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CELV (Centre Européen pour les Langues Vivantes du Conseil de l'Europe): Langue de scolarisation

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CELV (Centre Européen pour les Langues Vivantes du Conseil de l'Europe): Langue de scolarisation

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Ressources principales
La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires

" La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires " permet à votre établissement/école de mettre en place une stratégie scolaire globale, sur mesure, afin d'améliorer les compétences des élèves dans la (les) langue(s) de scolarisation. Les outils en ligne accompagnent le développement des compétences linguistiques et de réflexion critique nécessaires à TOUS les élèves dans TOUTES les disciplines, dans le but de faciliter les apprentissages et d'assurer leur réussite scolaire.

Vers la page de la publication Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires

Les ressources pratiques sur le site web aident les enseignants de matières à identifier les besoins langagiers de leurs apprenants et à leur fournir un soutien sur mesure. Les procédures et matériels pédagogiques d'appui linguistique, qui sont proposés, permettent aux enseignants de réfléchir à des approches sensibles aux langues dont les apprenants peuvent s'inspirer et qu'ils peuvent appliquer lorsqu'ils apprennent de nouveaux contenus de matières. Dans ce contexte, les enseignants peuvent explorer comment aider leurs élèves dans leurs tâches d'écriture, d'expression orale et de lecture, comment créer du matériel pédagogique, et s'interroger sur les manières dont ils peuvent s'appuyer sur la langue maternelle des apprenants dans leur enseignement.

Vers la page de la publication Des environnements d'apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes

EOL présente la vision d'un environnement favorable aux langues et encourage une approche stratégique de l'enseignement et de l'apprentissage des langues. Le point de départ vers une approche globale de l'éducation aux langues est la prise de conscience commune que les langues ont un rôle à jouer dans la promotion de la citoyenneté démocratique et de la cohésion sociale.

Vers la page de la publication

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european centre for modern languages (ecml)

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centre européen pour les langues vivantes (celv)

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ECML/CELV > Thematic areas > Languages of schooling

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La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires " La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires " permet à votre établissement/école de mettre en place une stratégie scolaire globale, sur mesure, afin d'améliorer les compétences des élèves dans la (les) langue(s) de scolarisation.

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Le Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) est un document publié par le Conseil de l’Europe en 2001, qui définit des niveaux de maîtrise d’une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentation du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CERCL) et de son volume complémentaire.

Le CECRL : une base européenne pour l'enseignement des langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l'Europe.

Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.

En 2018, un volume complémentaire avec de nouveaux descriptifs a été publié.

Le volume complémentaire introduit de nouvelles échelles, absentes de la version de 2001, concernant :

la médiation et la compétence plurilingue/pluriculturelle ;

des descriptions plus complètes des échelles pour la compréhension orale et écrite ;

des descripteurs pour d'autres activités communicatives, telles que l'interaction en ligne, la réaction à des textes d'écriture créative et à la littérature ;

un enrichissement de la description des niveaux A1 (notamment le niveau pré-A1) et des niveaux C, particulièrement C2.

Il ne s'agit ni de manuel ni de référentiel de langues.

Le cadre est un outil conçu pour répondre à l'objectif général du Conseil de l'Europe qui est de " parvenir à une plus grande unité parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'" adoption d'une démarche commune dans le domaine culturel ". L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne en luttant contre " la xénophobie " et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres.

On passe d'une logique de maîtrise quasi totale d'une ou plusieurs langues à une logique d'interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières.

Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :

Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)

Niveau B : utilisateur indépendant (= lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)

Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves.

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.

Un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière

Ces activités de communication langagière peuvent relever de :

la réception : écouter, lire

la production : s'exprimer oralement en continu, écrire

l'interaction : prendre part à une conversation

la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite. Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière " au lieu de " groupes de compétence ".

Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la compétence culturelle (tout ce qu'il convient de connaître du ou des pays où la langue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication ne pourrait s'établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège).

La notion de " tâche "

La tâche est à relier à la théorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation).

Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches.

On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise de compétences ( langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.

Une redéfinition de la compétence de communication

La redéfinition de la compétence de communication prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 :

la composante linguistique

la composante sociolinguistique

la composante pragmatique

4.1 la composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.

4.2 la composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.

4.3 La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation.

Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement, lors d'entretiens ou de passation d'épreuves d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment).
Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique).
Le cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions : école, collège, jeunes et adultes). C'est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux. Le portfolio est un outil d'auto-évaluation (voire de co-évaluation) adossé au cadre.

Afficher la transcription

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

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CECR

Quiz

Compréhension générale de l'écrit

QUESTION 1

Peut lire des textes factuels clairs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension.

A2

B2

B1

Suivant

Correct!

QUESTION 2

Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence élevée de langue quotidienne ou relative au travail. Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent, y compris un vocabulaire internationalement partagé.

A2

B1

A1

Suivant

Correct!

