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Conditions au plaisir d'apprendre et d'enseigner

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Pour aller plus loin...

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Comment renforcer l'attention des élèves

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Comment renforcer l'attention des élèves

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Comment renforcer l'attention des élèves ?

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Stratégies de motivation des enseignants

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Stratégies de motivation des enseignants

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Éducation et Enseignement supérieur Québec

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Les stratégies de motivation des enseignantes et enseignants

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Motivation scolaire

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Conditions à respecter

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Rolland Viau Volume 5, numéro 3, février 2000

Pour que les élèves cherchent à s'améliorer, il faut bien sûr que la motivation soit au rendez-vous. De manière à susciter cette motivation chez les élèves, voici une proposition qui a déjà fait l'objet d'une expérimentation à l'enseignement supérieur.

L'analyse des récentes recherches sur la motivation à apprendre en contexte scolaire, nous fait voir que les quatre facteurs qui influent le plus sur la dynamique motivationnelle des élèves en classe sont les activités d'apprentissage que l'enseignant propose, l'évaluation qu'il impose, les récompenses et les sanctions qu'il utilise, et lui-même, de par surtout sa passion pour sa matière et le respect qu'il porte à ses élèves.

Nos travaux sur la motivation dans l'apprentissage du français nous ont amené à porter une attention particulière à l'un de ces facteurs : les activités d'apprentissage proposées aux élèves en classe. Dans les activités d'apprentissage, l'élève est l'acteur principal ; son rôle n'est pas de recevoir de l'information comme dans une activité d'enseignement (par exemple, un exposé) mais de se servir de la matière apprise pour résoudre des problèmes, ou encore, de réaliser les exercices proposés par l'enseignant. Les activités d'apprentissage comprennent des exercices que l'élève réalise seul ou en équipe, des lectures, des rédactions de textes, des projets de recherche, des discussions et des présentations en classe, etc. Nous nous sommes demandé si les chercheurs avaient mené des études sur les conditions que devraient remplir les activités d'apprentissage pour susciter la motivation des élèves. Des travaux des principaux chercheurs sur la motivation (Stipek, 1998 ; Paris et Turner, 1994 ; McCombs et Pope, 1994 ; Brophy, 1998), nous avons pu dégager dix conditions.

Dans un premier temps, nous décrirons brièvement chacune de ces conditions. Par la suite, pour les professeurs qui aimeraient demander à leurs élèves si les activités en classe suscitent leur motivation, nous proposons un questionnaire prêt à utiliser. Mais débutons par les conditions !

Dix conditions pour motiver

Pour qu'une activité d'apprentissage suscite la motivation des élèves, elle doit respecter les conditions énumérées ci-après.
Être signifiante, aux yeux de l'élève
Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d'intérêt, s'harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Cette condition favorise particulièrement la perception qu'a l'élève de la valeur qu'il accorde à l'activité. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l'élève la juge intéressante et utile. Tenir compte des thèmes appréciés par les élèves dans le choix des contenus d'activités, prendre le temps de justifier l'utilité de l'activité pour le cours et pour l'ensemble du programme de formation de l'élève sont des façons pour un professeur de donner du sens à une activité.
Être diversifiée et s'intégrer aux autres activités
La diversité doit d'abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à l'intérieur d'une même activité. Lorsque l'activité ne nécessite l'exécution que d'une seule tâche (par exemple, l'application répétitive d'une procédure d'analyse de texte), elle est généralement peu motivante aux yeux des élèves.

Les activités retenues doivent également être variées. La répétition d'une même activité jour après jour (par exemple, la lecture et la discussion d'un texte) peut être une source de démobilisation pour l'élève en raison de son caractère routinier. Cette condition touche particulièrement la perception que l'élève a du contrôle qu'il exerce sur ses apprentissages. Si l'élève est invité à accomplir différentes activités et si, par surcroît, il a la possibilité de choisir celles qui lui conviennent le mieux, il aura le sentiment d'exercer un certain contrôle sur ce qui se déroule en classe.

