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María Novo: educación ambiental y desarrollo sostenible

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Tierra y Mar & Espacio Protegido Canal Sur

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María Novo: educación ambiental y desarrollo sostenible

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Pedagogía ambiental por Eloísa Trellez Solis

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Educación ambiental y ecociudadania. Por Lucie Sauvé

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Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico ¹

Environmental education and eco-citizenship. Key dimensions of a pedagogical-political project

Educa&ccirc;ão Ambiental e eco- cidadania. Dimensões -chave de um político-pedagógico projeto

Lucie Sauvé ²

¹ Artículo de investigación

²Centro de Investigación en Educación y Formación Ambiental y Ecociudadanía. Universidad de Québec en Montréal. Canada. Contacto:sauve.lucie@uqam.ca

Fecha de recepción: junio 2013, Fecha de aceptación: agosto de 2013

La educación ambiental no pueder estar aislada de la dinámica social contemporánea, caracterizada por diversos movimientos sociales de indignación y la emergencia progresiva de una ciudadanía cada vez más consciente de los lazos indisociables entre las realidades sociales y ecológicas y que reivindica una democracia renovada para favorecer el bien común, el vivir bien. Este artículo pone el énfasis sobre la doble dimensión política que debe asumir la educación ambiental al señalar la importancia de promover políticas públicas adecuadas para estimular y apoyar iniciativas de formación y aprendizaje ciudadano, al identificar los aspectos esenciales del desarrollo de competencias políticas en el seno de la población. Una dimensión política no puede ser considerada sin aclarar sus lazos estrechos con la dimensión ética y con la dimensión crítica de la educación ambiental, orientándola hacia el desarrollo de una ecociudadanía.

Palabras clave:educación ambiental, ecociudadanía, políticas públicas, pedagogía crítica, ética, compromiso social.

Environmental education now take place in asocietal dynamics characterized by various social movements of indignation and the gradual emergence of a citizen increasingly aware of the interrelationship between social and ecological realities, and claiming a renewed democracy to promote the common good, the living well. This article focuses on the dual political dimension environmental education now has to assume, emphasizing the importance of promoting appropriate public policies in the fields of education and environment, and identifying key elements for the development of a political competence inthe population. This political dimension can not be considered without clarifying its close links with the ethical and critical dimensions of environmental education, so as to promote the development of an ecocitizenship.

keywords: environmental education, ecocitizenship, public policy, criticalpedagogy, ethics, social commitment.

A educa&ccirc;ão ambiental não é ajudado ser isolado de dinmicas sociais contemporneas, caracterizadas por vários movimentos sociais de indigna&ccirc;ão eo surgimento gradual de uma cidadania cada vez mais consciente dos vínculos inseparáveis entre realidades sociais e ecológicos e reivindica uma nova democracia para favorecer a bem comum viver bem. Este artigo enfatiza a dimensão política dupla deve levar a educa&ccirc;ão ambiental para destacar a importncia de promover políticas públicas para incentivar e apoiar a forma&ccirc;ão e aprendizagem cidadão iniciativas, identificar os aspectos essenciais das competncias políticas de desenvolvimento dentro popula&ccirc;ão. A dimensão política não pode ser considerada sem esclarecer seus la&ccirc;os estreitos com a dimensão ética e crítica da educa&ccirc;ão ambiental, orientando-a para o desenvolvimento de um eco-cidadão.

palavra-chave: educa&ccirc;ão ambiental, eco-cidadania, políticas públicas, pedagogia crítica, ética, compromisso social.
La crisis global es también una crisis de la educación (...) de su contenido y su sentido. No sólo se ha claudicado en la formación de personas capaces de pensar los importantes problemas políticos, ambientales, económicos y sociales de orden global, sino que además la Educación ha sido despojada de su profundo contenido político y, particularmente, de su potencial para formar ciudadanos y ciudadanas capaces de pensar un orden económico y social diferente (...) (Grupo de trabajo de educación RO+20, 2012)
Varias veces he estado confrontada muy de cerca a riesgos que amenazan la calidad de vida colectiva en la pequeña ciudad rural donde vivo: tala de bosques, desarrollo de la industria porcina intensiva, proyecto de fracturación para la extracción de gas de esquisto. Parece que el campocon sus sistemas de vida y actividades productivas es visto por los promotores de la esfera político-económica como vastos espacios vacíos que deben ser colmados con proyectos de desarrollo. No sorprende que tales invasiones de los medios de vida induzcan un sentimiento de usurpación y una gran inquietud en las poblaciones.

Mi inmersión durante muchos años en las dinámicas sociales de resistencia a diversos proyectos exógenos, intrusivos, destructivos pero tolerados, apoyados o impuestos por quienes tienen el poder de tomar las decisiones, ha enriquecido ampliamente mi comprensión de las realidades socioecológicas, y me ha permitido desarrollar y fortalecer habilidades ciudadanas. Por cierto, mi experiencia profesional en ciencias ambientales y en educación ambiental ha permitido guiar y enriquecer mi participación en comités de ciudadanos y en el espacio público en general.

Pero los aprendizajes que he realizado en la experiencia de terreno, a menudo con urgencia y en medio de inevitables tensiones, me han permitido ampliar mi competencia profesional, tanto a nivel teórico como práctico. He observado, sobre todo, que la dinámica ciudadana permite el desarrollo de una inteligencia colectiva indispensable para la comprensión y la resolución de las problemáticas y que ella contribuye a invertir en los espacios públicos de democracia participativa y a expandirlos. Me ha parecido más claro aún que el papel de la educación es el de estimular y sostener esos aprendizajes y de inspirarse a su vez en ellos para enriquecer su teoría y su práctica. Más específicamente, a la luz de la reflexión sobre estas experiencias, apoyada por una recensión y análisis de textos, he podido aprehender de manera más profunda la dimensión política de la educación ambiental y comprender mejor los lazos estrechos de esta con sus dimensiones ética y crítica.

Tres dimensiones claves de un proyecto político pedagógico

La gran complejidad de cada una de estas tres dimensiones ética, crítica y política y, más aún, la red de relaciones entre ellas pueden sin duda inducir a un cierto vértigo pedagógico: tal híper complejidad convoca a tareas cognitivas y de interacción social tremendamente exigentes y solicita el compromiso tanto en términos de la acción educativa como en el de la acción social, donde a menudo toma forma. Se trata de dimensiones con riesgos: riesgos pedagógicos y riesgos sociales pero riesgos que se deben asumir y determinar. En efecto, no se puede evitar esta intersección, esta zona de reflexividad, cuando estamos preocupados de no atascar la dinámica educativa en los lugares comunes de la reproducción social.

Este artículo aborda específicamente la dimensión política de la educación ambiental (EA)3. Aparte del estudio de los cruces y de las sinergias con las dimensiones ética y crítica, abordar la dimensión política de la educación ambiental nos conduce a dos grandes terrenos de reflexión y de intervención, igualmente relacionados entre ellos: el de las políticas públicas de apoyo a la EA de orden estructuraly el de la contribución de la EA al desarrollo de una ecociudadanía, es decir, de una forma de relación con el mundo centrada en el vivir aquí juntos, una relación contextualizada y ubicada, que implica la responsabilidad colectiva respecto a los sistemas de vida de los cuales formamos parte y que necesita competencias para insertarse de manera eficaz en las dinámicas políticas de decisión y acción relativas a los asuntos socioecológicos.

Cabe señalar que, en este texto, el concepto de educación ambiental corresponde a las diversas formas de educación relacionada con el medio ambiente o sea con el conjunto de realidades socioecológicas con las cuales interactuamos, lo que incluye, entre otras, según la opción de fundamentos, la educación para la ecociudadanía y la educación para la sustentabilidad. A nivel personal, la educación ambiental apunta a construir una identidad ambiental, a dar un sentido a nuestro ser-en-el-mundo, a desarrollar una pertenencia al medio de vida y a promover una cultura del compromiso.

A escala de las comunidades y de las redes ampliadas de solidaridad, apunta a inducir dinámicas sociales que favorezcan el enfoque colaborativo y crítico de las realidades socioecológicas y que permiten asumir de manera autónoma y creativa la resolución de los problemas que se plantean y el desarrollo de los proyectos que surgen. La educación ambiental es de tipo fundamental: la relación con el ambiente llega a ser un proyecto personal y social de construcción de sí mismo, al mismo tiempo que es un proyecto de reconstrucción del y del actuar comprometido.

En cuanto al término político, asociado con las ideas de organización colectiva y de dinámica de poder en el seno de la polis, de la ciudad, es utilizado aquí tanto en un sentido específico como en uno amplio, correspondiendo cada uno de ellos a un nivel particular de compromiso y de responsabilidad. En el sentido específico, y en relación con el análisis de los movimientos sociales, Erik Neveu lo define así:

Asume una tarea política un movimiento que llama a las autoridades políticas (gobierno, colectividades locales, administraciones) a aportar por medio de una respuesta pública, la respuesta a una reivindicación que imputa a las autoridades públicas la responsabilidad de los problemas que están en el origen de la movilización (2005, p. 12).