QUESTION 3

Peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qu'ils se rapportent ou non à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties difficiles. Peut comprendre une grande variété de textes, y compris des textes littéraires, des articles de journaux ou de magazines et des publications académiques ou professionnelles, à condition de pouvoir les relire et d'avoir accès à des ouvrages de référence.

C1

B2

C2

Suivant

Correct!

QUESTION 4

Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire.

Pré-A1

A2

A1

Suivant

Correct!

QUESTION 5

Peut lire avec un grand degré d'autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents textes et objectifs et en utilisant les références convenables de manière sélective. Possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes.

B1

B2

C1

Résultats

Correct!

RESULTATS

0 Correct

1-2 Corrects

3-4 Corrects

5 Corrects

Vous devez revoir le CECR.

Vos connaissances sur le CECR ne sont pas suffisantes. Regardez de nouveau les descripteurs!

C'est bien mais vous avez commis quelques erreurs.Relisez vos descripteurs!

Vous connaissez parfaitement le CECR. Bravo!

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https://eduscol.education.fr/1971/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-cecrl

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Autour du CECR - Volume complémentaire (2018) : médiation et collaboration - Réseau des INSPÉ

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INSPÉ de l’acadamie de Paris Autour du CECR - Volume complémentaire (2018) : médiation et collaboration Une didactique de la relation écologique et sociosémiotique Cet ouvrage, publié aux Éditions des […]

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Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)

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Les niveaux communs de référence du CECR sont amplement définis dans un ensemble structuré de descripteurs illustratifs " je peux faire " pour de nombreuses catégories.

Les descripteurs d'origine, tant pour le CECR que pour le Portfolio européen des langues, s'appuient sur ceux développés dans le cadre d'un projet de recherche national suisse ainsi que sur les spécifications de " niveaux seuils " développées par le Conseil de l'Europe.

Les descripteurs ont été développés et étendus dans le cadre d'un projet international à grande échelle qui a abouti à la publication du Volume complémentaire du CECR (en anglais) en 2020 - version française à suivre en 2021.

Documents

Elaborer des descripteurs pour illustrer les aspects de la médiation pour le CECR (2016 : Brian North, Enrica Piccardo)

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Descripteurs du CECR - Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) - www.coe.int

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Les niveaux communs de référence du CECR sont amplement définis dans un ensemble structuré de descripteurs illustratifs " je peux faire " pour de nombreuses catégories. Les descripteurs d'origine, tant pour le CECR que pour le Portfolio européen des langues, s'appuient sur ceux développés dans le cadre d'un projet de recherche national suisse ainsi que sur les spécifications de " niveaux seuils " développées par le Conseil de l'Europe.

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Grille pour Parcours Personnalisé, notions en grammaire

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Grille pour Parcours Personnalisé, notions en grammaire

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EMILE (Enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère)

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EMILE (Enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère)

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ECML/CELV > Thematic areas > Content and Language Integrated Learning > Council of Europe Resources

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European Centre for Modern Languages (ECML), Centre européen pour les langues vivantes (CELV)

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Les approches plurielles des langues et des cultures

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cf. site eduscol

https://eduscol.education.fr/1971/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-cecrl

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se former à l'accueil des EANA et des EFIV

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se former à l'accueil des EANA et des EFIV

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La mise en oeuvre de l'École inclusive pour les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV) repose sur des principes partagés par l'ensemble des acteurs de l'éducation :

L'éthique et la posture professionnelle nécessaires à la prise en compte des besoins particuliers de l'élève ;

La mise en oeuvre d'un projet collectif au sein de l'école ou de l'établissement, mobilisant l'ensemble de la communauté scolaire et les partenaires locaux ;

L'élaboration d'un parcours personnalisé, permettant à l'élève de suivre un enseignement dans sa classe ordinaire, avec ses pairs, en bénéficiant de l'accompagnement pédagogique dont il a besoin ;

Le renouvellement des pratiques pédagogiques, avec l'appui des CASNAV, pour mieux comprendre les processus d'apprentissage, adapter les contenus d'enseignement, mettre en oeuvre une évaluation différenciée et positive ;

L'attention portée au dialogue avec les parents pour faciliter le suivi de la scolarité de leur enfant ;

Le suivi de l'élève dans la durée pour favoriser la continuité des apprentissages.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pilotage des dispositifs d'accueil et de scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés : quels parcours d'inclusion pour des élèves en situation de vulnérabilité ?
Dans un contexte national et européen marqué par l'accueil d'enfants de réfugiés et de mineurs non accompagnés, ce séminaire a permis de mettre en exergue des pistes de réflexion, d'actions et d'organisations territoriales susceptibles de renforcer la coopération entre les services de l'éducation nationale et les partenaires locaux, afin d'améliorer le parcours d'inclusion et de réussite des élèves allophones nouvellement arrivés, en particulier des élèves de 16 ans et plus.
En raison de problèmes techniques, la qualité du son des quatre premières vidéos est altérée. Nous vous prions de nous excuser de la gêne occasionnée et nous vous invitons à utiliser un casque ou des haut-parleurs et , si nécessaire, à modifier le volume sonore de votre lecteur audio.
Visionner les enregistrements vidéos du séminaire