Enfin, une activité doit être intégrée à d'autres activités, c'est-à-dire qu'elle doit s'inscrire dans une séquence logique. Pour que l'élève perçoive la valeur d'une activité, il faut qu'il puisse facilement constater que cette dernière est directement reliée à celle qu'il vient d'accomplir et à celle qui suivra. Il sera plus facile de proposer des activités intégrées aux élèves si elles se situent dans un projet ou une démarche pédagogique.
Représenter un défi pour l'élève
Une activité constitue un défi pour l'élève dans la mesure où elle n'est ni trop facile ni trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d'un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d'un échec dû à son incapacité à réussir une activité. Les jeux vidéo, dont les jeunes sont si friands, sont de bons exemples d'activités offrant des défis à relever. Les jeunes, qui y trouvent des tâches à leur mesure, ont le sentiment qu'ils triompheront s'ils se montrent persévérants. Il devrait en être ainsi dans les cours de français. Cette condition influe sur la perception que l'élève a de sa compétence, car, s'il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès non pas au peu de complexité de l'activité, mais à ses propres capacités et à ses efforts.
Être authentique
Une activité d'apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c'est-à-dire à un produit qui ressemble à ceux que l'on trouve dans la vie courante. Il peut s'agir, par exemple, d'une affiche, d'un article de journal, d'une interview, d'un document audiovisuel, d'un texte électronique dans un site Internet, d'une pièce de théâtre, d'un dossier de presse ou d'une critique de production culturelle. Un poème lyrique, un organisateur graphique ou une chanson peuvent également constituer des réalisations susceptibles de motiver l'élève. En fait, il est important d'éviter le plus possible que l'élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne présente de l'intérêt que pour son professeur et qui n'est utile qu'à des fins d'évaluation. La réalisation d'un produit améliore la perception que l'élève a de la valeur qu'il porte à ce qu'il fait.
Exiger un engagement cognitif de l'élève
Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C'est ce qui se passe lorsqu'il utilise des stratégies d'apprentissage qui l'aident à comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l'information présentée, à formuler des propositions, etc. Si, par exemple, les exercices demandés à l'élève consistent seulement à appliquer de façon mécanique une procédure grammaticale, ils seront davantage pour celui-ci une source d'ennui qu'une incitation à s'engager sur le plan cognitif. Cette condition touche la perception que l'élève a de sa compétence, car elle lui demande d'investir toutes ses capacités dans la réussite d'une activité. Il faut évidemment que l'engagement cognitif exigé corresponde à ce que l'élève est en mesure d'offrir pour assurer la réussite de l'activité en question.
Responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix
Plusieurs aspects d'une activité tels que le thème de travail, le choix des oeuvres à lire (parmi une liste de titres sélectionnés), le matériel, la désignation des membres de l'équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail ou le calendrier peuvent être laissés à la discrétion de l'élève. Il revient toutefois à l'enseignant de décider des éléments de l'enseignement et de l'apprentissage qui demeureront sous sa responsabilité et de ceux dont il pourra déléguer la responsabilité à l'élève. La possibilité de faire des choix favorise la perception que l'élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages. Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu'ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même façon.
Permettre à l'élève d'interagir et de collaborer avec les autres
Une activité d'apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L'apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation de la majorité des élèves, car il favorise la perception qu'ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts, c'est-à-dire ceux qui ont des chances de gagner.
Avoir un caractère interdisciplinaire
Pour amener l'élève à voir la nécessité de maîtriser le français, il est souhaitable que les activités d'apprentissage qui se déroulent dans le cadre des cours de français soient liées à d'autres domaines d'études, comme la philosophie, l'histoire et même les mathématiques. À l'inverse, les activités d'apprentissage qui se déroulent dans le cadre des autres cours devraient prendre le français en considération. L'intégration du français à d'autres disciplines aide l'élève à se rendre compte que de bonnes connaissances langagières ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des études littéraires mais qu'elles sont profitables à tous ceux qui doivent communiquer avec un public.
Comporter des consignes claires
L'élève doit savoir ce que l'enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à comprendre ce qu'il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire l'anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qu'on leur demande. En ce sens, il serait sage de toujours vérifier leur compréhension des consignes, car celles-ci risquent fort d'être moins claires pour les élèves que pour la personne qui les a énoncées, généralement très familière avec le sujet.
Se dérouler sur une période de temps suffisante
La durée prévue pour une activité effectuée en classe devrait correspondre au temps réel qu'une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L'enseignant doit éviter à tout prix que l'élève ait l'impression qu'on " lui arrache sa copie des mains ", à la fin d'une activité, parce que le temps est écoulé. Le fait d'accorder à l'élève le temps dont il a besoin l'aide à porter un jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. Le pousser à agir rapidement ne peut que l'amener à éprouver de l'insatisfaction et à hésiter à s'investir dans une autre activité, de peur de ne pas la terminer à temps.

L'enseignant peut souhaiter que toutes les activités d'apprentissage qu'il propose à ses élèves remplissent ces dix conditions. Il serait toutefois plus réaliste qu'il se fixe cet objectif pour des projets ou des démarches pédagogiques complètes intégrant une séquence de plusieurs activités.

Un questionnaire pour évaluer

Afin de connaître l'opinion des élèves sur la qualité " motivationnelle " des activités d'apprentissage qu'on leur propose, nous avons élaboré un questionnaire fondé sur les dix conditions qui viennent d'être présentées. Pour chaque question, nous avons mis entre parenthèses et en italique la condition à laquelle elle renvoie. On verra à éliminer ces ajouts dans le questionnaire destiné aux élèves.

On remarquera que le questionnaire se rapporte à l'ensemble des activités d'apprentissage proposées par un professeur dans un cours. Toutefois, en modifiant légèrement la formulation de la consigne de départ et certaines questions, ce questionnaire peut servir à évaluer si une activité d'apprentissage ou un projet en particulier remplit les conditions motivationnelles.

Pour l'analyse des résultats, nous suggérons, pour chaque question, de calculer le nombre d'élèves qui a coché l'un ou l'autre des quatre choix. Ainsi, on pourra, dans un premier temps, voir où se situe la majorité des élèves et, par la suite, examiner le nombre de ceux qui se trouvent aux extrémités de l'échelle. Si à une question, plus de 70 p.100 des élèves ont coché les expressions Toujours ou Souvent, on pourra considérer que les activités d'apprentissage remplissent la condition en cause. Si, par contre, un pourcentage d'environ 30 p.100 ou plus d'élèves ont coché les expressions Rarement et Jamais, il faudrait à notre avis que le professeur voie comment il peut améliorer ces activités à l'égard de la condition à laquelle se rapportait la question.

Le choix que nous avons fait dans cet article de porter une attention particulière aux activités d'apprentissage ne doit pas faire oublier qu'il existe d'autres facteurs liés à la classe qui influent sur la dynamique motivationnelle de l'élève. Mais si nous avons choisi de traiter des activités d'apprentissage, c'est parce qu'elles forment la substance même des cours ; s'il n'y a pas d'activités, il n'y a pas de cours.

9.

que, dans le cadre de ces activités, on vous a laissé assez de temps pour que vous fassiez du bon travail ?
( se dérouler sur une période suffisante)

La description des conditions ainsi que le questionnaire qui en résulte sont tirés de notre livre La motivation dans l'apprentissage du français.
Références bibliographiques
BROPHY, J. Motivating students to learn, New York, McGraw Hill, 1998.

McCOMBS, B. L. et J. E. POPE. Motivating hard to reach student, Washington, D.C., American Psychological Association, 1994.

PARIS, S. G. et J. C. TURNER. " Situated motivation ", dans P. R. Pintrich, D. R. Brown et C. E. Weinstein (dir.), Student motivation, cognition, and learning, Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum, 1994, p. 213-237.

STIPEK, D. Motivation to learn : From theory to practice, Boston, Allyn and Bacon, 1998.

VIAU, R. La motivation en contexte scolaire, St-Laurent, Éditions du Renouveau pédagogique, 1994.

VIAU, R. La motivation dans l'apprentissage du français, St-Laurent, Éditions du Renouveau pédagogique, 1999.

