur ses progrès. L'objectif est qu'il comprenne qu'il a le droit de ne pas apprendre au même rythme qu'un autre", explique la professeure de français. Dans ce système, "les élèves indiquent avoir 'moins peur' de se tromper, 'prendre goût' au fait de participer et de poser des questions, et 'mieux se connaître' eux-mêmes."

Invitée à témoigner lors de la conférence, Léa Revranche, 15 ans, remarque : "avec ce système, on s'auto-évalue, et ça nous rend plus autonomes. C'est aussi moins stressant : sans la pression des notes, j'apprends plus facilement, et je ne me compare plus aux autres". Les élèves en difficulté "ne se sentent pas dévalorisés par rapport aux autres", ajoute l'élève.

Pour Léa, "les compétences poussent à donner le meilleur de soi-même". Elle décrit un système où la peur semble avoir disparu. "Ce n'est plus comme autrefois, avec les notes, où l'on se disait 'on ne pourra pas se rattraper'. Si j'ai un point rouge, ce n'est pas grave, je sais quel point je n'ai pas compris, et je sais que la fois d'après, je pourrais m'améliorer".

Un bilan positif

Selon Marie-Christine Mezon, la principale du collège Gérard Philipe, les statistiques, qui prennent en compte les évaluations avant et après la mise en place de l'évaluation par compétences en 2011, montrent un bilan positif. "Nous n'avons plus d'enfant en décrochage. Tous les élèves sont suivis individuellement, de manière personnalisée, et plus aucun ne baisse les bras", indique-t-elle. Bilan du premier trimestre de l'année en cours : entre 90 et 92% des 402 élèves du collège ont des acquis allant de "suffisant" à "excellent".

La principale conclut : "notre démarche permet aux élèves de développer pleinement leurs compétences, pas seulement les compétences "scolaires" ou disciplinaires, mais aussi les capacités cognitives, l'habileté intellectuelle, la méthodologie, les compétences psychosociales, l'apprentissage collectif, la coopération, la capacité à s'entraider".

Fabien Soyez

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Les compétences et le travail de groupe, pour une évaluation positive

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Au collège Gérard Philipe de Niort, l'équipe pédagogique expérimente un système qui allie l'évaluation par contrat de confiance (EPCC) d'André Antibi et l'évaluation par compétences - continue, différenciée et bienveillante.