Por ejemplo, la elaboración de una reglamentación sobre el uso de los recursos colectivos o, en la esfera educativa, la orientación de un currículo y el establecimiento de condiciones favorables al cambio de prácticas pedagógicas. Pero en el sentido amplio, la idea de política se extiende a la actualización de relaciones de poder y de sentido que se involucran incluso en los más banales actos de lo cotidiano y se refiere a la posibilidad de cambiarlos mediante la movilización (2005 p. 12). Citemos como ejemplo el lazo entre el comercio justo y la ecojusticia. Lo político más allá de la política se realiza en el actuar cotidiano: así, comprar es votarcon la condición, por supuesto, de no limitarse a los actos aislados e individuales de consumo. Lo que concierne lo colectivo deviene político. La educación ambiental puede contribuir a aclarar la significación a menudo múltiple de las realidades y a identificar y analizar las relaciones de poder, tanto en lo relativo a la acción educativa como a las cuestiones socioecológicas que ella aborda. Yvan Comeau (2010, p. 3) distingue también dos niveles de compromiso político. A una escala de proximidad, los gestos individuales constituyen un primer nivel de compromiso, de cambio: por ejemplo, adoptar prácticas ecológicas de gestión de los residuos domésticos o contribuir a la no contaminación del agua. La acción colectiva, a un segundo nivel y a una escala más amplia, se inscribe en un proyecto voluntario común: así la constitución de un modo democrático y participativo de gobernanza ambiental o la construcción de infraestructuras ecológicas. Se encuentran aquí los movimientos de resistencia, de reivindicación y de acción: por ejemplo, una movilización ciudadana contra un proyecto industrial con riesgos o el desarrollo de un proyecto de cooperativa agraria ecológica. En este sentido, Chaia Heller (2002, p. 216) asocia la actividad política a lo que ocurre cuando los ciudadanos se reúnen para discutir, debatir y decidir las medidas políticas que condicionarán sus existencias en cuanto habitantes de una ciudad o de un pueblo.

A los dos niveles, la educación ambiental puede ofrecer incentivos al compromiso y contribuir a desarrollar capacidades para la acción socioecológica, tanto en el seno de los medios de educación formales y no formales, como en los contextos de aprendizaje ecosocial informal es decir una forma de aprendizaje no planificado que surge de la interacción social o de la acción colectiva. Para ello, sin embargo, hay que promover las infraestructuras colectivas que permitan y sostengan esta acción educativa. Las secciones que siguen abordan esta doble entrada política de la educación ambiental.

Las políticas públicas: necesidad y desafíos de un apoyo formal a la educación ambiental

La educación y el medio ambiente son asuntos públicos, objetos de gestión colectiva. Corresponden a esferas de interacción social marcadaspor las políticas públicas. Es así como en la confluencia entre estas dos esferas educación y ambiente, la educación ambiental puede ser apoyada o abandonada, favorecida o restringida por opciones políticas que influyen sobre su integración en los currículos formales y en las iniciativas de la educación no formal. Estas opciones pueden interpelar, o no, el desarrollo de una cultura ambiental en el seno de las sociedades y estimular, o no, la participación ciudadana en los asuntos de la ciudad ecológica. Por una parte, y es mejor estar conscientes de ello, la educación es una praxis política, nos lo recuerda Gutiérrez (2002): ella traduce, apoya o favorece ciertas opciones sociales comenzando por el sentido mismo de la educación y su función social. Por otra parte, toda educación es ambiental, señala David Orr (1992, p. 149). Por ejemplo, el hecho de excluir de un proyecto educativo la relación con el medio ambiente, sería portador de un mensaje implícito: que ello no tiene importancia. Más allá de una política de gestión ambientalde los establecimientos escolares, un proyecto educativo es un proyecto ecopolítico: no se puede ocultar el hecho de que la educación es un poderoso medio de control social.

De ahí la necesidad de desarrollar una argumentación para favorecer la consideración de la educación ambiental en la elaboración de políticas públicas ciertamente en educación y en medio ambiente, pero también, de manera transversal, en salud, en agricultura, en ordenación territorial, entre otros. Se trata de asegurar igualmente que esas disposiciones favorezcan el pleno despliegue de la EA, sin entrabas y en todas las dimensiones de su misión.

En el marco de las reformas educativas que han sido emprendidas o que han sido consolidadas en el curso de la última década, la educación ambiental ha sido ciertamente integrada, de una u otra forma, en los currículos de numerosos países (Sauvé, 2007), pero de una manera todavía limitada y a menudo estrechamente asociada a una educación para el desarrollo sostenible orientando así la acción educativa hacia un proyecto políticoeconómico exógeno producto y motor de la globalización. Por otra parte, la formación de los docentes no ha seguido, o bien poco, estas iniciativas formales (Berryman, 2006, p. 25).

Pueden señalarse aquí diferentes retos. La complejidad y la incertidumbre científicas que caracterizan las realidades y problemáticas ambientales, así como su arraigamiento cultural, son poco compatibles con la parcelación y la codificación de los saberes en disciplinas, en un contexto en el que el viraje hacia la interdisciplinaridad y la transversalidad se quedan a menudo en la etapa de las intenciones. Se plantea entonces con más fuerza el problema de crear un espacio para los saberes habitualmente marginalizados en la educación formal que pertenecen a la cultura autóctona, al ecofeminismo o a la ética de justicia ecológica, por ejemplo, que abren el camino a una enseñanza comprometida como en el libro Teaching as activism de Peggy Tripp y Linda Muzzin, 2005. Anders Schinkel (2009) agrega la preocupación por el hecho de que la neutralidaddel Estado frente a las tensiones sociales dificulta la consideración dela institución escolar de temas socialmente candentesen los que los terrenos de debate no son neutros y donde la toma de decisiones está cargada de valores. Este autor destaca igualmente el riesgo de que la institucionalización de la EA dé lugar a una prescripción educativa ideológicamente orientada en resonancia con la economización del mundoy deslocalizada, cuando se debiera dejar a cada escuela la posibilidad de definir su propio currículo en función de su contexto socioecológico y educativo, y de abrirse a las realidades del medio no obstante los desafíos y los riesgos que ello suponga. Finalmente, el mismo autor destaca el problema ético de hacer asumir a la educación y a los niños las responsabilidades que otras instancias y otros actores sociales se niegan a asumir. Manon yRuisseaux (2006) denuncia fundamentalmente el señuelo de una educación entendida como instrucción que se anuncia como un preámbulo de la participación ciudadana, de la dinámica democrática, en contextos opresivos sometidos a las fuerzas del poder político-económico. Por último, Edgar González-Gaudiano (2007) observa que la esfera de influencia del campo de la EA en particular, el reciente viraje hacia la sustentabilidad y su hibridación con otras diversas dimensiones de la educación como la educación para la ciudadanía o para el consumo, aunque podrían ser de naturaleza enriquecedora de la acción educativa, hacen más compleja la tarea de institucionalización. He aquí, pues, varios retos relativos al arraigamiento político de la EA en medio escolar, que apelan a la investigación, a la práctica reflexiva y a nuevas iniciativas.

Pero fuera del sector de la educación formal, hay que estimular igualmente el desarrollo de políticas públicas que favorezcan la acción educativa de las organizaciones de la sociedad civil: organizaciones no gubernamentales (ONG) y organizaciones sin fines de lucro (OSFL). A pesar del papel importante que juegan aún estas organizaciones en materia de educación ambiental para suplir los vacíos institucionales (Crohn y Birnbaum, 2010), el apoyo de las instancias de losgobiernosa sus actividades es netamente insuficiente, incluso no deja de disminuir por, entre otras razones, la exigencia de construir partenariados para favorecer su propia sustentabilidad o sostenibilidad económica. El estado de precariedad de estas organizaciones y su dependencia de programas de financiamiento orientados hacia objetivos que son para ellas a menudo exógenos limitan su acción educativa.

Más globalmente, debe el Estado darse una verdadera política de educación ciudadana que prolongue las iniciativas de los actores de la sociedad civil (Gagnon y lHeureux, 2006). Las dinámicas de participación ciudadana en los proyectos y debates socioecológicos a menudo a escala local o regional son cauces de educación popular y comunitaria que los dispositivos políticos deben favorecer. Callon, Lascoumes y Barthes (2001, p. 50) muestran el hecho de que las controversias constituyen poderosos dispositivos de exploración y de aprendizaje de mundos posibles. En estos contextos informales, la educación ambiental adquiere un sentido particular, se trata de aprender juntos en el curso de una tarea cognitiva o en el seno de un proyecto de acción social; se aprende a construir y movilizar los saberes para transformar las realidades socioecológicas al mismo tiempo que transformarse a sí mismo, individual y colectivamente.

La libertad de expresión y el derecho a la información no son más que dos de los diversos componentes de la democracia. Ante la complejidad de los retos actuales, cada vez más gente manifiesta un verdadero interés por la cosa pública y trata de acrecentar su participación civil para hacer valer sus opiniones y defender sus intereses. Quieren saber lo que se trama detrás de los bastidores del poder, quieren intervenir en la toma de decisiones y construir una relación interactiva con los poderes públicos y las empresas para rediseñar el contorno del mundo (Dugas, 2006, p. 8).

Hemos llegado a un punto en el que las decisiones no son aceptadas si no son ampliamente compartidas. Necesitamos una ciudadanía dinámica y eficaz y una representación más comprometida en la construcción compartida de la cosa pública (Sékpona-Médjago, 2010, p. 205).

No se puede concluir esta sección que insiste sobre la gran importancia de otorgar un apoyo político formal a la educación ambiental, sin destacar la excepcional e inspiradora iniciativa del Gobierno de Colombia con su Política Nacional de Educación Ambiental. Este notable apoyo político a la educación ambiental es único a nivel mundial y constituye una gran fuente de inspiración para los países de América Latina y para el conjunto de la comunidad internacional, no solamente por sus fundamentos sino también por su proceso de desarrollo y de gestión centrado en la participación y en la contextualización, favoreciendo la emergencia y el fortalecimiento de una ecociudadanía.

Para Colombia ha sido fundamental el proceso participativo a través del cual se ha venido avanzando en la formulación, implementación y sistematización de la Política Nacional de Educación Ambiental, la cual ha sido el resultado del esfuerzo conjunto de los ministerios de Educación Nacional y de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial y que implica en sus propósitos, no solo al sector formal de la educación, sino además a los sectores no formal e informal, desde sus intencionalidades de fortalecimiento del Sistema Nacional Ambiental, SINA (que convoca a los diferentes actores y sectores del desarrollo nacional). La política busca, de esta manera, proporcionar un marco conceptual, estratégico y proyectivo, para la Educación Ambiental en Colombia, así como coordinar acciones con todos los actores sociales y sectores, y en todos los ámbitos y escenarios del desarrollo, en los cuales se dinamiza la temática particular. Ella tiene la intencionalidad mayor de contribuir en la reconstrucción de la cultura y de acompañar sus avances hacia una ética ambiental, en el marco de la sostenibilidad en la cual viene empeñado el país (...) se constituye en el horizonte para las transformaciones fundamentales, que las circunstancias actuales del país exigen para la construcción de una sociedad más equitativa y justa, que haga sostenible no solo nuestros recursos naturales, sino una dinámica sociocultural respetuosa del otro en la diversidad y reconocedora de su papel creativo, innovador y transformador, desde su accionar en espacios y tiempos concretos, sin olvidar sus referentes importantes en la globalidad (Martiza Torres-Carrasco, s. f.).

La experiencia colombiana en lo relativo a la institucionalización de la educación ambiental debe ser ampliamente difundida.

Una educación para lo político: hacia una ecociudadanía

ambiental a través de las propuestas formales, la literatura académica y las prácticas nos conduce también a reconocer la importancia de su contribución al desarrollo de lo que se podría llamar una competencia política4 esencial para el ejercicio de una ecociudadanía. Las políticas públicas no deben constreñir la EA a un proyecto de reproducción de las fuerzas sociales actuales, sino favorecer el desarrollo de una educación que asocie medio ambiente, democracia, justicia y solidaridad.

La noción de competencia política merecería ser el objeto de una investigación aparte. Por el momento, se puede sin embargo considerar que ella integre los aprendizajes siguientes: un conjunto de saberes como las estructuras y dinámicas sociopolíticas, las leyes y los reglamentos, los actores y los juegos de poder, las posibilidades de propuestas políticas alternativas, entre otras, de habilidades análisis de situaciones, la argumentación, el debate, la implementación de estrategias de acción, y otros y de actitudes y valores en particular, el sentimiento de poder-hacer, un querer- hacer, un compromiso personal y colectivo, entre otros. La competencia se manifiesta entonces en un saber-actuar: saber denunciar, resistir, elegir, proponer, crear. Del consumo de ideas y de productos, la competencia política conduce al ejercicio del papel de actor en la ciudad, lo que supone el desarrollo de la conciencia de esta identidad ecociudadana y el desarrollo de un poder-actuar.
Para estos efectos, la noción de identidad política merece igualmente una particular atención. En la mirada que Mitchell Thomashow (1995, p. 103- 139) ha dirigido hacia el fenómeno de la identidad ecológica como fundamento de la relación con el medio ambiente y como pilar de nuestra coherencia interna, ha puesto en evidencia la dimensión política de tal identidad. Esta se construye en la clarificación de la idea de poder y de la visión de su propio poder en relación con situaciones, con los otros y con las instituciones. Cuál es mi sensibilidad, cuál es mi posición frente a los retos relativos a la autoridad, a los conflictos y a las controversias?, cómo mi concepción del poder y mi actitud frente a estos retos determinan mi inserción, mi participación en el sistema social? En relación con estas preguntas, se pueden proponer las siguientes como un ejercicio de clarificación de una identidad colectiva: quiénes somos?, de dónde venimos?, qué hacemos aquí, juntos?, qué queremos hacer?, qué podemos hacer juntos?, cuáles son nuestros lugares y nuestras herramientas de poder?, cuáles son nuestras trabas?, podemos superarlas? Preguntas de este tipo nos permiten tomar conciencia del espacio de libertad política en el que se inscribe nuestra acción individual y colectiva. Este espacio es a menudo más grande que lo que se puede imaginar inicialmente y deja lugar a un poder-actuar que no debería tener más límites reales que el saber y el querer actuar.
En relación con el desarrollo de una competencia política en la que la construcción de una identidad política contribuye al saber-ser, la educación ecopolítica se refiere a un conjunto de aprendizajes entre los cuales se destacan los siguientes.

Aprender juntos, en medio de la acción social
'
Uno de los principales aprendizajes ligados a la dimensión política de la EA, es la valorización de lo colectivo en el aprendizaje y en la acción; ello tanto en el medio formal como en el informal. Se trata de una cuestión de tipo epistemológico puesto que es a través de lo colectivo que se puede verdaderamente tejer la inter y la transdisciplinaridad y que se puede poner en marcha un diálogo de saberes de diversos tipos. Pero se trata también de una cuestión de ética porque el medio ambiente es un medio de vida compartida, objeto de decisiones y acciones comunes: la dinámica colectiva permite compartir desarrollo de diversas competencias. Se trata aquí de una cuestión de movilización de los saberes. Movilizar no es solamente utilizar o aplicar, es también adaptar, diferenciar, integrar, generalizar o especificar, combinar, orquestar, coordinar, en suma conducir un conjunto de operaciones mentales complejas que, conectándolas a situaciones, transforman los conocimientos más que desplazarlos (como en el caso de la transferencia). Se insiste pues en una química o en una alquimia (Le Boterf, 1994) más que en una física de los saberes (Perrenoud, 1999).

La movilización de los saberes es tanto más rica y fecunda, portadora de valor agregado, cuanto es colectiva. Majo Hansotte (2005, 2010) ha puesto bien en evidencia la dinámica de funcionamiento y las dimensiones de la inteligencia colectiva que se construye en el compromiso ciudadano. Este compromiso colectivo permite construir el poder de, pero también encontrar la inteligencia colectiva del poder con, el poder colectivo de emprender un combate, una acción (Hansotte, 2010, p. 28). Aprender juntos implica también el hecho de comprometerse conjuntamente. El saber y la acción no son dos momentos distintos, donde uno precede al otro. La acción llega a ser un crisol de aprendizaje.

En materia de medio ambiente, las realidades son muy complejas y cambiantes, evolucionan día a día, se inscriben en la efervescencia de la actualidad. Si bien el riguroso examen inicial de una situación es necesario como primera etapa de un compromiso socioecológico, hay que reconocer que es en el curso de la acción y en la interacción social que ella implica que se construye poco a poco el saber eco-ciudadano, que se enriquece el argumento y que se diseñan o se confirman las decisiones y las estrategias, La participación es el laboratorio de la eco-ciudadanía (Thomashow, 1995, p. 137).

En este sentido, Edgar Morin (2011, p. 255) considera que un aspecto importante de la reforma de la educación para inscribirla en las realidades vitales y fundamentales contemporáneas consiste a enseñar lo que llama la ecología de la acción:

() a partir del momento en que ella comienza, la acción está sometida a inter-retroacciones del medio en el que ella interviene, escapa a la voluntad de su iniciador y puede ir en el sentido contrario a la intención inicial. () toda decisión, en medio de un mundo incierto, supone una apuesta y necesita una estrategia, es decir la capacidad de modificar la acción en función de los obstáculos encontrados y de las informaciones recibidas en el curso de la acción.

Ello supone incluir una dinámica reflexiva constante en la acción colectiva. Para esto y en una perspectiva de rigor, hay que asegurarse de cruzar las dimensiones crítica y política de la educación ambiental.

Construir colectivamente un saber de tipo crítico

Lo crítico se refiere ciertamente al ejercicio del pensamiento crítico, al campo de la racionalidad. Pero ello implica también la búsqueda de las disfunciones socioecológicas y el análisis de las relaciones de poder que han causado o mantienen los problemas de alienación social o de deterioración de medios de vida, estos últimos a menudo relacionados entre si (Sauvé y Orellana, 2008). A través de esta dinámica de identificacion y deconstrucción de relaciones de poder, que va más allá de la simple racionalidad crítica, las dimensiones crítica y política de la educación ambiental convergen de manera más estrecha. En relación con los derechos y los deberes, no se puede esquivar la cuestión crítica del poder: quién decide qué?, en nombre de quién? y por qué? Marcia McKenzie (2006) pone en evidencia para estos efectos una función particular de la EA: favorecer la reflexividad en nuestra relación con las realidades socioecológicas, para así estimular la toma de conciencia de nuestra inserción en los discursos dominantes y para desarrollar la capacidad de deconstruirlos y de situarse en relación con ellos.

El ejercicio de la criticidad no es ciertamente fácil. En la educación formal, el ejercicio del razonamiento crítico se encuentra al margen de la corriente dominante de la transmisión del saber; pero sobre todo, la pedagogía crítica emancipadora tiene dificultad para desplegarse en la cultura institucional ambiental. En el medio comunitario o en el seno de las organizaciones ciudadanas, la situación es igualmente difícil: el rigor crítico debe instalarse a través del hervidero de actitudes, por lo demás bien legítimas, de cólera, de inquietud o de impaciencia en situación de riesgo o de perjuicio ambiental. Hay que mantener a raya estas poderosas fuerzas que estimulan la resistencia y la acción para mejor fundar, orientar, reforzar o modificar, coordinar y justificar la acción colectiva. La tarea de construir conjuntamente un argumento riguroso es muy exigente, sobre todo porque a menudo ella se desarrolla con urgencia y con falta de medios. El aprendizaje de la co-gestión de la información, de la producción del saber y de la comunicación deviene esencial: se debe aprender a construir progresiva y colectivamente islotes de racionalidad (según la expresión de Gérard Fourez, 1994) dentro de la inmensa complejidad de las cuestiones abordadas, y también a ensamblar poco a poco los trozos de saber, a desprender lazos y a descubrir un sentido, una significación, a validar los resultados y a comunicarlos de manera estratégica, con claridad y precisión, ejerciendo una constante vigilancia colectiva para evitar los derrapes y no perder credibilidad: los defensores del poder dominante no esperan nada mejor que eso. En las luchas sociooecológicas, los lazos entre saber y poder adquieren una gran importancia, sobre todo en lo relativo a los saberes de tipo tecno-científico, económico y legal.

Inscribirse en un encaminamiento ético

tica y política son indisociables. Las opciones políticas, por ejemplo de apoyo a proyectos de desarrollo económico y a la gestión de recursos, están fundadas en sistemas de valores a menudo no clarificados y encerrados en una jerigonza inaprehensible.

Si el análisis crítico permite develar lo no dicho, los falsos pretextos y las incoherencias dentro de los valores anunciados como la transparencia o el bien comúny las decisiones o acciones en favor de los accionistas de un proyecto, por ejemplo, el encaminamiento ético es aún más exigente porque, más allá del análisis de los valores, nos confronta a la elección de nuestros propios valores, a los desafíos de la afirmación de ellos y a la coherencia personal y colectiva entre el saber, el decir y el actuar. Lo político confronta la idea de neutralidad.

En los casos de resistencia a proyectos con riesgos en un territorio, los debates ciudadanos están bien a menudo restringidos por los promotores del medio político-económico hacia una argumentación de tipo tecno-científica y económica, y están limitados por las reglas del juego que asocia un cierto tipo de saber con el poder. No es fácil, en efecto, argumentar rigurosamente a propósito de sistemas éticos que se enfrentan: la competencia ética5 no se encuentra generalmente allí y falta el tiempo. Se teme el comprometerse en un diálogo de sordos, de empantanarse en los falsos pretextos o de arrinconar a los protagonistas en sus respectivos campos.

Ahora bien, la educación política no puede evitar penetrarse en el universo complejo de los valores, a pesar del inmenso vértigo que ello supone. Por lo menos, cuando el consenso ético aparece a menudo improbable, se deben clarificar los valores de los diferentes protagonistas, insistir en el desarrollo de un argumento ético de parte de cada uno y favorecer el reconocimiento mutuo de los valores así afirmados. Qué filosofía política apoya las posiciones de unos y otros? Este ejercicio, esencialmente exigente, favorece la eficacia de los debates: al menos se sabe en qué terreno se sitúa cada cual. La díada de saber y poder debe ser clarificada: la dimensión del sentido, de la significación, debe adquirir la importancia que le corresponde. La pregunta crítica del por qué aparece esencial en el encaminamiento ético apuntando a comprender y resolver un problema político de orden socioecológico.

Pero fundamentalmente, más allá de la resolución de problemas, Michel Thomashow (1995, p. 139) destaca la dimensión ontogénica del encaminamiento ético ligado a la construcción de una identidad política:

La identidad política es un proceso de deliberación moral que guía la acción personal y colectiva. Es un proceso de introspección profunda, un medio de descubrimiento de sí mismo a través de su identificación con un conjunto más vasto: el campo compartido de nuestra humanidad.

Valorizar el compromiso ciudadano

La noción de compromiso viene a ser una bisagra entre la ética y lo político (Sauvé, 2009). El compromiso, particularmente el compromiso político, corresponde entre otros a un proyecto de emancipación: elegir su lugar de compromiso supone una afirmación identitaria en ella la identidad política y deviene un acto de esperanza; es posible romper la alienación y cambiar las cosas. El compromiso personal corresponde también a un acto de lucidez: implica el reconocimiento del espacio de libertad que es el nuestro y, aún más, lleva a reivindicar, ampliar y asumir esta libertad, con lo que ello exige de coraje.

El compromiso ciudadano, de naturaleza política, se refiere a un proyecto colectivo. Majo Hansotte (2010, p. 26) establece un lazo entre este tipo de compromiso de carácter emancipador y la vida democrática:

El compromiso libre [en el seno de la vida asociativa, por ejemplo, nos permite] escaparnos de lo determinante, de nuestro encarcelamiento en el trabajo () de las relaciones de fuerza que pueden atravesar nuestras vidas privadas. Este compromiso libre alimenta y hace vivir el seno de las democracias () El espacio público representa una dimensión de la vida en la que me comprometo libremente en torno a las cuestiones del vivir juntos, de lo justo y de lo injusto, del bien común y del interés general () Esta dimensión de la vida es individual, pero puede ser también colectiva () Ella implica la palabra, el cuerpo, la acción, la exploración de las personas gramaticales [yo, tú, él, nosotros todos nosotros], el hecho de proponer, de reivindicar, de imaginar algo distinto, de rechazar, de hacer emerger nuevas preguntas y de controlar a quienes hemos elegido.

En relación con la función emancipadora del compromiso, André Cicolella y Dorothée Benoit Browaeys (2005, p. 365) subrayan igualmente la importancia estratégica de la participación ciudadana en la prevención y la resolución de los problemas colectivos:

La sociedad civil constituye un actor hoy en día ampliamente subestimado de la experticia. Las poblaciones, porque ellas padecen los riesgos, son quienes mejor pueden decir lo que es aceptable y lo que no lo es. Se trata de una exigencia democrática. Se trata también de un reto al conocimiento. La inteligencia colectiva de la sociedad civil puede contribuir a descubrir situaciones a riesgo, negligencias amenazadoras. La vigilancia de las poblaciones constituye un eslabón irremplazable ().

La dimensión política de la educación ambiental debe asimismo suscitar una reflexión sobre el compromiso y la participación. Más aún, para Francisco Gutiérrez (2002, p. 11) la educación política llega hasta promover la acción militante en los jóvenes:

Política significa tomar partido frente a la realidad social, no mantenerse indiferente frente a la injusticia, la violación de la libertad y de los derechos humanos, la explotación del trabajo. Es descubrir en los estudiantes el gusto por la libertad de espíritu. Es estimular la voluntad de resolver conjuntamente los problemas, de desarrollar el sentimiento de ser responsable del mundo y de su destino, encaminando así los estudiantes hacia una acción militante.

El compromiso político, asociado con la idea de responsabilidad, es una condición para el ejercicio de un contra-poder. Hay que aprender a sobrellevar el peso de la prueba y de la resistencia, a menudo a costas del ciudadano: aprender entre otras cosas a enfrentar la urgencia de reaccionar, a producir rápidamente una síntesis de las informaciones válidas, a entrabar proyectos cuando no se puede obtener una moratoria, a construir alianzas, a formar coaliciones, pero también, y ello es esencial, a identificar o a crear la alternativa. La educación política implica también estimular la capacidad de proponer la alternativa y dar un sentido a ella: Resistir es crear(Colectivo, 1999; Aubenas y Benasayag, 2002). Se abre aquí otro vasto terreno conexo de investigación y de intervención: el de la contribución de la educación ambiental a la innovación social, ligada o no con la innovación tecnológica.

La dimensión política de la educación ambiental atraviesa las tres esferas de la constitución de un campo académico: la formación, la investigación y la interacción social designada a menudo por el término extensión en el lenguaje universitario en América Latina. En la perspectiva de una ecología del saber, estas tres esferas están estrechamente relacionadas entre si: la formación en y para la interacción social se nutre de la investigación, al igual que la investigación se nutre de la experiencia de la formación y de la interacción social. De esta dinámica emergen nuevos temas de investigación. Por ejemplo: cuáles son los componentes de la competencia política y qué procesos adoptar para el desarrollo de tal competencia?, cuáles son las características y cuáles las condiciones óptimas del aprendizaje ecosocial en medio de la acción ciudadana?, cuáles son las relaciones entre identidad, territorio y acción social?, cuáles son las condiciones de emergencia de la innovación social?, cómo tener en cuenta estas relaciones y estas condiciones en la acción educativa?, qué habilidades hay que desarrollar en los líderes sociales de la movilización ciudadana?

Es así como tomar en cuenta la dimensión política de la educación ambiental, en relación con las dimensiones crítica y ética, implica la adopción de una postura reflexiva en el seno de la acción social, ligada al desarrollo de un programa de investigación que permita aprehender el gran vértigo del compromiso en una acción educativa arraigada en las realidades socioecológicas y apuntando a la transformación de estas. Cruzar estas dimensiones implica, fundamentalmente, una interrogación sobre las dinámicas de producción y de uso del saber, incluyendo el saber científico. Este cuestionamiento apela a los valores de integridad, de autenticidad y de compromiso por parte de los educadores y de los investigadores en educación.

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Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico

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Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico 1 Environmental education and eco-citizenship. Key dimensions of a pedagogical-political project Educaĉão Ambiental e eco- cidadania. Dimensões -chave de um político-pedagógico projeto Lucie Sauvé 2 1 Artículo de investigación 2Centro de Investigación en Educación y Formación Ambiental y Ecociudadanía.

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2012 ciudadanía ambiental y herramientas estratégicas

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Artículo de Eduardo Haene, sobre plantas nativas fáciles de cultivar, y las especies de mariposas que las utilizan como hospedadoras para sus orugas.

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Informe técnico Reserva Natural de Ciudad Evita

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Declaración de Rio sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Rio 92)

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Declaracin de Rio sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo

Declaracin de Rio sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo

La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo,

Habindose reunido en Rio de Janeiro del 3 al 14 de junio de 1992,

Reafirmando la Declaracin de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, aprobada en Estocolmo el 16 de junio de 1972, y tratando de basarse en ella,

Con el objetivo de establecer una alianza mundial nueva y equitativa mediante la creacin de nuevos niveles de cooperacin entre los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas,

Procurando alcanzar acuerdos internacionales en los que se respeten los intereses de todos y se proteja la integridad del sistema ambiental y de desarrollo mundial,

Reconociendo la naturaleza integral e interdependiente de la Tierra, nuestro hogar,

Proclama que:

PRINCIPIO 1

Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible. Tienen derecho a una vida saludable y productiva en armonia con la naturaleza.

PRINCIPIO 2

De conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y los principios del derecho internacional, los Estados tienen el derecho soberano de aprovechar sus propios recursos segn sus propias politicas ambientales y de desarrollo, y la responsabilidad de velar por que las actividades realizadas dentro de su jurisdiccin o bajo su control no causen daos al medio ambiente de otros Estados o de zonas que estn fuera de los limtes de la jurisdiccin nacional.

PRINCIPIO 3

El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma tal que responda equitativamente a las necesidades de desarrollo y ambientales de las generaciones presentes y futuras.

PRINCIPIO 4

A fin de alcanzar el desarrollo sostenible, la proteccin del medio ambiente deber constituir parte integrante del proceso de desarrollo y no podr considerarse en forma aislada.

PRINCIPIO 5

Todos los Estados y todas las personas debern cooperar en la tarea esencial de erradicar la pobreza como requisito indispensable del desarrollo sostenible, a fin de reducir las disparidades en los niveles de vida y responder mejor a las necesidades de la mayora de los pueblos del mundo.

PRINCIPIO 6

Se deber dar especial prioridad a la situacin y las necesidades especiales de los pases en desarrollo, en particular los pases menos adelantados y los ms vulnerables desde el punto de vista ambiental. En las medidas internacionales que se adopten con respecto al medio ambiente y al desarrollo tambin se deberan tener en cuenta los intereses y las necesidades de todos los pases.

PRINCIPIO 7

Los Estados debern cooperar con espritu de solidaridad mundial para conservar, proteger y restablecer la salud y la integridad del ecosistema de la Tierra. En vista de que han contribuido en distinta medida a la degradacin del medio ambiente mundial, los Estados tienen responsabilidades comunes pero diferenciadas. Los pases desarrollados reconocen la responsabilidad que les cabe en la bsqueda internacional del desarrollo sostenible, en vista de las presiones que sus sociedades ejercen en el medio ambiente mundial y de las tecnologas y los recursos financieros de que disponen.

PRINCIPIO 8

Para alcanzar el desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida para todas las personas, los Estados deberan reducir y eliminar las modalidades de produccin y consumo insostenibles y fomentar polticas demogrficas apropiadas.

PRINCIPIO 9

Los Estados deberan cooperar en el fortalecimiento de su propia capacidad de lograr el desarrollo sostenible, aumentando el saber cientfico mediante el intercambio de conocimientos cientficos y tecnolgicos, e intensificando el desarrollo, la adaptacin, la difusin y la transferencia de tecnologas, entre estas, tecnologas nuevas e innovadoras.

PRINCIPIO 10

El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participacin de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deber tener acceso adecuado a la informacin sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades pblicas, incluida la informacin sobre los materiales y las actividades que encierran peligro en sus comunidades, as como la oportunidad de participar en los procesos de adopcin de decisiones. Los Estados debern facilitar y fomentar la sensibilizacin y la participacin de la poblacin poniendo la informacin a disposicin de todos. Deber proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos judiciales y administrativos, entre stos el resarcimiento de daos y los recursos pertinentes.

PRINCIPIO 11

Los Estados debern promulgar leyes eficaces sobre el medio ambiente. Las normas, los objetivos de ordenacin y las prioridades ambientales deberan reflejar el contexto ambiental y de desarrollo al que se aplican. Las normas aplicadas por algunos pases pueden resultar inadecuadas y representar un costo social y econmico injustificado para otros pases, en particular los pases en desarrollo.

PRINCIPIO 12

Los Estados deberan cooperar en la promocin de un sistema econmico internacional favorable y abierto que llevara al crecimiento econmico y el desarrollo sostenible de todos los pases, a fin de abordar en mejor forma los problemas de la degradacin ambiental. Las medidas de poltica comercial con fines ambientales no deberan constituir un medio de discriminacin arbitraria o injustificable ni una restriccin velada del comercio internacional. Se debera evitar tomar medidas unilaterales para solucionar los problemas ambientales que se producen fuera de la jurisdiccin del pas importador. Las medidas destinadas a tratar los problemas ambientales transfronterizos o mundiales deberan, en la medida de lo posible, basarse en un consenso internacional.

PRINCIPIO 13

Los Estados debern desarrollar la legislacin nacional relativa a la responsabilidad y la indemnizacin respecto de las vctimas de la contaminacin y otros daos ambientales. Los Estados debern cooperar asimismo de manera expedita y mas decidida en la elaboracin de nuevas leyes internacionales sobre responsabilidad e indemnizacin por los efectos adversos de los daos ambientales causados por las actividades realizadas dentro de su jurisdiccin, o bajo su control, en zonas situadas fuera de su jurisdiccin.

PRINCIPIO 14

Los Estados deberan cooperar efectivamente para desalentar o evitar la reubicacin y la transferencia a otros Estados de cualesquiera actividades y sustancias que causen degradacin ambiental grave o se consideren nocivas para la salud humana.

PRINCIPIO 15

Con el fin de proteger el medio ambiente, los Estados debern aplicar ampliamente el criterio de precaucin conforme a sus capacidades. Cuando haya peligro de dao grave o irreversible, la falta de certeza cientfica absoluta no deber utilizarse como razon para postergar la adopcin de medidas eficaces en funcin de los costos para impedir la degradacin del medio ambiente.

PRINCIPIO 16

Las autoridades nacionales deberan procurar fomentar la internalizacin de los costos ambientales y el uso de instrumentos econmicos, teniendo en cuenta el criterio de que el que contamina debe, en PRINCIPIO, cargar con los costos de la contaminacin, teniendo debidamente en cuenta el inters pblico y sin distorsionar el comercio ni las inversiones internacionales.

PRINCIPIO 17

Deber emprenderse una evaluacin del impacto ambiental, en calidad de instrumento nacional, respecto de cualquier actividad propuesta que probablemente haya de producir un impacto negativo considerable en el medio ambiente y que este sujeta a la decisin de una autoridad nacional competente.

PRINCIPIO 18

Los Estados debern notificar inmediatamente a otros Estados de los desastres naturales u otras situaciones de emergencia que puedan producir efectos nocivos sbitos en el medio ambiente de esos Estados. La comunidad internacional deber hacer todo lo posible por ayudar a los Estados que resulten afectados.

PRINCIPIO 19

Los Estados debern proporcionar la informacin pertinente y notificar previamente y en forma oportuna a los Estados que posiblemente resulten afectados por actividades que puedan tener considerables efectos ambientales transfronterizos adversos, y deberan celebrar consultas con esos Estados en una fecha temprana y de buena fe.

PRINCIPIO 20

Las mujeres desempean un papel fundamental en la ordenacin del medio ambiente y en el desarrollo. Es, por tanto, imprescindible contar con su plena participacin para lograr el desarrollo sostenible.

PRINCIPIO 21

Debera movilizarse la creatividad, los ideales y el valor de los jvenes del mundo para forjar una alianza mundial orientada a lograr el desarrollo sostenible y asegurar un mejor futuro para todos.

PRINCIPIO 22

Las poblaciones indgenas y sus comunidades, asi como otras comunidades locales, desempean un papel fundamental en la ordenacin del medio ambiente y en el desarrollo debido a sus conocimientos y prcticas tradicionales. Los Estados deberan reconocer y apoyar debidamente su identidad, cultura e intereses y hacer posible su participacin efectiva en el logro del desarrollo sostenible.

PRINCIPIO 23

Deben protegerse el medio ambiente y los recursos naturales de los pueblos sometidos a opresin, dominacin y ocupacin.

PRINCIPIO 24

La guerra es, por definicin, enemiga del desarrollo sostenible. En consecuencia, los Estados debern respetar las disposiciones de derecho internacional que protegen al medio ambiente en pocas de conflicto armado, y cooperar en su ulterior desarrollo, segun sea necesario.

PRINCIPIO 25

La paz, el desarrollo y la proteccin del medio ambiente son interdependientes e inseparables.

PRINCIPIO 26

Los Estados debern resolver pacficamente todas sus controversias sobre el medio ambiente por medios que corresponda con arreglo a la Carta de las Naciones Unidas.

PRINCIPIO 27

Los Estados y las personas debern cooperar de buena fe y con espiritu de solidaridad en la aplicacin de los principios consagrados en esta Declaracin y en el ulterior desarrollo del derecho internacional en la esfera del desarrollo sostenible.

__________________

Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, Estocolmo, 5 a 16 de junio de 1972 (publicacin de las Naciones Unidos, No. de venta: S.73.II.A.14 y correccin), cap. 1.

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estrategia nacional de desarrollo sostenible

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Divisin de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas

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Convención marco de las Naciones Unidas sobre el cambio climático

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Convenio sobre la diversidad biológica

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T3/ E9 Geografía, Ecología, recursos naturales y educación ambiental. Prof. Lía Bachmann

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Documento FARN sobre ley de humedales

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Reporte global sobre el estado de la biodiversidad

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Acuerdo de Escazú

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Sitio web INaturalist

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Libro Saber Ambiental de Enrique Leff

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La empresa tradicional ha privilegiado a los propietarios en su gestión, dejando a un lado los demás participantes e interesados en sus acciones, en el marco de la racionalidad económica que sólo promueve el crecimiento y la rentabilidad, atentando contra el desarrollo sustentable que requiere la continuidad de la vida en la tierra.

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Hacia una educación ecocientífica. Lucie Sauvé

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Centro de investigación en educación y formación ambiental y ecociudadanía. Université du Québec à Montréal

Con la crisis sanitaria (y ecológica), la sociedad civil hizo irrupción en medio de la investigación científica; ahora ella exige rendir cuentas y revindica un verdadero servicio público para acceder a los saberes. Ciolella y Benoît-Browaeys (2005, p. 349)

Hay que tener una conciencia política de la necesidad de trabajar para una democracia cognitiva.

Edgar Morin (2012, p. 271)

Vivimos en un mundo agitado por múltiples movimientos sociales alrededor de problemáticas ligadas a cuestiones ecológicas: energía, alimentación, agua, salud, etc. Que se trate de la invasión de los territorios de los pueblos por grandes proyectos industriales que implican riesgos mayores o de la progresiva penetración de nuestras vidas por los genes modificados, la multiplicación de las ondas o los efectos de los cambios climáticos, por ejemplo, nos damos cuenta de que los responsables político-económicos no siempre ejercen la vigía crítica que se espera de un Estado preocupado por el bien común.

Más aún, en el contexto de gobernanza actual, el Estado es a menudo promotor o está en soporte de grandes proyectos sectoriales, por ejemplo en el campo de los hidrocarburos. Preocupados por signos de perjuicio a la salud, o informados de proyectos arriesgados ya autorizados por decisiones que escaparon a los procesos democráticos, los ciudadanos toman conciencia que son ellos los que finalmente deben lanzar la alerta y asumir el peso de la prueba del riesgo inaceptable o de la violación de sus derechos. Deben buscar (y a veces exigir), validar y sintetizar una enorme cantidad de informaciones complejas; deben después comunicar, manifestar, ocupar y tratar de ampliar todos los espacios de deliberación democráticos, etc. La tarea es gigantesca y se despliega generalmente sin medios adecuados, sin aliento, contra la corriente.

En medio de la urgencia y de las tensiones, los ciudadanos movilizados deben hacer numerosos aprendizajes muy exigentes. Constatan, entre otras cosas, que el tipo de argumentación valorizado por las instancias gubernamentales y los promotores de proyectos de desarrollo es de naturaleza técnico-científica. Al profundizar la cuestión, se dan cuenta también que, por lo general, el saber utilizado para justificar los proyectos es parcial y raramente proviene de fuentes independientes de la industria. Los ciudadanos deben aprender a utilizar el lenguaje dominante de la ciencia y de la tecnología y a usarlo de manera rigurosa para construir su argumentación. Está en juego la credibilidad de sus reivindicaciones y el reconocimiento de la legitimidad de su resistencia. En el contexto actual, en el que poder y ciencia están estrechamente asociados, el saber técnico-científico permite a los grupos de ciudadanos hacer valer sus argumentos, fundados también en saberes experienciales o de sentido común, y sobre valores que se deben explicitar.

De ahí la importancia de promover el desarrollo de una cultura científica en la población, como apoyo a la comprensión de las problemáticas ecosociales, proporcionando referencias que permiten tomar una distancia crítica respecto a ciertas realidades y proyectos, ofreciendo balizas para orientar el compromiso ciudadano e insumos para la construcción de argumentaciones. Tal cultura debe también permitir el restituir la actividad científica en un campo de significación social, como modo particular de relacionarse con el mundo, reconociendo los otros diversos modos de aprehensión de este y las posibilidades de entrecruzamientos fecundos entre los diferentes tipos de saberes.

En el medio escolar o académico, el desarrollo de tal cultura científica llama a un más allá de la enseñanza de las ciencias para llegar a una verdadera educación científica en la que se cruzan conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el desarrollo de una competencia científica. Llama a una didáctica de la observación y de la experiencia críticas, de la puesta en contexto de los fenómenos, del reconocimiento de la complejidad y de la incertidumbre (Morin, 2012, pp. 239-269; Leff, 2004, pp. 44-88), y finalmente, a una didáctica de la significación. En medio no formal, el desarrollo de una cultura científica pasa por esfuerzos de vulgarización preocupados por el rigor frente al riesgo de distorsión del saber, que ofrecen claves para la comprensión e interpretación de fenómenos y que invitan a tomar una distancia crítica respecto a la multiplicidad de las informaciones y los saberes dados por hecho.

En este mundo en el que tomamos cada vez más conciencia de los lazos entre las realidades ecológicas y sociales, como lo demuestran por ejemplo las problemáticas de salud ambiental o de justicia ecológica, la educación científica encuentra por cierto una complementariedad importante en la educación ambiental. Si bien la educación científica permite abordar las realidades y los fenómenos del medio ambiente -dentro de la perspectiva interdisciplinar de las ciencias ambientales- ayudando así a la toma de decisiones, la educación ambiental invita a ir más allá en un proceso transformativo en lo que concierne nuestra relación -individual y colectiva- con el medio ambiente, en un proyecto de reconstrucción de la red de relaciones entre sociedad y ambiente, entre cultura y naturaleza.

Frente a la importancia constantemente creciente de la tecnociencia en nuestras sociedades, en nuestras vidas domésticas como en el espacio público, y considerando la multiplicidad, la diversidad y la importancia de los desafíos sociales y ambientales que están asociados, la educación científica debe asumir la doble misión de formar a la vez los futuros profesionales de la ciencia -los científicos- y los ciudadanos no especialistas pero capaces de transigir con la ciencia para la comprensión de la realidad y para la toma de decisiones y la acción.

La formación de futuros científicos va más allá de la transmisión o de la adquisición de saberes disciplinarios: se trata de formar profesionales reflexivos capaces de adoptar una visión de conjunto de las problemáticas y que elijan de manera deliberada de trabajar con lo vivo y con los sistemas de vida, con las fuerzas creadoras de la naturaleza, del medio ambiente, y no contra ellas. Pensemos en todas esas energías de investigación -en agronomía, por ejemplo- que tienen como meta la promoción de la utilización de antibióticos o de hormonas de crecimiento en la ganadería intensiva, en vez de dirigirse hacia modos de producción más ecológicos, más respetuosos de los sistemas de vida. Los científicos deben ser capaces de trabajar en equipos interdisciplinarios sobre cuestiones ambientales, que son esencialmente complejas, a la vez ecológicas y sociales. Deben aceptar el trabajar con flexibilidad y humildad, en cooperación, adoptando una apertura epistemológica hacia otros enfoques de la realidad, con una preocupación hacia integrar diversos saberes entre ellos para construir una significación global de las realidades. Es también importante formar científicos que tengan la valentía de no callarse, de lanzar la alerta si fuese necesario y de apoyar, en caso de necesidad, los movimientos de resistencia ciudadana relacionados con las cuestiones vivas que agitan nuestras sociedades. Hay ciertamente un riesgo al respecto, cuando pensamos en los casos de despido de científicos que no han entregado los resultados esperados por los actores políticos o los organismos financiadores o que se atrevieron a tomar la palabra. Este tipo de desafío es parte del oficio de científico. Finalmente, hay que formar científicos creativos y que deseen comprometerse en proyectos de resiliencia (en materia de medio ambiente, de energía, de salud ambiental, por ejemplo), en proyectos de construcción del saber que contribuyan a transformar nuestros modos de relación con el medio ambiente, y por qué no, a reinventar nuestro mundo.

Pero también, más allá de la formación de futuros profesionales de la ciencia preocupados por la pertinencia ecosocial de sus trabajos, la educación científica alcanza a una gran diversidad de alumnos, de estudiantes, de públicos que no se destinan a una carrera científica, pero que están y estarán confrontados a cuestiones tecnocientíficas en la vida cotidiana o a más grande escala. Es importante entonces formar ciudadanos capaces de transigir con la dimensión científica de las problemáticas y de comprometerse con ella, ciudadanos equipados de una cultura científica que les permite a la vez apreciar y desmitificar el saber científico, buscar e interpretar la información disponible, referirse a expertos e interactuar con ellos; ciudadanos capaces de contribuir a construir un saber válido y de hacer elecciones sabias (individuales y colectivas) en materia de transporte, de consumo, de alimentación, de salud, de planificación territorial, etc.; ciudadanos capaces de jugar de manera eficaz y rigurosa su rol de "lanzadores de alertas" y de participar en la gobernanza ambiental, de contribuir por ejemplo a audiencias o consultaciones públicas, de trabajar de manera eficaz y rigurosa en comités de ciudadanos en interacción con quienes toman decisiones gubernamentales y los otros actores de la sociedad civil. Finalmente, la educación científica no puede eludir la puesta en evidencia de los estrechos lazos entre ciencia y poder, que determinan las relaciones sociedad/medio ambiente. El poder de la ciencia se encuentra en la balanza de decisiones cruciales. El dominio de la ciencia, en cuanto productor, pero también en cuanto utilizador, se vuelve una competencia social mayor.

En efecto, los ciudadanos son a menudo tratados de emotivos por los promotores de proyectos que suscitan resistencia: se trata de desacreditar así sus argumentos. Se considera que son víctimas de desinformación o culpables de vehicular juicios erróneos. En un contexto de gobernanza en el que la aceptabilidad social se transforma cada vez más en un criterio de decisión importante para los gobiernos y las empresas, el dominio del argumento científico aparece como una competencia mayor de los ciudadanos que les permite construir una inteligencia colectiva de la cuestión y hacer valer sus reivindicaciones. La capacidad de aprender juntos es parte de los aprendizajes ecociudadanos, porque es entre varios y poniendo en común nuestros islotes de racionalidad (según la expresión de Gérard Fourez, 1994), que podemos enfrentar la importancia de la tarea cognitiva que requiere la comprensión de las problemáticas socioecológicas complejas y la búsqueda de soluciones. Desde luego, el pensamiento crítico es aquí esencial, pero no puede ejercerse sin una cultura de base que debe proporcionar la educación científica. Es importante saber plantear preguntas pertinentes y exigir respuestas válidas.

Tal educación científica es ciertamente necesaria para los jóvenes en las instituciones escolares y en los distintos contextos de educación popular que permiten una educación continua para todos. Pero para eso, antes que nada, es importante formar los profesores, educadores, animadores, intérpretes, comunicadores capaces de hacerse cargo de una educación ecociudadana. Si nuestras instituciones de enseñanza deben contribuir a formar nuevas generaciones de científicos y de ciudadanos comprometidos, se vuelve urgente formar aquellos que los formarán y que contribuirán a la educación científica. Albert Jacquard (1992) hace hincapié en el poder de los profesores:

Lo que me hace vivir es el sentimiento de participar a una necesaria revolución de la mirada de los hombres sobre ellos mismos. Mi poder es ciertamente débil. Pero de todas maneras, ¿quién es depositario de un gran poder? Ciertamente no los jefes de Estado o los jefes de ejercito [...]. En el sentido en que su poder es temporario y se mantiene en la superficie. Los que lo logran son aquellos cuya palabra es escuchada: los profesores y escritores [...]. Es cierto que los profesores tienen un poder extraordinario -una responsabilidad extraordinaria también-. Hay que decir y volver a decir, que otra vía es necesaria (p. 145).

Lo hemos visto; en materia de medio ambiente, la enseñanza de las ciencias y las tecnologías es interpelada de una manera muy particular, en una perspectiva más amplia de educación científica, de educación a las ciencias ciudadanas (Albe, 2008; Bader, 2005, Chávez, 2005). Pero aquí, el medio ambiente no debe ser considerado solamente como un objeto de estudio, de resolución de problemas o de gestión. El medio ambiente es antes que nada un lugar de vida, el lugar donde vivimos, donde nos transformamos y del cual somos parte, un conjunto de realidades vivas con las cuales entramos en relación. Somos modelados por este medio ambiente, así como lo modelamos a la vez, en un círculo de retroacciones. El medio ambiente es objeto de representaciones, de significaciones, de interacciones. El medio ambiente se transforma en un anclaje, una matriz de vida dónde encontrar su lugar y su equilibrio. La escuela forma actualmente generaciones de niños ajenos a la tierra -los jóvenes se refugian mucho en el universo virtual-; sin embargo somos seres encarnados, contextualizados, situados. Es importante aprender a conocer, a apropiarse, a reapropiarse colectivamente su medio, su patrimonio, su historia. Se trata de una condición para que el medio ambiente sea finalmente un lugar de compromiso. Y no hay compromiso si no hay sentido, si no hay significación al estar y vivir aquí juntos, sin solidaridad, sin movilización. La cuestión del sentido está en el centro de los cuestionamientos de los jóvenes: es muy importante tratarlo con ellos. Es importante contribuir a la reinserción social de la escuela, a situar la educación en el medio de vida, a inscribir el aprendizaje en las experiencias de vida.

En la confluencia de una educación científica y de una educación ambiental, y a pesar de las dificultades de vínculo entre los dos (Charland, 2005), encontramos entonces lo que podemos llamar una educación ecocientífica (Sauvé, 2010), a la cual han contribuido diversos autores e investigadores comprometidos como Édgar González Gaudiano (2012) o Pablo Meira (2008), en el mundo hispanohablante. Se está construyendo allí un espacio fascinante y de gran pertinencia social, con dimensiones crítica, ética y política, que interpela cada vez más a la investigación en educación.

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Centro de investigación en educación y formación ambiental y ecociudadanía. Université du Québec à Montréal Con la crisis sanitaria (y ecológica), la sociedad civil hizo irrupción en medio de la investigación científica; ahora ella exige rendir cuentas y revindica un verdadero servicio público para acceder a los saberes.

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Aportes a la educación ambiental por Edgar González Gaudiano

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Segundo Conversatorio Educación Ambiental | Edgar Gonzalez Gaudiano

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Historia de la Causa Mendoza

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Fallo dictado por la Corte Suprema de Justicia de la Nación (CSJN) en el caso de la contaminación de río Matanza-Riachuelo:
La causa "Mendoza" significa un fallo histórico por cuanto obliga al Estado a dar respuesta a la más grave situación socio - ambiental de Argentina que afecta de manera directa a más de dos millones de personas en torno a la cuenca Matanza Riachuelo.

Este fallo debería ser entendido como una gran oportunidad para poner en marcha una Política de Estado en materia ambiental, que logre dar respuestas concretas a la situación de gravedad que padece la Cuenca Matanza - Riachuelo, y por la importancia y significado que ha adquirido en términos de intervención de los tribunales en temas que afectan derechos fundamentales y cuyas soluciones demandan respuestas de carácter estructural, lo que ha sido reconocido tanto a nivel nacional como internacional.

Sin embargo las acciones desarrolladas hasta el presente no han producido resultados que puedan calificarse como satisfactorios. Tal como determinó la CSJN, " la implementación del plan integral del saneamiento cuenta con un bajo nivel de implementación, motivo por el cual se ha requerido a las autoridades que precisen y establezcan fechas ciertas para la finalización"; ACUMAR no puede mostrar que hayan mejorado las condiciones de las aguas superficiales del río ni la calidad del aire en la cuenca baja del Riachuelo; tampoco existe una política eficiente para controlar los vertidos provenientes de las descargas que producen las industrias y los basurales a cielo abierto (clandestinos) que aparecen persistentemente.

* Consecuencias positivas del fallo: generó resultados directos sobre el territorio de la cuenca del Matanza-Riachuelo (CMR); se pusieron en marcha organismos estatales y políticas públicas tendientes a saldar la deuda ambiental para con este territorio; se creó ACUMAR, un organismo interjurisdiccional con facultades legales e institucionales suficientes para impulsar el plan de saneamiento y cumplimiento de las mandas impuestas en el fallo por la CSJN; tareas de remoción y limpieza de más de 1400 toneladas de residuos sólidos del espejo de agua y de los márgenes, y en CABA se ha transformado en una política pública que hoy permite ampliar los sistemas de recolección de residuos en espacios en los que antes ese servicio no existía; apertura de la traza del camino de sirga; progreso de las obras de infraestructura cloacal; realización de evaluaciones integrales de salud en áreas de riesgo (EISAR) y la construcción de unidades de salud ambiental (USA), que mejoraron el diagnóstico y la atención sanitaria; generó un cúmulo muy importante de información, que era desconocida y que resulta fundamental para el diseño de políticas públicas y la toma de decisiones.

En el año 2004un grupo de vecinos de la Provincia de Buenos Aires y CABA, encabezados por Beatriz S. Mendoza presentaron una acción judicial contra el Estado Nacional, la Provincia de Buenos Aires, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y 44 empresas reclamando daños y perjuicios sufridos en consecuencia a la contaminación de la Cuenca Matanza-Riachuelo, la recomposición del ambiente y una serie de medidas cautelares a fin de asegurar que no se agraven los daños

Cronología del caso

Junio del 2006. La Corte Suprema de Justicia de la Nación se declaró incompetente para conocer sobre el reclamo de resarcimiento de los daños y perjuicios individuales. Pero, se declara competente para entender en los aspectos vinculados con la prevención, recomposición y el resarcimiento del daño ambiental colectivo.

También ordenó al Estado Nacional, la Provincia, Ciudad de Buenos Aires, y el COFEMA la presentación de un Plan Integral de Saneamiento Ambiental que contemple un ordenamiento ambiental del territorio, el control de las actividades antrópicas, estudios de impacto ambiental de las 44 empresas demandadas, un programa de educación ambiental y un programa de información ambiental pública. Requería a las empresas demandadas información pública referida a los procesos productivos que realizan, el tratamiento de los residuos generados en su actividad y la existencia -o inexistencia- de seguros contratados, y dió inicio a un sistema de audiencias públicas en aras de dar mayor participación a la ciudadanía y relevancia a la información pública.

Agosto de 2006. La Corte aceptó la intervención del Defensor del Pueblo de la Nación y de organizaciones no gubernamentales ( entre ellas, FARN) -quienes solicitan se condene a los demandados, el cese inmediato de la actividad contaminante y la recomposición del daño ambiental colectivo- y de un grupo de vecinos de Lomas de Zamora como terceros en el proceso.

La demanda se amplió, incluyendo en el proceso a la Coordinadora Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE) y a los 14 Municipios de la Provincia de Buenos Aires que abarca la cuenca.

2006-2008. En este periodo se realizaron cuatro audiencias públicas, vinculadas a la causa de las cuales FARN participó.

* Durante este periodo también se presentó el Plan Integral de Saneamiento de la Cuenca Matanza Riachuelo (PISCMR) y se creó el Comité de Cuenca interjurisdiccional, ACUMAR.

* La Corte resolvió designar peritos independientes para realizar un informe sobre la factibilidad del Plan de Saneamiento. En su informeplantearon serios cuestionamientos, concluyéndose que la salud no era considerada como uno de los "ejes de trabajo" y que el Plan adolecía de la información básica y necesaria para analizar la situación de salud y definir los objetivos de las intervenciones.

* La Corte resolvió convocar a una nueva audiencia pública en la que cada una de las partes involucradas expresó sus opiniones y observaciones respecto al Plan de Saneamiento de la Cuenca Matanza-Riachuelo y al informe. Las empresas tuvieron oportunidad de exponer públicamente sus contestaciones de demanda, presentando sus defensas y explayándose en sus argumentos y consideraciones acerca de la contaminación de la cuenca.

Julio de 2008 - Sentencia: La Corte dictó sentencia definitiva, determinando la responsabilidad del Estado Nacional, la Provincia de Buenos Aires y CABA en materia de prevención y recomposición del Daño Ambiental existente en la Cuenca. Establece un mandato de cumplimiento obligatorio, en cabeza de la ACuMaR -sin perjuicio de la responsabilidad de los estados- consistente en un programa de políticas públicas concretas en materia ambiental cuyo fin es la mejora de la calidad de vida de los habitantes, la recomposición del ambiente y la prevención de daños con suficiente y razonable grado de predicción. Prevé la posibilidad de imponer multas ante el incumplimiento de los plazos establecidos, las que recaerán en cabeza del Presidente del ACuMaR.

* Delega el proceso de ejecución en el Juzgado Federal de Primera Instancia de Quilmes, otorgándole competencia exclusiva en la ejecución de la sentencia y en la revisión judicial de las impugnaciones de la Autoridad de cuenca. Pudiendo ordenar la investigación de delitos derivados del incumplimiento de los mandatos, y fijando el valor de las multas.

* Establece un sistema de participación ciudadana en el control del cumplimiento de la sentencia a través de un Cuerpo Colegiado integrado por los representantes de las ONGs que participaron como terceros en el proceso en el ámbito y bajo la coordinación del Defensor del Pueblo de la Nación, lo que permite promover la participación y el control ciudadano en un tema de gran interés social.

* Establece un control en la asignación de fondos y ejecución presupuestaria a cargo de la Auditoría General de la Nación.

* Estableció un plazo específico para que el Estado ponga en marcha un plan activo de salud destinado a atender a los sectores más vulnerables de la cuenca.

Acciones pendientes

En primer término, creemos que ya ha llegado el momento en el cual debe definirse con suma claridad: qué debe entenderse por saneamiento y recomposición ambiental de la Cuenca Matanza-Riachuelo; cuáles son los resultados que en tal sentido deberían esperarse; y cuáles son las acciones que conducirán a cada uno de los resultados, los costos y los plazos en que podrán concretarse; todo esto debe ser sostenido además con una fuerte voluntad y compromiso por parte de las diversas jurisdicciones involucradas, cuestión que hasta el momento no se ha manifestado de tal manera. La gestión de saneamiento del Riachuelo implica la erogación de importantes recursos económicos, la mayor parte de los cuales proviene del presupuesto nacional, situación que no puede proyectarse hasta el infinito, sino que demanda una acción cada vez más eficiente.

Resulta necesario un conjunto de acciones de carácter socio-ambiental que deben implementarse de manera conjunta, como la eliminación de las tres fuentes principales de contaminación, el control permanente de las industrias, la relocalización de las personas que vienen en situación de riesgo, y la atención sanitaria de las personas.

* En concreto: establecimiento de un régimen de control de vertidos industriales y un cambio sustancial en la legislación vigente; generación de un sistema unificado para la habilitación de industrias; implementación de un plan para la erradicación de basurales ilegales de la cuenca, estableciendo las responsabilidades que corresponden a cada uno de los municipios en los cuales se encuentran situados; la remediación de los pasivos ambientales existentes; finalizar la relocalización de las familias situadas en el borde del río y en las zonas de alto riesgo socio-ambiental; implementar un plan integral para la gestión de Residuos Sólidos Urbanos (RSU); elaboración de un estudio integral de riesgo para el Polo Petroquímico de Dock Sud que prevea su relocalización; implementar un plan de ordenamiento ambiental del territorio que defina los usos y el destino que tendrá la cuenca.

Links de interés
Caso Cuenta Matanza-Riachuelo: resumen de la causa

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Fallo dictado por la Corte Suprema de Justicia de la Nación (CSJN) en el caso de la contaminación de río Matanza-Riachuelo: La causa "Mendoza" significa un fallo histórico por cuanto obliga al Estado a dar respuesta a la más grave situación socio - ambiental de Argentina que afecta de manera directa a más de dos millones de personas en torno a la cuenca Matanza Riachuelo.

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Documental La vuelta al río

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Reserva Natural Santa Catalina

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Santa Catalina: un humedal para la biodiversidad y el bienestar de los habitantes del Riachuelo