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Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves

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Rolland Viau Volume 5, numéro 3, février 2000 Pour que les élèves cherchent à s'améliorer, il faut bien sûr que la motivation soit au rendez-vous. De manière à susciter cette motivation chez les élèves, voici une proposition qui a déjà fait l'objet d'une expérimentation à l'enseignement supérieur.

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Et estime de soi

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Les quatre principaux indicateurs de motivation

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Or, il faut d'abord être en mesure de bien connaître ce concept si l'on désire accroître la motivation des élèves face aux tâches scolaires qui leur sont proposées (2). Une meilleure connaissance des sources de la motivation scolaire, des indicateurs permettant de la mesurer et des variables qui y sont associées permet d'adopter des stratégies d'intervention mieux ciblées pour la favoriser.

Le texte qui suit propose d'abord une définition de la motivation scolaire, puis précise ses sources et présente les indicateurs qui permettent d'évaluer le niveau de motivation chez un élève.

Qu'est-ce que la motivation scolaire?

Dans son livre, La motivation en contexte scolaire, Rolland Viau (1994) propose la définition suivante :
" La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. " (p. 7) (2)
Les sources de la motivation scolaire

Incontestablement, la motivation des élèves est variable. Elle est susceptible d'être influencée par différents facteurs comme la nature des tâches ou les intérêts personnels (1). Au même titre que les adultes dans leur vie professionnelle, les élèves ne peuvent avoir le même niveau de motivation en tout temps, quelles que soient les circonstances et la tâche à accomplir. Mais quelles sont les sources de la motivation scolaire ?

La perception générale de soi

La motivation de l'élève est fonction de la compréhension qu'il a de lui-même et de son environnement, de même que des conclusions qu'il en tire (2). Au début de leur parcours scolaire, la majorité des élèves sont confiants et déterminés à apprendre et à réussir ; ils montrent un niveau élevé d'engagement et de persévérance dans l'accomplissement des tâches (3). Avec le temps, ils s'évaluent et se jugent en fonction des tâches qu'on leur demande d'accomplir et cette évaluation de soi est enrichie et influencée par les commentaires des membres de leur entourage (parents, pairs, enseignants, etc.) (2). L'élève accueillera différemment le travail qui lui est proposé selon sa perception de sa capacité à le réussir.

Les perceptions spécifiques de soi

Outre la perception générale de soi, la motivation scolaire de l'élève est influencée par les perceptions spécifiques de soi. Celles-ci permettent d'expliquer pourquoi certains élèves sont motivés à apprendre alors que d'autres le sont moins (2). Ce sont des sources de la motivation scolaire qui influencent l'engagement et la réussite des élèves (4).

La perception de la valeur d'une matière ou d'une activité scolaire par l'élève traduit le niveau d'intérêt de l'élève pour la matière, l'importance qu'il lui accorde et l'utilité qu'il lui attribue (4). Peu de gens s'engagent dans une activité simplement pour le plaisir. De façon consciente ou non, chacun finit par se demander s'il aime cette activité, si elle lui apportera quelque chose et quel en est le but. Pourquoi un élève s'engagerait-il dans une activité s'il n'y voit pas un but, un objectif à atteindre ? Comment peut-il percevoir la valeur d'une activité dépourvue d'un tel but ?

La perception par l'élève de sa compétence, aussi nommée " sentiment d'efficacité interpersonnelle ", découle de la lecture d'une activité qu'il réalise avant de l'entreprendre et de son évaluation de sa capacité à l'accomplir avec succès (4, 2). Habituellement, un élève trouvera plus intéressante une activité qu'il juge être en mesure de réaliser. Il est ici question du niveau d'incertitude quant à la réussite de l'activité. Bien entendu, ce sentiment de compétence peut être différent d'une matière à l'autre. Ainsi, un élève pourrait dire : " J'me débrouille bien dans toutes les matières, mais en français j'suis nul. Le français c'est vraiment poche ! " et un autre pourrait affirmer : " J'haïs l'école! J'suis poche dans tout, même en édu ! ". Il y a fort à parier que la motivation scolaire du premier élève est de façon générale plus élevée que celle du second.Il n'est cependant pas pour autant très motivé en regard des activités de français. Il faudrait donc agir sur son sentiment d'efficacité interpersonnelle en français, afin que ce dernier soit plus motivé à s'engager et à persévérer dans les activités liées à cette matière.

La perception de contrôlabilité de l'élève face aux activités proposées, témoigne du degré de contrôle que pense avoir un élève sur le déroulement et l'issue d'une activité qu'on lui propose. En ce sens, pour être motivé à accomplir une tâche, l'élève doit croire qu'il utilise une ou des stratégies qui lui permettront d'influencer son déroulement et d'atteindre des objectifs. La perception de contrôlabilité est donc influencée par le sentiment d'efficacité interpersonnelle de l'élève décrit plus haut, mais aussi, selon certains auteurs (2), par les perceptions attributionnelles (2). Celles-ci réfèrent aux causes invoquées par un élève pour expliquer ses réussites et ses échecs. Lorsque l'élève considère la cause comme modifiable et contrôlable pour expliquer l'issue d'une activité, son sentiment de contrôlabilité est influencé positivement (il a travaillé fort pour réussir). À l'inverse, lorsqu'un élève considère comme stable et non contrôlable la cause de son échec (aptitudes intellectuelles), cela risque de nuire à son sentiment de contrôlabilité de la situation et, par conséquent, à sa motivation à accomplir de nouveau une tâche semblable. Certains élèves qui cumulent plusieurs échecs scolaires vivent un sentiment important d'incontrôlabilité face à différentes situations, qu'elles soient scolaires ou non (résignation acquise). Leur motivation scolaire s'en ressent inévitablement.

Les indicateurs de la motivation scolaire

Les quatre principaux indicateurs de la motivation scolaire sont : le choix, la persévérance, l'engagement et la performance. Ces indicateurs, contrairement aux sources de la motivation qui déterminent le niveau de motivation de l'élève, sont des conséquences de la motivation (2). Il est possible d'observer ou d'évaluer ces indicateurs afin de porter un jugement sur le niveau de motivation d'un élève (1, 2).

Le choix de s'engager

Cet indicateur concerne le choix que fait l'élève de s'engager dans une activité en déployant des stratégies d'apprentissage, alors qu'un autre élève peut, s'il n'est pas motivé à faire le travail demandé, adopter des comportements d'évitement face à cette activité (1, 2, 3). Parmi ces comportements d'évitement, on verra par exemple : poser des questions inutiles, se lever à plusieurs reprises pour tailler son crayon, déranger l'enseignant lors la transmission des consignes, questionner l'enseignant sur la pertinence de l'activité, etc. (1, 2). Les moyens et les excuses sont nombreux lorsqu'on ne veut pas faire la tâche demandée. Cela peut notamment s'expliquer par la peur des conséquences psychologiques d'un échec. En effet, " très tôt les élèves se rendent compte que l'échec subi à la suite d'efforts intenses est plus dommageable, en ce qui concerne les perceptions de soi, que l'échec qui suit un investissement moindre d'énergie " (p. 262) (3).

La persévérance

La persévérance s'observe par le temps suffisamment important que l'élève consacre à ses activités scolaires pour lui permettre de bien les accomplir. Certains élèves n'hésiteront pas, après avoir passé une journée à l'école, à s'affairer à leurs devoirs et leçons, et même à y consacrer plus de temps qu'à l'habitude afin de mieux comprendre un point de matière nébuleux ou plus ardu. Malheureusement, pour d'autres élèves, la réussite n'est pas synonyme de temps investi et ils ont tendance à compléter leurs travaux en y consacrant le moins de temps possible. Ils pourront par exemple faire un seul des quatre exercices d'algèbre proposés et cela leur suffira. Bien sûr, il faut demeurer prudent avec la notion de temps consacré à une tâche ; il importe aussi de tenir compte de la qualité de ce temps. En effet, certains élèves étudient pendant plusieurs heures, mais clavardent en même temps, regardent la télévision en faisant leurs devoirs ou pensent au prochain party du samedi soir !

L'engagement

Au quotidien, les termes " attentif " et " concentré " sont souvent utilisés pour traduire l'engagement de l'élève face aux tâches qui lui sont proposées. L'engagement chez les élèves motivés se manifeste par l'utilisation de deux types de stratégies : les stratégies d'apprentissage et les stratégies d'autorégulation (1, 2).

Les stratégies d'apprentissage sont les moyens utilisés par un élève pour " acquérir, intégrer et se rappeler " des points de matière présentés en classe (2, p. 78). Les stratégies de mémorisation (répétition des contenus, organisation et aménagement de la matière afin de mieux la comprendre en créant des tableaux ou des schémas, etc.) et d'élaboration (faire des liens entre les concepts étudiés, expliquer en ses propres mots un concept, faire des comparaisons, etc.) sont de bons exemples de stratégies d'apprentissage qui peuvent être déployées par un élève.

Les stratégies d'autorégulation " sont des stratégies cognitives que l'élève utilise consciemment, systématiquement et constamment lorsqu'il assume la responsabilité de son apprentissage " (p. 83) (2). Elles comprennent les stratégies métacognitives (planifier une activité, s'auto-évaluer, etc.), les stratégies de gestion (organiser son travail, choisir un lieu pour étudier, etc.) et les stratégies motivationnelles (se fixer des objectifs à court terme, se récompenser à la fin du travail, etc.). Un élève peu motivé risque peu de déployer autant d'efforts pour réussir ! Par contre, un élève qui utilise des stratégies d'apprentissage et d'autorégulation est certainement motivé à réussir et sa performance sera très probablement à la mesure de son investissement.

La performance

La performance est un indicateur de la motivation scolaire dans la mesure où, habituellement, un élève motivé risque davantage de faire le choix de s'engager dans une activité, de persévérer et d'utiliser des stratégies d'apprentissage et d'autorégulation qui influenceront positivement sa réussite. Bien entendu, certains élèves ne sont pas motivés, fournissent un minimum d'efforts et réussissent tout de même. C'est pourquoi la performance ne doit pas être le seul indicateur considéré pour évaluer le niveau de motivation. Par ailleurs, celle-ci peut être influencée négativement par des échecs répétés qui portent atteinte à l'une des principales sources de la motivation : le sentiment d'efficacité interpersonnelle de l'élève. Les parents et les intervenants des milieux scolaires doivent demeurer prudents et ne pas limiter leur attention à la performance de l'élève.

Conclusion

La motivation scolaire est essentielle à la réussite éducative des élèves et les intervenants scolaires peuvent contribuer à son développement. Ils doivent d'abord intervenir sur les sources de la motivation en se préoccupant des éléments suivants : favoriser une perception positive chez les élèves de la valeur des activités ou de la matière (intérêt, importance et utilité) et soutenir le développement du sentiment d'efficacité interpersonnelle et du contrôle exercé par les élèves sur les tâches d'apprentissage. Les indicateurs de la motivation scolaire doivent être utilisés non seulement à des fins d'évaluation, mais aussi dans le but de favoriser chez les élèves le développement de l'engagement face à la tâche, par l'utilisation de stratégies d'apprentissage et d'autorégulation, et le développement du goût de l'effort et de la persévérance.

Références

1. Darveau, P. & Viau, R. (1997). La motivation des enfants. Le rôle des parents. Québec : Les Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

2. Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec : Les Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

3. Chouinard, R., Plouffe, C. & Archambault, J. (2006). " Soutien à la motivation scolaire ". Dans L. Massé, N. Desbiens & C. Lanaris (Éds), Les troubles du comportement à l'école : évaluation, prévention et intervention (p. 261-279). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

4. Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). Motivation, soutien et évaluation : les clés de la réussite des élèves. Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires. Québec, Gouvernement du Québec.

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Or, il faut d'abord être en mesure de bien connaître ce concept si l'on désire accroître la motivation des élèves face aux tâches scolaires qui leur sont proposées (2). Une meilleure connaissance des sources de la motivation scolaire, des indicateurs permettant de la mesurer et des variables qui y sont associées permet d'adopter des stratégies d'intervention mieux ciblées pour la favoriser.