Ouverture du séminaire
Jean-Marc Huart, chef de service de l'instruction publique et de l'action pédagogique, direction générale de l'enseignement scolaire Ollivier Hunault, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe de l'enseignement primaire
Plénière

Après avoir présenté le contexte migratoire au niveau européen et ses effets en France, notamment dans le cadre des dispositifs de relocalisation et de réinstallation, Raphaël Sodini, directeur de l'Asile, direction générale des étrangers en France, ministère de l'intérieur développe les perspectives de partenariat et de dialogue, au plan national et territorial, entre les services du ministère de l'intérieur et ceux de l'éducation nationale.

" Inclusion scolaire des élèves vulnérables : quelle éthique professionnelle pour les personnels d'éducation ? "

La conférence inaugurale d' Eirick Prairat, professeur de sciences de l'éducation, université de Lorraine, membre de l'institut universitaire de France apporte un éclairage philosophique sur la notion d'éthique éducative en la replaçant au cœur du professionnalisme enseignant, en lien avec les principes de justice, de bienveillance et de tact du côté des enseignants, et avec la notion d'estime de soi du côté des élèves.

Table ronde n°1 : Pilotage de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés de 16 ans et plus : quelle organisation privilégier en académie ?

Cette table ronde a permis de mutualiser des actions de pilotage concernant les dispositifs de scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés de 16 ans et plus, au niveau académique, départemental et local, en partant d'expériences concrètes menées en académie. Elle a mis en valeur l'importance des dynamiques territoriales et d'un travail partenarial afin d'inscrire les élèves les plus vulnérables, notamment ceux qui ont été peu scolarisés antérieurement, dans une logique de parcours de formation, d'inclusion et d'insertion professionnelle.

L'accès aux diplômes pour les élèves allophones : état de la réglementation

La présentation de Mathieu Monthéard, chef du bureau des formations générales et technologiques, et Alexandre Calvez, chargé d'études au bureau des formations générales et technologiques, direction générale de l'enseignement scolaire a pour but d'apporter une information sur les dispositifs de droit commun prenant en compte la situation particulière de certains candidats pour l'accès au baccalauréat, notamment les dispositifs qui concernent l'évaluation des langues vivantes et la conservation des notes qui peuvent intéresser les élèves allophones. Des perspectives d'évolutions réglementaires, actuellement à l'étude, sont également abordées.

" Leçons à tirer du projet " Valorisation du capital plurilingue et pluriculturel des élèves suivis par le CASNAV de Paris "

A travers la présentation d'un projet mené conjointement par une équipe de l'INALCO, le CASNAV de Paris et des enseignants d'UPE2A de lycée, dans le cadre du dispositif " Les cordées de la réussite ", Geneviève Zarate, professeur des universités émérite, Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO) rappelle l'importance de reconnaître et de valoriser la richesse des parcours plurilingues et pluriculturels des élèves allophones nouvellement arrivés dans leur cursus scolaire et leur parcours de formation.

" Quels sont les besoins des enfants et des adolescents qui arrivent en France actuellement ? Comment les accompagner au mieux dans leur scolarité ? "

La conférence de Marie Rose Moro, professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, université Paris Descartes, chef de service de la Maison de Solenn, Paris apporte un éclairage sur les parcours des enfants et des adolescents nouvellement arrivés en France, faits d'une pluralité de connaissances, de compétences, d'expériences, de langues, de trajectoires, mais aussi de ruptures, de discontinuités, de séparations, de pertes, de deuils. Elle aborde le rôle primordial de la communauté scolaire dans son ensemble dans la reconnaissance dont ont besoin ces enfants et ces jeunes pour s'inscrire dans un processus de développement, d'affiliation et d'apprentissage.

Table ronde n°2 : Scolarisation des mineurs non accompagnés : quelles modalités d'accueil et de suivi ?

L'objectif de cette table ronde a été de présenter le dispositif national mis en place par la Direction de la protection judiciaire de la jeunesse pour les mineurs non accompagnés afin de mieux appréhender les modalités de coopération, de coordination et de partenariats, indispensables au niveau local pour répondre aux besoins éducatifs de ces jeunes.

Témoignage de Dawitt, un ancien élève d'UPE2A de lycée. Témoignage de Dawitt, un ancien élève d'UPE2A de lycée

Clôture du séminaire
Jean-Pierre Bellier, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe établissements et vie scolaire

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formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

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Inclusion scolaire des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

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Inclusion scolaire des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.

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BO. Organisation de la scolarité des EANAs

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BO. Organisation de la scolarité des EANAs

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire vise à réaffirmer les principes mis en œuvre par l'école quant à l'organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés. Elle abroge la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 relative à l'organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France.Les modalités d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère sont fixées par la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002.

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Ressources pour l'accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA)