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Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en que la escuela debe no solo conocer sino también reconocer el valor cultural de las experiencias y conocimientos que han vivido y acumulado los niños en sus hogares antes del ingreso escolar, como así también su oralidad, para valorar las diferencias y asumirlas como el capiital lingüístico inicial con el que el niño se acerca a la escuela y a la difícil tarea de aprender la escritura.Podemos atribuirlo a una atención concentrada en el sujeto del aprendizaje producto de la “guerra” a los métodos que, en un desplazamiento pendular, comienzan a considerar al sujeto niño pero de modo unilateral y así deja de ocuparse de las necesarias intervenciones del sujeto que enseña en un determinado contexto histórico

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Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en que la escuela debe no solo conocer sino también reconocer el valor cultural de las experiencias y conocimientos que han vivido y acumulado los niños en sus hogares antes del ingreso escolar, como así también su oralidad, para valorar las diferencias y asumirlas como el capiital lingüístico inicial con el que el niño se acerca a la escuela y a la difícil tarea de aprender la escritura.Podemos atribuirlo a una atención concentrada en el sujeto del aprendizaje producto de la “guerra” a los métodos que, en un desplazamiento pendular, comienzan a considerar al sujeto niño pero de modo unilateral y así deja de ocuparse de las necesarias intervenciones del sujeto que enseña en un determinado contexto histórico

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La repetición en los primeros grados está estrechamente vinculada a problemas en la enseñanza de la lectura y la escritura, basada en comprensiones estrechas y atrasadas del lenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil, y atada a viejos métodos pedagógicos. (Torres, 1996)Si bien existen criterios tan diversos como arbitrarios para decidir la promoción o hacer repetir a un alumno —“`madurez escolar’, asistencia a clase, disciplina y hasta aspectos de higiene y apariencia personal” (Torres, 1996)

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La repetición en los primeros grados está estrechamente vinculada a problemas en la enseñanza de la lectura y la escritura, basada en comprensiones estrechas y atrasadas del lenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil, y atada a viejos métodos pedagógicos. (Torres, 1996)Si bien existen criterios tan diversos como arbitrarios para decidir la promoción o hacer repetir a un alumno —“`madurez escolar’, asistencia a clase, disciplina y hasta aspectos de higiene y apariencia personal” (Torres, 1996)

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En nuestro país, en promedio (incluyendo los sectores estatal y privado), de cada 100 niños que inician la escuela primaria, solo 62 llegan a completarla en la edad que corresponde. Del resto, aproximadamente 22 tendrán un año de retraso, 5 tendrán dos años de retraso, 2 tendrán tres años de retraso, y 10 se habrán ido de la escuela sin haber terminado el 6º año de primaria (UNICEF, 2004

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Hay numerosas instituciones en las que conviven propuestas alfabetizadoras diferentes y hasta antagónicas, frente a los cuales los niños suelen ser los únicos articuladores: en un estudio sobre este tema, docentes de ocho escuelas sostienen que sus métodos son “la generadora”, el “método psicogénesis”, las “estrategias globales”, el “método tradicional”, el “método ecléctico”, la “metodología sugerida por la capacitación de la Red Federal y material del Plan Social” y la “psicogénesis global” (Zamero, 2004: 98)En estas escuelas: * Conviven concepciones discursivas antagónicas entre sí, concepciones constructivistas sobre el sujeto con la idea de maduración biológica atribuida al aprendizaje de la lectura, que se resuelve en la práctica en una reducción o suspensión de la enseñanza porque puede resultar perjudicial si se considera que el niño “todavía no está maduro” o porque es una pérdida de tiempo ya que el alumno está atrasado y conviene concentrarlo en el aprendizaje de las letras en lugar de aumentar la exposición a la lectura y frecuentación de textos completos. * Convive una postura discursiva de avanzada como el reconocimiento, por parte de docentes y equipos de conducción, de la conveniencia del comienzo temprano de la alfabetización, con el uso efectivo de prácticas mecánicas de aprestamiento de habilidades aisladas, fundamentalmente de la mano. * Convive el concepto discursivo de alfabetización como proceso, con el corte drástico del mismo al final del primer grado, por repitencia15, a partir de la idea conductista de que repetir el estímulo es beneficioso para el alumno que no logra dar la respuesta correcta. * Conviven concepciones discursivas de lectura como proceso de construcción de sentido, con la ausencia casi total de lectura de literatura, el adelantamiento de la enseñanza de las letras en el nivel inicial con la consecuente pérdida de un tiempo sumamente valioso para los niños de sectores desfavorecidos. (Zamero, 2004: 116)En el primer grado, se enseñan primero las vocales porque son más fáciles y después las consonantes que son difíciles” y concentrados en actividades de codificación y decodificación (Zamero y otras, 2007: 171). El fracaso escolar está directamente ligado al proceso de alfabetización

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Hay numerosas instituciones en las que conviven propuestas alfabetizadoras diferentes y hasta antagónicas, frente a los cuales los niños suelen ser los únicos articuladores: en un estudio sobre este tema, docentes de ocho escuelas sostienen que sus métodos son “la generadora”, el “método psicogénesis”, las “estrategias globales”, el “método tradicional”, el “método ecléctico”, la “metodología sugerida por la capacitación de la Red Federal y material del Plan Social” y la “psicogénesis global” (Zamero, 2004: 98)En estas escuelas: * Conviven concepciones discursivas antagónicas entre sí, concepciones constructivistas sobre el sujeto con la idea de maduración biológica atribuida al aprendizaje de la lectura, que se resuelve en la práctica en una reducción o suspensión de la enseñanza porque puede resultar perjudicial si se considera que el niño “todavía no está maduro” o porque es una pérdida de tiempo ya que el alumno está atrasado y conviene concentrarlo en el aprendizaje de las letras en lugar de aumentar la exposición a la lectura y frecuentación de textos completos. * Convive una postura discursiva de avanzada como el reconocimiento, por parte de docentes y equipos de conducción, de la conveniencia del comienzo temprano de la alfabetización, con el uso efectivo de prácticas mecánicas de aprestamiento de habilidades aisladas, fundamentalmente de la mano. * Convive el concepto discursivo de alfabetización como proceso, con el corte drástico del mismo al final del primer grado, por repitencia15, a partir de la idea conductista de que repetir el estímulo es beneficioso para el alumno que no logra dar la respuesta correcta. * Conviven concepciones discursivas de lectura como proceso de construcción de sentido, con la ausencia casi total de lectura de literatura, el adelantamiento de la enseñanza de las letras en el nivel inicial con la consecuente pérdida de un tiempo sumamente valioso para los niños de sectores desfavorecidos. (Zamero, 2004: 116)En el primer grado, se enseñan primero las vocales porque son más fáciles y después las consonantes que son difíciles” y concentrados en actividades de codificación y decodificación (Zamero y otras, 2007: 171). El fracaso escolar está directamente ligado al proceso de alfabetización

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Ferreiro y Teberosky (1979) crítican los métodos tradicionales de alfabetización: se centra en los aspectos la historia de la alfabetización hasta la década de 1970 se había desarrollado a partir de una concepción psicológica del sujeto que asumía el aprendizaje con un énfasis casi excluyente en las habilidades perceptivas y las coordinaciones sensorio motrices del niño,  “la literatura pedagógica permanecía enfrascada en la eterna discusión sobre el mejor método para enseñar a leer y escribir” (Ferreiro, 1999).La cuestión metodológica genera posiciones diversas en las investigaciones sobre alfabetización. En la obra de Ferreiro y Teberosky (1979) la fuerte crítica a los métodos tradicionales de alfabetización ocupa un lugar relevante:Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos. La preocupación de los educadores se ha orientado hacia la búsqueda del “mejor” o “más eficaz” de ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos tipos fundamentales de métodos: sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analíticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. (Ferreiro, 1988) .La investigación de Ferreiro y Teberosky (1988), desarrollada en el marco de la escuela piagetiana, propone considerar dos aspectos absolutamente descuidados por dicho énfasis: la competencia lingüística del niño y sus capacidades cognoscitivas, con la intención de cambiar la visión del sujeto del aprendizaje que franquea los umbrales de la alfabetización.

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Ferreiro y Teberosky (1979) crítican los métodos tradicionales de alfabetización: se centra en los aspectos la historia de la alfabetización hasta la década de 1970 se había desarrollado a partir de una concepción psicológica del sujeto que asumía el aprendizaje con un énfasis casi excluyente en las habilidades perceptivas y las coordinaciones sensorio motrices del niño,  “la literatura pedagógica permanecía enfrascada en la eterna discusión sobre el mejor método para enseñar a leer y escribir” (Ferreiro, 1999).La cuestión metodológica genera posiciones diversas en las investigaciones sobre alfabetización. En la obra de Ferreiro y Teberosky (1979) la fuerte crítica a los métodos tradicionales de alfabetización ocupa un lugar relevante:Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos. La preocupación de los educadores se ha orientado hacia la búsqueda del “mejor” o “más eficaz” de ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos tipos fundamentales de métodos: sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analíticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. (Ferreiro, 1988) .La investigación de Ferreiro y Teberosky (1988), desarrollada en el marco de la escuela piagetiana, propone considerar dos aspectos absolutamente descuidados por dicho énfasis: la competencia lingüística del niño y sus capacidades cognoscitivas, con la intención de cambiar la visión del sujeto del aprendizaje que franquea los umbrales de la alfabetización.

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|  En el siglo XX,  Piaget y  Vigotsky, producen distintas investigaciones enfatizadas en el proceso de alfabetización y originan así nuevas perspectivas que enriquecen los avances en el campo didáctico, algunas prácticas se consideran imprescindibles para el aprendizaje del sistema y de las estrategias de uso de la lengua escrita como producto cultural: * Lectura asidua y compartida de textos diversos (solos, ayudados por el adulto o escuchándolo leer). * Amplia exposición a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos acerca de su forma y su función. * Juegos con rimas infantiles y juegos de palabras. * Escritura espontánea de los niños con el acompañamiento del docente que proporciona modelos, ejemplos, lecturas y orientaciones para escribir de forma convencional. * Enseñanza explícita de lectura y escritura de palabras, para desarrollar conciencia léxica (acerca de las palabras), fonológica (acerca de los sonidos) y gráfica (que incluye la ortografía, y el reconocimiento y trazado de distinto tipo de letras). * Escritura colectiva de textos. * Dictado de textos al maestro, para promover la reflexión sobre distintos aspectos de la escritura.

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La controversia entre los métodos fónicos y los del leguaje total o integral —se suscitaron durante la década del 60—  por dos renombrados especialistas, J. Chall y K. Goodman, quienes también  en 1992  y los años siguientes han sostenido debates metodológicos  permanente, a partir de la comparación de los resultados obtenidos en la implementación de una y otra propuesta.

La discusión fundamental entre ambas posturas es la referida al “fonetismo” ya que los modelos de enseñanza directa “propician la enseñanza y el aprendizaje sistemático de la relación entre los símbolos y los sonidos” mientras que los defensores del lenguaje integral “no toman en cuenta la fonética” y prefieren la decodificación incidental, no sistemática”

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Braslasky  en el año 1992 y 2005, describe y analiza  los métodos utilizados y su implementación en el aula, muestra las propuestas realizadas por maestros que querían  optimizar  el aprendizaje de los alumnos. En 2002 la autora señala que en la década del 90  hubo diversos partidarios de los métodos fónicos y los del lenguaje total o integral.

Braslavsky (2000) sostiene que hablar de los métodos “es una antigüedad”.

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Lieury, 2000; Jamet, 2006. Diferentes investigaciones  resignifican el rol de la memoria, del conocimiento del léxico, de las vías de acceso a la fonología de una palabra y echan por tierra algunas cuestiones como las tradicionales diferencias entre alumnos “visuales” o “auditivos”.

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Lieury, 2000; Jamet, 2006. Diferentes investigaciones  resignifican el rol de la memoria, del conocimiento del léxico, de las vías de acceso a la fonología de una palabra y echan por tierra algunas cuestiones como las tradicionales diferencias entre alumnos “visuales” o “auditivos”.

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Strickland (1998) dice que “los buenos maestros ponen en juego una variedad de estrategias de enseñanza que puede abarcar una gran diversidad de chicos en las escuelas”

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Strickland (1998) dice que “los buenos maestros ponen en juego una variedad de estrategias de enseñanza que puede abarcar una gran diversidad de chicos en las escuelas”

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Borzone de Manrique y Signorini (2002) sostienen que el debate Metodológico ha sido superado si se tiene en cuenta que la conciencia fonológica  supera los inconvenientes del método fónico. “Se reformula el método fónico, no se considera indispensable la enseñanza sistemática y progresiva de las correspondencias, forma de enseñanza criticada porque provocaba aburrimiento y, para aquellos niños que provenían de contextos socio-culturales no alfabetizados, los ejercicios fónicos carecían de significado. Asimismo se reconoce que desde un principio, se puede atender a los procesos de comprensión y a su enseñanza a través de la mediación del adulto en situaciones de lectura de textos realizada por el maestro”