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I bambini come soggetto storico e sociale nel '900

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I bambini come soggetto storico e sociale nel '900

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Bruno Maida, "L'infanzia nelle guerre del Novecento".

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St3_c6 Bambini e ragazzi durante il Fascismo: Opera Nazionale Balilla

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La riforma Gentile e la fascistizzazione della scuola

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La riforma Gentile e la fascistizzazione della scuola

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Se nella storia dell'Italia unita si osserva una certa sfasatura tra storia generale e storia dell'istruzione -emblematica la cesura rappresentata dal passaggio dal fascismo alla repubblica, che non riuscì a tradursi in una riforma scolastica -, è difficile muovere lo stesso rimprovero al fascismo. Nove ministri della Pubblica istruzione (dal 1929 dell'Educazione nazionale) vararono 3500 leggi e decreti sulla scuola, di cui quasi 2500 dal 1922 al 1930.

La riforma Gentile, emanata con regio decreto nel 1923 e voluta da Giovanni Gentile, ha segnato il passaggio dal liberalismo al fascismo e, nonostante sia stata attaccata su più fronti, è stata una riforma sopravvissuta ben oltre il fascismo stesso. Il rapporto del regime fascista con la scuola risulta costante. La scuola è sempre rientrata tra le preoccupazioni del governo, impegnato a ricercare nuovi "missionari" per il profondo rinnovamento del sistema scolastico. L'insegnante riveste in questi anni un ruolo fondamentale, sì di educatore ma anche di funzionario statale. Tutti gli obblighi dell'insegnante devono conciliarsi con i doveri nei confronti dello stato e le sue posizioni politiche devono essere in linea con quelle del partito fascista.

Le vecchie classi di insegnanti, definite "socialiste" e "demo massoniche" vengono sostituite da quelle fasciste e, dal 1933 in poi, essere iscritti al partito nazionale è indispensabile ai fini della partecipazione ai concorsi pubblici per accedere alle classi d'insegnamento. Uno dei principali problemi riscontrati è la retribuzione inadeguata dell'insegnante, dovuta alla mancanza di fondi statali. "Poche scuole ma buone" è il principio cardine da seguire per l'organizzazione della scuola media. Per quanto riguarda gli istituti superiori, viene abolita la scuola tecnica, introdotto il liceo femminile e i tre tipi di istruzione previsti per il liceo (classico, magistrale e scientifico) diventano dei percorsi indipendenti. La separazione tra istruzione professionale e liceale è molto rigida.

Inoltre, nei licei, è ribadita la funzione del latino come espressione dell'orgoglio nazionale e vengono esaltati i valori necessari alla formazione della nuova classe media, ossia di quell'élite che deve rappresentare la forza dello stato fascista. Se inizialmente, con la riforma Gentile, la religione è obbligatoria solo nella scuola primaria (ritenuta philosophia minor), grazie a un Concordato ora anche la Chiesa collabora alla formazione della nuova classe borghese: la parità tra scuola pubblica e scuola privata non fa altro che giovare all'istruzione cattolica e rinforzare il potere della Chiesa, che condivide a pieno i principi dell'ideologia fascista.

Tuttavia, fra il 1923 e il 1939, la riforma Gentile fu sottoposta a molti "ritocchi", mirati in ogni caso alla fascistizzazione della scuola. La contaminazione fascista riguarda tutte le discipline ma in particolar modo la storia studiata in un'ottica molto ristretta. I libri di testo continuano ad essere sottoposti a un rigido controllo, così come le stesse case editrici più o meno compromesse con il regime. La scuola è anche un luogo in cui poter inculcare idee politiche attraverso celebrazioni, feste e riti (come la Befana fascista), volte in ogni caso ad affermare il potere indiscusso dello stato.

Nel 1939, il ministro dell'Educazione nazionale Giuseppe Bottai, con la Carta della Scuola, intende dare una svolta sociale e istituzionale in linea con quanto auspicato dal Governo, basando la riforma su un diretto coinvolgimento dello scolaro nella vita politica; allontanandosi in questo modo dall'idealismo gentiliano e favorendo la politica del consenso. Un altro aspetto da sottolineare è la militarizzazione della scuola italiana che prevede, sin dai primi anni delle elementari, anche delle ore di addestramento militare (la formula "libretto e moschetto" sembra rendere bene l'idea). Alcune materie vengono privilegiate a discapito di altre perché l'obiettivo della scuola fascista è quello di forgiare lo spirito degli studenti trasmettendo ideali patriottici con l'intento di piegarli al volere della patria.

I cambiamenti che si sono avuti durante il Ventennio hanno portato alle estreme conseguenze i programmi della riforma Gentile, spesso definita una riforma "classista" e da Mussolini stesso "la più fascista delle riforme".

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La riforma Gentile e la fascistizzazione della scuola

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Se nella storia dell'Italia unita si osserva una certa sfasatura tra storia generale e storia dell'istruzione -emblematica la cesura rappresentata dal passaggio dal fascismo alla repubblica, che non riuscì a tradursi in una riforma scolastica -, è difficile muovere lo stesso rimprovero al fascismo.

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Questo documentario del 1992 ricostruisce l'orrore vissuto dai bambini ebrei durante il nazismo. Partendo da una pagina del Diario di Anna Frank, che riporta gli obblighi cui essi erano sottoposti, vengono raccontati (con disegni, testimonianze e drammatiche immagini) anche episodi d'abbandono dei minori da parte dei genitori, nella speranza di salvare loro la vita.

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Consultare anche i documenti nel menù a destra del sito

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I bambini furono ovviamente tra i più esposti alle violenze dell' Olocausto.

I Nazisti sostenevano che l'uccisione dei figli di persone ritenute "indesiderabili" o "pericolose" fosse giustificata dalla loro ideologia, sia quella basata sulla "lotta di razza", sia quella che considerava l'eliminazione dei nemici una misura preventiva necessaria alla sicurezza. Da un lato, quindi, i Tedeschi e i loro collaboratori uccisero i più giovani con queste motivazioni ideologiche; dall'altro ne eliminarono molti come forma di rappresaglia agli attacchi partigiani veri o presunti.

In tutto, si calcola che almeno un milione e mezzo di bambini e ragazzi sia stato ucciso dai Nazisti e dai loro fiancheggiatori; di queste giovani vittime, più di un milione erano Ebrei, mentre le altre decine di migliaia erano Rom (Zingari), Polacchi e Sovietici che vivevano nelle zone occupate dalla Germania, nonché bambini tedeschi con handicap fisici e/o mentali provenienti dagli Istituti di cura. Le possibilità di sopravvivenza degli adolescenti compresi tra i13 e i 18 anni, sia Ebrei che non-Ebrei, erano invece maggiori, in quanto potevano essere utilizzati nel lavoro forzato.

Il destino dei bambini, Ebrei e non-Ebrei, poteva seguire diverse vie: 1) i bambini venivano uccisi immediatamente, al loro arrivo nei campi di sterminio; 2) potevano venir uccisi subito dopo la nascita, o mentre si trovavano ancora negli Istituti che li ospitavano; 3) i bambini nati nei ghetti e nei campi potevano sopravvivere quando gli altri prigionieri li nascondevano; 4) i bambini maggiori di 12 anni venivano destinati al lavoro forzato o erano usati per esperimenti medici; 5) infine, vi furono i bambini uccisi durante le operazioni di rappresaglia o quelle contro i gruppi partigiani.

Nei ghetti, i bambini ebrei morivano a causa della denutrizione e dell'esposizione alle intemperie, in quanto mancavano sia il vestiario che abitazioni adeguate. Le autorità tedesche rimanevano indifferenti di fronte a queste morti in massa perché consideravano la maggior parte dei ragazzini che viveva nei ghetti come elementi improduttivi e quindi come "inutili bocche da sfamare". Siccome i bambini erano troppo piccoli per potere essere utilizzati nel lavoro forzato, le autorità tedesche in genere li selezionavano per primi - insieme agli anziani, ai malati e ai disabili - per essere deportati nei centri di sterminio, o per le fucilazioni di massa che riempivano poi le fosse comuni.

Allo stesso modo, al loro arrivo ad Auschwitz-Birkenau e agli altri centri di sterminio, le autorità dei campi destinavano la maggior parte dei più piccoli direttamente alle camere a gas. Le SS e le forze di polizia in Polonia e nell'Unione Sovietica occupata fucilarono migliaia di bambini, dopo averli allineati lungo il bordo delle fosse comuni scavate appositamente. A volte, la selezione dei più giovani per riempire i trasporti verso i centri di sterminio, o per fornire le prime vittime alle operazioni di assassinio di massa, furono il risultato di penose e controverse decisioni prese dai presidenti dei Consigli Ebraici (Judenrat). Tra queste, la decisione del Consiglio Ebraico di Lodz, nel settembre del 1942, di deportare i bambini al centro di sterminio di Chelmo rappresenta un esempio delle scelte tragiche operate dagli adulti quando costretti ad accontentare le richieste dei Tedeschi. Invece, Janusz Korczak, direttore di un orfanotrofio nel ghetto di Varsavia, si rifiutò di abbandonare i piccoli a lui affidati, quando questi vennero selezionati per la deportazione, e li accompagnò sul convoglio che li condusse a Treblinka, e poi fin dentro la camera a gas, condividendo così il loro destino.

Anche i bambini non-Ebrei dei gruppi presi di mira dai Nazisti non vennero risparmiati, come ad esempio i bambini Rom (Zingari) uccisi nel campo di concentramento di Auschwitz; o i bambini - tra i 5.000 e i 7.000 - eliminati nell'ambito del programma "Eutanasia"; o, ancora, quelli assassinati durante le operazioni di rappresaglia, come per esempio la maggior parte dei bambini di Lidice; e, infine, i bambini che vivevano nella zona occupata dell'Unione Sovietica e che vennero uccisi insieme ai loro genitori.

Le autorità tedesche incarcerarono anche un certo numero di bambini nei campi di concentramento e nei campi di transito. Medici delle SS e ricercatori usarono i più giovani, in particolare i gemelli, per esperimenti medici nei campi di concentramento, esperimenti che spesso ne causarono la morte. Le autorità dei campi, poi, usarono gli adolescenti, in particolare gli adolescenti Ebrei, per il lavoro forzato; molti di loro morirono a causa delle condizioni in cui tali lavori venivano svolti. Le autorità tedesche confinarono anche altri bambini nei campi di transito, costringendoli a vivere in condizioni spaventose: fu quello che accadde ad Anna Frank e a sua sorella nel campo di Bergen-Belsen, e a molti altri orfani non-Ebrei i cui genitori erano stati uccisi dai soldati tedeschi e dalla polizia nelle operazioni contro i partigiani. Alcuni di questi orfani vennero detenuti per un certo periodo nel campo di concentramento di Lublino/Majdanek e in altri campi.

Nella loro folle ricerca di "sangue puro ariano", gli esperti della razza delle SS ordinarono che centinaia di bambini, nella Polonia e nell'Unione Sovietica occupate, venissero rapiti e trasferiti in Germania per essere adottati da famiglie considerate 'adeguate' dal punto di vista razziale. Nonostante queste decisioni fossero basate su princìpi ritenuti 'scientifici', spesso, invece, capelli biondi, occhi azzurri e pelle chiara bastarono a "guadagnarsi" l'opportunità di venire "germanificati". Inoltre, molte tra le donne polacche e sovietiche che erano state deportate in Germania per lavorare ebbero relazioni sessuali con uomini tedeschi, spesso costrette con la forza. Inevitabilmente, molte di loro rimasero incinte e, nel caso gli "esperti' determinassero che il nascituro non avesse abbastanza sangue tedesco, venivano costrette ad abortire, oppure a partorire in condizioni tali da garantire la morte del neonato.

Nonostante la loro estrema vulnerabilità, molti bambini trovarono il modo di sopravvivere all'Olocausto: ad esempio, alcuni di loro contrabbandarono il cibo all'interno dei ghetti, dopo aver portato fuori di nascosto beni personali da poter scambiare. Altri, appartenenti ai movimenti giovanili, parteciparono alle attività della Resistenza clandestina. Molti altri ancora riuscirono a fuggire con i propri genitori, o con dei parenti - e alcune volte anche da soli - e a rifugiarsi nei campi per famiglie creati dai partigiani ebrei.

Tra il 1938 e il 1940, ebbe luogo una grande operazione di salvataggio chiamata ufficiosamente "Trasferimento dei Bambini" (Kindertransport); un'operazione che - dalla Germania e dai territori occupati dai tedeschi - portò in Gran Bretagna migliaia di bambini ebrei profughi e senza genitori. In tutta Europa, inoltre, persone non-Ebree nascosero giovani Ebrei e a volte, come nel caso di Anna Frank, anche altri membri delle loro famiglie. In Francia, quasi l'intera popolazione di Le-Chambon-sur-Lignon, insieme a molti preti cattolici, a suore e a laici cattolici, nascosero i bambini ebrei della città dal 1942 al 1944. In Italia e in Belgio, infine, molti sopravvissero nascondendosi in luoghi diversi.

Dopo la resa della Germania nazista, che pose fine alla Seconda Guerra Mondiale, i profughi e i rifugiati cominciarono a cercare in tutta Europa i bambini dispersi. Migliaia di orfani si trovavano a quel punto nei campi profughi, mentre molti bambini ebrei sopravvissuti erano fuggiti dall'Europa dell'Est, unendosi all'esodo di massa (Brihah) verso le zone occidentali della Germania occupata, e dirigendosi poi verso Yishuv (la zona d'insediamento ebraico in Palestina). Grazie alla Youth Aliyah (Immigrazione Giovanile), a migliaia emigrarono nello Yishuv e poi nello Stato di Israele, dopo la sua costituzione nel 1948.

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I bambini furono ovviamente tra i più esposti alle violenze dell' Olocausto. I Nazisti sostenevano che l'uccisione dei figli di persone ritenute "indesiderabili" o "pericolose" fosse giustificata dalla loro ideologia, sia quella basata sulla "lotta di razza", sia quella che considerava l'eliminazione dei nemici una misura preventiva necessaria alla sicurezza.

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memoria

Un saggio di Bruno Maida (Einaudi) indaga sulla sorte toccata ai più piccoli nelle guerre del Novecento. E oggi invece di proteggere l'infanzia gli Stati vendono ancora armi

di CORRADO STAJANO

È difficile dimenticare "la bambina della foto", Phan Thi Kim Phúc che l'8 giugno 1972 corre corre, bruciata dal napalm durante la guerra del Vietnam. Si è strappata la vestina che aveva preso fuoco, urla e piange, le braccine spalancate, immortalata dal fotografo Nick Ut che la porterà all'ospedale dove sarà salvata.

Bruno Maida, "L'infanzia nelle guerre del Novecento" (Einaudi, pagine 344, euro 30)

I bambini e la guerra. Il dolore e la pietà. La violenza e l'aggressività. La vita appesa a un filo traballante. La gratuità della morte. Le stragi belluine. Le guerre patriottiche e quelle di rapina. I bambini vittime. I bambini soldato. I bambini protagonisti. I bambini testimoni di genocidi e di altri fatti atroci che non dimenticheranno mai, non diversamente dagli adulti. (La guerra, risulta da tanti segni, memorie, diari, è forse il fatto che per tutta la vita non smette di pesare sul cuore dell'uomo).

Buno Maida (1964)

Bruno Maida, ricercatore dell'Università di Torino, ha scritto per Einaudi un corposo saggio sui bambini e i conflitti nel mondo: L'infanzia nelle guerre del Novecento, un libro importante e partecipe, fondato su una ricchissima documentazione. Autore di uno studio sulla Shoah dei bambini, Maida articola ora il suo nuovo libro in una serie di capitoli tematici: il rapporto tra infanzia e guerra, la legislazione sui civili diventati i veri attori dei conflitti, la Prima guerra mondiale, il fascismo, il nazismo e lo stalinismo, la Seconda guerra mondiale, i processi di decolonizzazione postnovecenteschi, le eredità delle guerre, i ricordi dei bambini e quelli sui bambini.

Le guerre nascono col mondo e con loro anche i bambini soldato, non sempre costretti, ma affascinati non raramente dalle divise e dalle armi. Il gioco della guerra.

Napoleone creò il Reggimento dei Pupilli della Guardia; nella guerra civile americana avrebbero combattuto centomila ragazzi di età inferiore ai 15 anni. Tra i Mille di Garibaldi risultano un undicenne, due tredicenni, tre quattordicenni e altrettanti quindicenni. Nel Cuore di De Amicis - Il tamburino sardo, La piccola vedetta lombarda - i fanciulli sono ansiosi di prender parte, le armi in pugno, alle guerre risorgimentali.

Nelle guerre del Novecento il numero dei morti è raccapricciante: 100 milioni, di cui 62 milioni di civili, senza contare quasi 100 milioni uccisi in altre stragi. Numerosi i morti bambini e ancor più gli orfani, con la conseguente degenerazione di intere comunità.

Nel 1945 si pensava che dopo la bomba atomica, dopo la Shoah, si sarebbe vissuti serenamente, al riparo dalle bombe. In Europa è accaduto, o quasi - se non si considera il terrorismo - ma si calcola che in quel secolo i conflitti siano stati nel mondo quasi 250. Soltanto negli anni Novanta del Novecento - scrive Maida - sono scoppiate 30-40 guerre. L'80 per cento delle vittime sono civili, moltissimi tra loro i ragazzini: una stima indica che tra il 1985 e il 1995 ne siano stati uccisi circa due milioni.

Fin dalle origini il fascismo è portatore della sua dottrina militaresca anche per gli innocenti pargoli. A sei anni gli scolari indossano la divisa di figlio della Lupa, il fucilino del balilla moschettiere è il gran miraggio. I maestri, che indossano la sahariana nera col pugnaletto alla cintura, predicano la fede nella grandezza imperiale di Roma. Il desiderio di arruolarsi, piccoli soldati, soprattutto al tempo della guerra d'Etiopia, è cocente. Mussolini è il mito vivente: "Giuro di eseguire gli ordini del Duce e di servire con tutte le mie forze e se necessario col mio sangue la causa della Rivoluzione fascista", recita l'obbligato giuramento. Poveri bambini, si sa come andrà a finire.

Il nazismo segue la stessa via, ogni bambino deve essere un cittadino-soldato al servizio del Führer, "da prima del suo concepimento". "A scuola - scrive Maida - le lezioni di religione terminavano con il saluto al Führer. (...) I bambini dovevano esclamare all'inizio: "Heil Hitler! Sia lodato Gesù Cristo in eterno, amen", per concludere con: "Sia lodato Gesù Cristo in eterno, amen. Heil Hitler!"".

In Unione Sovietica le cose non andavano diversamente. I giovani pionieri dovevano essere sempre pronti alla lotta per la classe operaia: giuravano di esser fedeli ai precetti di Lenin, di voler combattere con fermezza per il comunismo. Ordine e disciplina. Libri e moschetti anche qui. Alla vigilia della Seconda guerra mondiale i pionieri erano 11 milioni. Nella figura del generale Kutuzov che nel 1812 aveva sconfitto le armate di Napoleone, i piccoli russi dovevano intravedere le virtù leggendarie di Stalin.

Furono i nazisti, forse, i bambini che impararono meglio la lezione. Un esempio. Nel 1943 fu creata la 12ª SS Panzer Division Hitlerjugend, 10 mila ragazzi. Combatterono su più fronti, soprattutto in Normandia. "Fanatici e motivati", scrive Maida, "ne sarebbero tornati a casa solo seicento".

Dei sei milioni di ebrei uccisi durante la Seconda guerra mondiale almeno un milione erano bambini. Pochissimi riuscirono a salvarsi nei lager di Treblinka, Sobibór, Belzec, Chelmno. "La condizione dell'infanzia ad Auschwitz è incarnata in Hurbinek, che era un nulla, un figlio della morte, un figlio di Auschwitz, dimostrava tre anni circa, nessuno sapeva nulla di lui, non sapeva parlare e non aveva nome": lo racconta Primo Levi nel suo La tregua. "Nulla resta di lui: egli testimonia attraverso queste mie parole".

Poi nella seconda metà del Novecento e nel Duemila affliggono il mondo guerre spesso sconosciute, portatrici di fame, di povertà, di disperazione, di marginalità.

Le fabbriche di armi sono sempre al lavoro. Lo insegna Trump. Ma anche negli anni passati non sono mai mancate le commesse: dal 1997 al 2000 sono state vendute nel mondo armi leggere per 51 miliardi di dollari.

Maida racconta storie di bambini che non hanno mai visto una scuola, come in Colombia; di bambini palestinesi che conoscono soltanto il campo profughi dove sono nati; di bambini che in Rwanda, secondo una ricerca dell'Unicef, sono stati testimoni di assassinii, hanno visto uccidere i famigliari, sono stati minacciati di morte. In Siria, tra il 2011 e il 2013, sono stati uccisi più di 10 mila bambini; in Pakistan, nel 2014, i Talebani hanno ammazzato in una scuola 132 bambini; in Cambogia, tra il 1975 e il 1979, morirono in guerra circa 2 milioni di persone, innumerevoli i bambini, spesso con il kalashnikov al collo. Nella guerra tra Iran e Iraq, negli anni Ottanta del Novecento, persero la vita centomila bambini iraniani, con in tasca il "passaporto per il Paradiso"; in Uganda, secondo un documento del Congresso americano del 2009, oltre 66 mila bambini.

L'Asia, l'Africa, il Sudamerica sono stati i luoghi della geografia della morte. I diamanti in Sierra Leone, il coltan, un minerale prezioso, in Uganda, la cocaina in Colombia sono serviti e servono ad arricchire i capi delle milizie armate e a procurarsi armi.

Quali sono state e quali sono le manchevolezze del Diritto Internazionale, della vecchia Società delle Nazioni, dell'Onu, della Unione Europea?

Scrive Maida: "I bambini con il fucile in mano rappresentano il fallimento degli adulti e della cultura dell'Occidente che produce armi, le vende e ci si arricchisce dopo avere avuto una responsabilità non secondaria nella povertà e nel caos di quei Paesi che vivono in uno stato di guerra perenne".

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Il secolo dei bimbi sterminati. Una tragedia che non è finita

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memoria di CORRADO STAJANO È difficile dimenticare "la bambina della foto", Phan Thi Kim Phúc che l'8 giugno 1972 corre corre, bruciata dal napalm durante la guerra del Vietnam. Si è strappata la vestina che aveva preso fuoco, urla e piange, le braccine spalancate, immortalata dal fotografo Nick Ut che la porterà all'ospedale dove sarà salvata.

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Spetta alla nostra generazione chiedere ai leader del mondo di adempiere alle loro promesse per fare sì che tutti i bambini abbiano in pienezza tutti i propri diritti.

Henrietta Fore, Direttore esecutivo dell'UNICEF

La Convenzione è composta di 54 articoli e il testo è ripartito in tre parti: la prima contiene l'enunciazione dei diritti (artt. 1-41), la seconda individua gli organismi preposti e le modalità per il miglioramento e il monitoraggio della Convenzione (artt. 42-45), mentre la terza descrive la procedura di ratifica (artt. 46-54).

Alla Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolecenza si affiancano tre Protocolli facoltativi approvati dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite rispettivamente nel 2000 (i primi due) e nel 2011. Questi documenti sono redatti con l'obiettivo di approfondire le tematiche dei bambini in guerra, lo sfruttamento sessuale e la procedura di reclamo (che consente anche ai minorenni - individualmente o in gruppo - di sollevare reclami relativi a specifiche violazioni dei propri diritti).

Gli articoli della Convenzione

La Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza è composta da 54 articoli ripartiti in tre parti.
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DAL 1900 AD OGGI

Le tappe storiche dei diritti dell'infanzia

Dalla Convenzione sull'età minima al diritto del minorenne disabile, ripercorri con noi i grandi eventi e i traguardi che hanno scandito la tutela dei diritti dell'infanzia.

Il Comitato ONU sui diritti dell'infanzia

La Convenzione ONU sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza ha istituito un Comitato sui diritti dell'infanzia, organo indipendente il cui compito è di esaminare i progressi compiuti dagli Stati nell'attuazione dei diritti dei bambini e degli adolescenti nel proprio territorio e di proporre misure di miglioramento.

Il Comitato è composto da 18 esperti di elevata moralità e competenza nei settori oggetto della Convenzione, che operano a titolo personale e senza vincoli di subordinazione agli Stati di appartenenza. Il compito principale del Comitato è di analizzare i rapporti periodici sull'applicazione della Convenzione e dei suoi Protocolli opzionali che gli Stati parti sono tenuti a presentare, inizialmente a 2 anni dalla ratifica, e successivamente ogni 5 anni. Il Comitato può inoltre prendere in esame una relazione sull'attuazione dei diritti dell'infanzia alternativa rispetto a quella dello Stato, redatta da organismi della società civile.

I Commenti Generali del Comitato ONU

Il Comitato ONU sui diritti dell'infanzia emana periodicamente la sua interpretazione del contenuto delle norme sui diritti umani, nella forma di Commenti Generali su questioni tematiche.

Lo scopo dei Commenti Generali è quello di assistere gli Stati parti nel compimento dei loro obblighi sanciti dalla Convenzione sui diritti dell'infanzia e di sostenere le organizzazioni internazionali e le agenzie specializzate nel conseguire la piena realizzazione dei diritti riconosciuti nella Convenzione.

Il Comitato sui diritti dell'infanzia ha elaborato negli anni diversi Commenti Generali che puoi consultare nella sezione Diritti della pagina Pubblicazioni.

In Italia

Applicare la Convenzione: l'advocacy dell'UNICEF in Italia

Tradurre in iniziative le norme della Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza è l'obiettivo dell'azione di advocacy istituzionale condotta dall'UNICEF Italia.
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La Convenzione e l'Italia

Il Governo italiano ha presentato al Comitato sui diritti dell'infanzia il suo rapporto iniziale sull'applicazione della Convenzione il 16 novembre 1994, ricevendone le relative Osservazioni il 27 novembre 1995.

Il secondo rapporto è stato presentato con circa due anni di ritardo rispetto alla scadenza, il 21 marzo 2000. Le relative Osservazioni del Comitato sui diritti dell'infanzia sono state rese il 18 marzo 2003.

Nel luglio 2004 l'Italia ha presentato al Comitato due distinti rapporti: il primo relativo al Protocollo opzionale sull'impiego dei minori nei conflitti armati e il secondo al Protocollo su sfruttamento sessuale e pedo-pornografia. Il Comitato ha restituito le proprie Osservazioni in merito con due documenti separati - il  primo, datato 21 giugno 2006, dedicato al tema dello sfruttamento sessuale e il  secondo, del 23 giugno 2006, sui minorenni nei conflitti armati.

Qui la versione italiana che condensa in un unico documento entrambe le Osservazioni. Il terzo rapporto periodico sull'applicazione della Convenzione (il documento condensava il 3° e 4° rapporto, per ovviare ai ritardi nell'elaborazione degli stessi) è stato presentato dal Governo italiano il 30 gennaio 2009 e ha ricevuto le relative osservazioni conclusive da parte del Comitato sui diritti dell'infanzia in data 31 ottobre 2011.

Il 5 luglio 2017 l'Italia ha presentato al Comitato un nuovo rapporto, che anche questa volta combinava due documenti dovuti in base alle scadenze previste (il 5° e il 6°), ricevendo le corrispondenti osservazioni conclusive il 28 febbraio 2019.

Convenzione e ONG: una voce alternativa
Il Comitato sui diritti dell'infanzia analizza, oltre alla documentazione presentata dai governi, anche la documentazione fornita dalle  ONG   (Organizzazioni Non Governative e intergovernative), che possono presentare rapporti alternativi a quelli statuali nelle materie di propria competenza.

In Italia sono attivi alcuni Forum e Gruppi di studio che si occupano di monitorare lo stato di attuazione della Convenzione.

L'UNICEF Italia è membro del Gruppo di Lavoro sulla CRC, coordinamento che nel 2001 ha pubblicato il primo Rapporto Supplementare sullo stato di attuazione della Convenzione.
Negli anni successivi, dal 2005 in poi, il Gruppo di Lavoro sulla CRC ha pubblicato, con cadenza biennale 10 Rapporti di Aggiornamento sul monitoraggio dell'applicazione della Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza in Italia.

Trent'anni di Convenzione in Italia

L'UNICEF ha lanciato la campagna #LungaVitaAiDiritti per festeggiare i trent'anni della Convenzione in Italia
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Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza | UNICEF Italia

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Henrietta Fore, Direttore esecutivo dell'UNICEF La Convenzione è composta di 54 articoli e il testo è ripartito in tre parti: la prima contiene l'enunciazione dei diritti (artt. 1-41), la seconda individua gli organismi preposti e le modalità per il miglioramento e il monitoraggio della Convenzione (artt.

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La Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza

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La Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza

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©UNICEF Timor Est/2009-0013/Maglipon

Il riferimento costante dell'UNICEF per orientare la propria azione è la Convenzione ONU sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza (Convention on the Rigths of the Child - CRC), approvata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989, e ratificata dall'Italia il 27 maggio 1991 con la legge n. 176.

Dal 1989, la Convenzione è divenuta il trattato in materia di diritti umani con il più alto numero di ratifiche: oggi sono 196 gli Stati che si sono impegnati nel rispetto dei diritti in essa riconosciuti.

Il documento è stato costruito armonizzando differenti esperienze culturali e giuridiche, dopo quasi un decennio di lavori preparatori. La Convenzione rappresenta un testo giuridico di eccezionale importanza poiché riconosce, in forma coerente, tutti i bambini e tutte le bambine del mondo come titolari di diritti civili, sociali, politici, culturali ed economici.

È composta di 54 articoli e da tre Protocolli opzionali, concernenti i bambini in guerra, lo sfruttamento sessuale e le procedure di reclamo (che consente anche ai minorenni - individualmente o in gruppo - di sollevare reclami relativi a specifiche violazioni dei propri diritti).

Il testo è ripartito in tre parti, la prima contiene l'enunciazione dei diritti (artt. 1-41), la seconda individua gli organismi preposti e le modalità per il miglioramento e il monitoraggio della Convenzione (artt. 42-45), mentre la terza descrive la procedura di ratifica (artt. 46-54).

Il Comitato Onu ha individuato quattro principi generali e fondamentali per offrire garanzie minime a tutela dell'infanzia e in grado di fornire un orientamento ai governi per l'attuazione della Convenzione.

Principi fondamentali dei diritti dell'infanzia

I quattro principi fondamentali della Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza:

a) Non discriminazione (art. 2): i diritti sanciti dalla Convenzione devono essere garantiti a tutti i minori, senza distinzione di razza, sesso, lingua, religione, opinione del bambino/adolescente o dei genitori.

b) Superiore interesse (art. 3): in ogni legge, provvedimento, iniziativa pubblica o privata e in ogni situazione problematica, l'interesse del bambino/adolescente deve avere la priorità.

c) Diritto alla vita, alla sopravvivenza e allo sviluppo del bambino e dell'adolescente (art. 6): gli Stati decono impegnare il massimo delle risorse disponibili per tutelare la vita e il sano sviluppo dei bambini, anche tramite la cooperazione tra Stati.

d) Ascolto delle opinioni del minore (art. 12): prevede il diritto dei bambini a essere ascoltati in tutti i processi decisionali che li riguardano, e il corrispondente dovere, per gli adulti, di tenerne in adeguata considerazione le opinioni.

La Convenzione presenta anche un meccanismo di controllo sull'operato degli Stati, che devono presentare a un Comitato ONU sui diritti dell'infanzia un rapporto periodico sull'attuazione dei diritti dei bambini e adolescenti nel proprio Paese. Il Comitato ONU sui diritti dell'infanzia viene istituito nella seconda parte della CRC allo scopo di esaminare i progressi compiuti dagli Stati parti nell'esecuzione degli obblighi derivanti dal Trattato.

A gennaio 2019, l'Italia ha presentato il 5° e 6° rapporto al Comitato ONU sui diritti dell'infanzia per esaminare lo stato di attuazione della Convenzione nel nostro Paese.

A febbraio 2019, il Comitato ONU sui diritti per l'infanzia - a chiusura del percorso - ha pubblicato le Osservazioni conclusive un testo in cui vengono espressi apprezzamenti per i miglioramenti compiuti in termini di tutela dei diritti dell'infanzia, ma dove si evidenziano anche alcune criticità. In base a quanto emerso, il Comitato ONU sui diritti per l'infanzia ha formulato delle raccomandazioni che l' Italia dovrebbe seguire e impegnarsi a mettere in pratica nel corso dei prossimi anni.

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La Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza

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©UNICEF Timor Est/2009-0013/Maglipon Il riferimento costante dell'UNICEF per orientare la propria azione è la Convenzione ONU sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza (Convention on the Rigths of the Child - CRC), approvata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989, e ratificata dall'Italia il 27 maggio 1991 con la legge n.

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Le Indicazioni nazionali per il quinto liceo di Scienze umane suggeriscono di lavorare sull'attivismo pedagogico, le scuole nuove e Maritain, cioè su una scuola cancellata dal cognitivismo prima e dal paradigma tecno-economico poi.

Quest'anno cercherò di proseguire con i cambiamenti essenziali della seconda metà del '900: dall'obbligo scolastico alla scuola media unificata e ai Decreti delegati, fino all'autonomia e ai provvedimenti più recenti.

Il testo seguente è elaborato a partire da M. Attinà, La scuola primaria. L'anima della tradizione, le forme della modernità [Milano, Mondadori, 2012, pp. 1-36].

Il capitolo 5. La scuola degli Invalsi e dell'Alternanza scuola-lavoro [in stesura] è tratto [con tagli e modifiche] dal sesto capitolo di Massimo Bontempelli, L'agonia della scuola italiana [Editrice CTR, 2000, pp.98-100], integrati da altri articoli sugli Invalsi e il declino della scuola pubblica statale già presenti nel blog.

Indice

1. La nascita della scuola italiana

Le leggi Casati e Coppino: lotta all'analfabetismo e formazione dei cittadini italiani
Le Istruzioni ai Programmi del 1888 di Aristide Gabelli
1.3 La Riforma Gentile del 1923

2. Dalla scuola elementare attivista (1955) a quella cognitivista (1985)

La scuola elementare dei programmi Ermini (1955-1985)
La scuola cognitivista del 1985
Speciale RAI, Registro di classe - Libro I 1900 - 1960

3. La stagione riformatrice degli anni '60 e '70

La scuola media unificata del 1962
3.2 La riforma del 1973 e i Decreti delegati
3.3 La legge 4 settembre 1977 n. 517
3.4 Il nuovi programmi per la Scuola Media del 1979

Le premesse culturali dell'autonomia
4.2 Le riforme Moratti e Gelmini

6.1 Cronache dalla "Buona scuola"

1. La nascita della scuola italiana

1.1 Le Leggi Casati e Coppino: lotta all'analfabetismo e formazione dei cittadini italiani

La scuola elementare italiana nasce convenzionalmente con la legge Casati, promulgata nel Regno di Sardegna nel 1859 poi estesa al Regno d'Italia nel 1861, che disponeva l'obbligo di frequenza delle prime tre classi e si prefiggeva di assicurare a tutti gli italiani le conoscenze elementari del "leggere, scrivere e far di conto".

l battaglia per la piena scolarizzazione è condotta dalla successiva legge Coppino (1877) che affida la vigilanza ai provveditori agli studi e prosegue la lotta dello stato postunitario contro l'analfabetismo che nel 1861 interessava il 74% dei cittadini, e per migliorare la qualità, assai carente, dell'insegnamento magistrale.

1.2 Le Istruzioni ai Programmi del 1888 di Aristide Gabelli

Un passaggio significativo sono i programmi del 1888, preceduti dalle Istruzioni del pedagogista Aristide Gabelli nelle quali si legge che la scuola deve essere "accomodata al tempo", deve cioè comprenderne lo spirito e appagarne i bisogni in vista dell'utilità sociale, alla quale si lega quella dei singoli. Deve essere cioè, vicina alla vita.

Gabelli, provveditore a Firenze e Roma, poi deputato, redasse il Metodo di insegnamento nelle scuole elementari d'Italia (1880), poi le Istruzioni per i Programmi del 1888 che recepiscono il nuovo fermento positivistico teso a cogliere le trasformazioni della realtà sociale e il contributo dell'intelligenza umana volto a "far bene le teste più che riempirle".

Gli scopi della scuola elementare sono "dar vigore al corpo, penetrazione dell'intelligenza e rettitudine morale", in cui è il fine etico a prevalere, attraverso l'educazione dell'intelligenza. Il metodo è pratico, induttivo, basato sull'osservazione e sull'esperienza, in grado di sottrarre gli individui ad ogni dogmatismo.

La riforma della scuola disegnata dal filosofo neoidealista Giovanni Gentile insieme a Giuseppe Lombardo Radice, colloca la scuola italiana in una nuova prospettiva, organica e unitaria, opposta alla precedente concezione positivista dell'individuo e della scuola.

Se per Gabelli è centrale il costante confronto con la realtà e il metodo didattico, per Gentile è centrale l'atto pensante e l'uomo che attraverso di esso scopre e conquista la propria umanità. Il metodo è semplicemente il maestro che con la sua vasta cultura riesce a guidare l'allievo alla conquista della ragione e della consapevolezza.
L'educazione non è un metodo che agisce dall'esterno sull'allievo, ma un'esperienza spirituale, un processo dello spirito attraverso il quale l'individuo conosce socraticamente "se stesso".
La scuola elementare è pensata come luogo della libertà infantile in cui assume rilievo il r apporto affettivo tra maestro e allievo.

L'obbligo scolastico è elevato a 14 anni, alla fine del ciclo unico elementare, anche se è perlopiù disatteso.

Giuseppe Lombardo Radice redasse i programmi per la scuola elementare, nei quali opponeva all'arido didatticismo, frutto dell'interpretazione che i maestri facevano dell'approccio positivista, la "didattica viva", più adatta all'immagine romantico-poetica dell'infanzia contenuta nell'idea di "scuola serena".

Questa scuola punta sulla creatività dando libertà all'insegnante di cercare i migliori mezzi per insegnare forme espressive e artistiche, dal canto al disegno, al folclore alla religione. Per questo Lombardo Radice fu poco interessato all'esperienza montessoriana e più a quella delle sorelle Agazzi e della Pizzigoni.

Al sistema teorico gentiliano e all'approccio romantico di Lombardo Radice si rimprovera spesso di aver determinato il ritardo della scuola italiana nella ricezione del movimento delle scuole nuove e dell'attivismo.

Con Ermini la scuola italiana riconosce le proprie radici culturali nella tradizione cattolica informando i suoi valori alla dottrina personalistica (umanesimo cristiano) e il metodo all'attivismo (Dewey, Piaget).

2. Dalla scuola elementare attivista (1955) a quella cognitivista (1985)

2.1 La scuola elementare dei programmi Ermini (1955-1984)

I programmi del 1955 si ispirano alla socialità di Dewey e all'attivismo ginevrino di Decroly e Piaget.

La scuola elementare doveva realizzare la "formazione integrale della persona", con particolare enfasi sulla creatività, il sentimento e la fantasia dell'alunno (residuo della pedagogia di Lombardo Radice).

Sul piano didattico, prescriveva l' individualizzazione dell'insegnamento in rapporto alla maturazione e agli interessi dell'allievo, l'assunzione dell'ambiente, nei suoi diversi aspetti, come base dell'insegnamento, nella valorizzazione delle attitudini all' osservazione, alla riflessione e all'espressione, nel metodo globale.

Dalla fine degli anni '60, questo modello iniziò ad essere criticato per:

-la visione parziale dell'età infantile, sbilanciata sull'intuizione, la fantasia, il sentimento, a danno della componente cognitiva e razionale della personalità;

- la visione del maestro unico, esperto in tutti gli ambiti della didattica elementare (linguistico e matematico);

- l' impostazione filo-cattolica dei programmi, in contrasto con lo spirito della Costituzione che afferma la libertà di coscienza e di religione (ma non con i Patti lateranensi).

2.2 La scuola cognitivista del 1985

La società italiana degli anni '80 era profondamente diversa da quella degli anni '50: è industrializzata, pluralista sul piano degli stili di vita, consumista, ampiamente scolarizzata (l'80% dei ragazzi prosegue gli studi secondari dopo la terza media).

I programmi del 1985 costruiscono una scuola che passa dal personalismo cattolico all'umanesimo laico, pluralista, fondato sui principi costituzionali (con il concordato del 1984, la Chiesa aveva rinunciato a proporsi come religione di stato). L'istruzione elementare viene quindi fondata su criteri educativi irrinunciabili:

- il rispetto dei diritti fondamentali dell'uomo;

- la tutela del pieno sviluppo della personalità di ogni bambino e l'impegno a rimuovere ogni ostacolo che possa limitarlo.

Mentre lo sfondo pedagogico dei programmi del 1955 era l'attivismo, quelli del 1985 aderiscono al cognitivismo, rappresentato da Piaget, Bruner e Gardner, i cui lavori rispondo all'esigenza di superamento dell'attivismo, non più rispondente al mutato clima socio-culturale.

Sia in Piaget che in Bruner c'è la preoccupazione di valorizzare la componente intellettiva del processo conoscitivo. Piaget insiste sul rispetto delle fasi di maturazione dell'allievo, Bruner invece, reagisce contro il motto attivista secondo cui "la scuola è vita" e insiste sulla natura artificiale della scuola per consentire l'ingresso nella "vita della ragione" e acquisire le chiavi di lettura della realtà.

Piaget e Bruner sostengono il concetto di alfabetizzazione culturale, finalizzata all'acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio e del primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità e delle tecniche di indagine essenziali alla comprensione del mondo naturale, artificiale, umano, laddove i non sono altro che i sistemi simbolici costruiti dall'uomo e i quadri concettuali le modalità di organizzazione delle conoscenze (Gardner).

La scuola elementare del 1985 si configura così come un'impresa cognitiva, un'istituzione educativa che coniuga le esigenze di una scuola di cultura e di una scuola di valori.

I principi didattici della nuova scuola sono;

- la continuità, realizzata attraverso il metodo;
- l'ampliamento del tempo scuola;
- la modularità (e la pluralità dei docenti);
- la formazione sistematica del corpo docente, l'approfondimento delle competenze didattiche e la dilatazione della ricerca pedagogica.

3. La stagione riformatrice degli anni '60 e '70

3.1 La scuola media unificata del 1962

Il provvedimento istitutivo della scuola media unica, triennale, gratuita e obbligatoria è una legge di primaria importanza per la scuola italiana che sancisce la fine della segregazione di classe iniziata col fascismo e lo sforzo più importante per la costruzione dell'uguaglianza sociale.

La parola ci fa uguali 1. L'unificazione linguistica degli italiani e i maestri degli esclusi

3.2 La riforma del 1973 e i Decreti delegati

La riforma dei "Decreti delegati" è la più importante degli anni '70 per l'introduzione di un nuovo modello di scuola e di una nuova fisionomia del lavoro docente.

La scuola è indicata come luogo non soltanto di trasmissione del sapere, ma di elaborazione autonoma di essa, in stretto rapporto con la società, per il pieno sviluppo della personalità dell'alunno, nell'attuazione del diritto allo studio.

La scuola è ora una comunità che agisce con la più vasta comunità sociale e civica attraverso la collaborazione di tutte le componenti interessate al processo formativo (genitori, alunni, personale docente, non docente). L'organizzazione e il funzionamento della scuola sono affidati a organi collegiali a gestione partecipativa (consigli di classe, di circolo, di Istituto, Collegio docenti), alcune dei quali con rappresentanze elette. Confronto e collegialità diventano così le strategie fondanti del nuovo modello di scuola.

Al docente sono riconosciute: la libertà di insegnamento, il diritto/dovere all'aggiornamento e la possibilità della sperimentazione didattica quale espressione dell'autonomia didattica dei docenti.

3.3 La legge 4 settembre 1977 n. 517

La legge 517/77 introduce altri fondamentali cambiamenti: l'obbligo della programmazione didattica e curricolare, la possibilità di lavorare per "classi aperte", l'introduzione del principio della valutazione formativa continua, ricavata dal'osservazione della maturazione e dei progressi d'apprendimento dell'allievo (invece degli sterili principi della media dei voti e del recupero) e quello dell' integrazione dei ragazzi portatori di handicap.

La scuola del 1977 è quindi una scuola flessibile e senza classi speciali che si lascia alle spalle la valutazione fiscale fatta di voti ed esami.

3.4 Il nuovi programmi per la Scuola Media del 1979

Il forte impulso sperimentatore e innovativo degli anni '60 e '70 è strettamente condizionato dalle ricerche in ambito psicologico e della sociologia dell'educazione che evidenziano l'importanza delle strutture cognitive e del background familiare e culturale dell'alunno, carichi di possibili condizionamenti sui futuri esiti scolastici.

Quest'epoca si conclude con il D.M. 1979 contenente i nuovi programmi per la Scuola Media, le cui importanti Premesse richiamano i principi di collegialità e flessibilità organizzativa finalizzati ai necessari interventi tesi alla rimozione delle condizioni di emarginazione sociale o culturale degli alunni.

L'ultima legge legata a questa stagione può essere considerata la legge n. 148 di Riforma dell'ordinamento della scuola elementare del 1990 che punta sulla continuità con il ritmo di crescita degli alunni, sull'innalzamento del tempo scuola a 30 ore e sulla modularità, stante la varietà e complessità dei saperi e degli stimoli educativi, non più gestibili dal maestro unico.

La Conferenza nazionale sulla scuola, tenutasi a Roma tra gennaio e febbraio 1990 apre un'altra stagione: quella dell' autonomia.

4. Gli anni 90 e l'autonomia scolastica

Il cambio di paradigma annunciato dalla Conferenza sulla scuola, parte da una critica ai risultati del sistema scolastico che viene chiamato a rispondere come "servizio" (e non più come un diritto) dell'uso efficiente ed efficace delle risorse assegnate.

La riforma della scuola del 1997 segue ad una serie di misure riorganizzative della pubblica amministrazione ispirate ai principi di decentramento e di sussidiarietà (oggi sancito dal'art. 118 dopo al Riforma del Titolo V della Costituzione).

L'organizzazione scolastica, costruita sul modello del centralismo ministeriale e sulla logica dell' "adempimento", è sostituito da quello della "scuola-servizio" centrato sulla singola realtà scolastica (decentramento), finalizzata al "successo formativo" degli allievi.

Il principio di sussidiarietà è invece il principio che regola i rapporti tra i diversi livelli territoriali di potere, stabilendo che lo svolgimento di funzioni pubbliche debba essere svolto al livello più vicino ai cittadini e che i livelli superiori (e più lontani) possano intervenire solo se in grado di assolvere al compito meglio del livello inferiore (sussidiarietà verticale).

L'affermazione del principio di sussidiarietà orizzontale e del nuovo rapporto tra stato e cittadini è contenuta nell'affermazione che:

"Stato, Regioni, città metropolitane, Province e Comuni favoriscono l'autonoma iniziativa dei cittadini, singoli ed associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale".

Ciò comporta che singoli e formazioni sociali, quali la famiglia, siano riconosciuti come titolari di servizi alla persona. È chiaro che ciò comporta differenziazione e autonomia dei sistemi locali (di servizi, tra i quali la scuola).

4.1 Le premesse culturali dell'autonomia

La complessità è un tessuto (complexus: ciò che è tessuto insieme) di costituenti eterogenei
inseparabilmente associati: pone il paradosso dell' uno e del molteplice.
[E. Morin, Introduzione al pensiero complesso, 1993]

4.1.1 Le teorie dei sistemi e della complessità

Un cambio di paradigma è, essenzialmente, un cambiamento del modo di guardare a un oggetto, a un fenomeno. Anche il caso della scuola degli anni '90 non fa eccezione e può essere compreso guardando ai nuovi modelli con cui le scienze cercano di spiegare la realtà naturale e sociale.

Questi nuovi modelli introducono i concetti di (Von Bertallanfy, Luhmann) e di complessità leggendo il mondo fisico e quello sociale come un insieme di interrelazioni in cui ogni elemento è in rapporto di scambio e dipendenza con tutti gli altri, generando fenomeni non lineari e risposte inattese.

La teoria generale dei sistemi - debitrice di molti apporti scientifici, dalla cibernetica alla biologia alla psicologia) ricorre al concetto matematico di funzione ( relazione di interdipendenza tra variabili diverse) sulla base del quale essa esamina i rapporti che vengono a stabilirsi di fatto tra gli elementi diversi del sistema considerato.

Con il termine sistema si intende una realtà complessa i cui elementi interagiscono reciprocamente condizionandosi l'un l'altro. Il significato di ogni singolo elemento non va perciò ricercato nell'elemento stesso, ma nel sistema di relazioni in cui esso è inserito.

Per sopravvivere e svilupparsi i sistemi complessi producono sempre nuove interpretazioni della realtà esterna con le quali riducono la complessità ed evolvono. Essi quindi si autoorganizzano, manifestando proprietà emergenti, cioè qualità nuove, non rintracciabili nei singoli elementi, né nelle precedenti forme organizzative.

Va notato che "complesso" non significa "complicato", perché un sistema, per quanto complicato, è comunque prevedibile se si conoscono tutti gli elementi che lo compongono e le loro relazioni. Un sistema complesso, invece, non è prevedibile anche se sono noti tutti gli elementi, perché è un sistema in grado di adattarsi autonomamente, cioè di autoorganizzarsi. La complessità, infatti,

non è equilibrio stabile e non è caos: è una terza condizione, in cui il sistema è creativo, come se manifestasse un comportamento intelligente di adattamento alle sollecitazioni ambientali [Bertuglia, Vaio, Non linearità, caos, complessità, Bollati, 2003, p. 309]

Il legislatore degli anni 90 riconosce dunque nella scuola un sistema complesso a cui riconosce autonomia organizzativa per assicurarne l'efficienza.

4.1.2 Il principio di sussidiarietà

Il ruolo del principio di sussidiarietà è invece da mettere in relazione con la decentralizzazione dell'organizzazione scolastica e con una nuova idea di servizio alla personache non si configura più come assistenza sociale, ma come sostegno alle capacità (empowerment) e alle iniziative autonome di chi ha bisogno del sussidio.

L'idea tradizionale di state in cui il benessere dell'individuo è legato prevalentemente a indicatori materiali o cognitivi, è superata dall'idea di benessere legata alla capacità di agire delle persone. Il fatto, poi, che ad erogare i servizi siano chiamati soggetti diversi, pubblici e privati (tra i quali associazioni, cooperative e famiglie) porta al welfare community.

4.2 L'autonomia organizzativa delle scuole

L'autonomia obbliga le scuole a costruire la propria identità educativa e a darsi un regolamento nel quale indica la tipologia dei servizi erogati, sottoponendoli al giudizio di qualità dei cittadini.

E' chiara la provenienza economico-commerciale di questa esigenza, che configura un problema di colonizzazione culturale della scuola da parte di altre culture, nello specifico quella aziendale.

Ciò implica non solo perdita d'identità del sistema "colonizzato", ma anche il rischio di impoverimento delle esperienze, visto che nelle periferie dei sistemi non arrivano i prodotti d'avanguardia, ma modelli la cui validità è spesso già stata messa in discussione nello stesso mondo delle imprese (si veda il recente caso delle critiche al sistema di valutazione americano e le principali critiche all'INVALSI).

A rendere più difficile la valutazione della scuola c'è poi la natura qualitativa, non discreta, della produzione di cultura e di educazione che rende inadatta l'adozione di standard puramente quantitativi e fa parlare alcuni critici di "quantofrenia" del sistema scolastico attuale.

L'autonomia costringe le scuole a costruire una propria identità in collaborazione con altre risorse del territorio: lo strumento principale di questo tipo di scuola è il Piano dell'Offerta Formativa (oggi triennale: PTOF). Con il PTOF ogni scuola sceglie i percorsi di insegnamento/apprendimento che considera più efficaci, attraverso forme di flessibilità organizzativa che realizzano la flessibilità didattica.

Dal 2000 non si parla più di programmi scolastici, ma di Indicazioni nazionali in base alle quali ciascuna scuola definisce il propri curricolo.

Le scuole hanno così autonomia didattica, finanziaria e gestionale e possono entrare in rete con altri soggetti del territorio per assicurare l'arricchimento del percorso formativo. Le collaborazioni devono naturalmente essere coerenti con il PTOF.

Tra i critici più intransigenti dell'autonomia scolastica, Massimo Bontempelli ha definito l'autonomia scolastica una disarticolazione del sistema nazionale dell'Istruzione pubblica, privato di centro e di indipendenza che apre la strada al didatticismo, mette le scuole in reciproca competizione e svuota il sapere della sua natura di strumento disinteressato di visione critica e scientifica del mondo. L'autonomia è il perno della subordinazione della scuola all'economia e dunque la fine della scuola [Cfr. M. Bontempelli, in S. Gnech (a cura di) Il limite dell'utile, Franco Angeli, 2000].

Nei quindici anni trascorsi, l'autonomia non è riuscita a centrare gli obiettivi della cancellazione della dispersione scolastica, dell'elevazione del livello minimo di istruzione per condurre tutti gli alunni a padroneggiare la lingua madre e possedere un bagaglio soddisfacente di competenze logico-conoscitive, gli obiettivi su cui era stato accantonato il sistema centralistico.

4.2 Le riforme Moratti e Gelmini

La linea politica del nuovo governo di centrodestra, con Letizia Moratti come Ministro dell'Istruzione, fu chiaramente indicata negli Stati Generali istruzione che si svolsero a Roma nel dicembre 2001, dove apparve evidente l'inversione di rotta rispetto al governo di centrosinistra.

Le idee di fondo dei progetti del centrodestra (iniziati dalla Moratti e completati dalla Gelmini) si possono sintetizzare nella volontà di ridimensionare gli interventi dello Stato nelle politiche sulla formazione in nome della libertà di scelta delle famiglie e della libera concorrenza tra scuola pubblica e scuola privata.

Per il centrodestra la scuola ha un costo eccessivo, ci sono troppi insegnanti, ci sono troppi sprechi e, soprattutto, le ore di scuola settimanali sono troppe: da qui la necessità di semplificare e riordinare l'intero sistema dell'istruzione riducendo progressivamente le risorse finanziarie da destinare ai progetti, al tempo prolungato e al tempo pieno.

Il sistema dell'istruzione professionale si distanziava da quello liceale e diventava di competenza regionale. Si stabiliva inoltre un sistema di alternanza scuola-lavoro, le cui esperienze da svolgere nel mondo del lavoro sarebbero state valutate come un percorso didattico.

Al termine dei primi tre anni di istruzione professionale l'alunno conseguiva un diploma di qualifica. Con la frequenza del quarto anno la qualifica quadriennale. Qualora, invece, avesse voluto accedere all'Università, poteva frequentare un quinto anno e sostenere l'Esame di Stato con lo stesso valore di quello del sistema dei licei.

Un altro importante cambiamento è stata l'i ntroduzione dei test INVALSI, ancora oggi in vigore nella scuola primaria e nella secondaria di primo e secondo grado.

Renato Foschi, Costruire il cittadino desiderabile: le prove INVALSI e la psicopedagogia

Massimo Gramellini, INVALSI 2018 Il bambino azienda

L'obbligo scolastico scese a 14 anni, anche se, il cambio di governo e l'insediamento del dicastero Fioroni (2006) lo riportò rapidamente a 16.

Il ministro Gelmini ha operato, da un lato, sulla scuola primaria con una serie di interventi tesi a ripristinare un modello di scuola obsoleto e tradizionale, con il ritorno ai voti numerici - abrogati nel 1977 con la legge 517 - e al maestro unico, dall'altro lato sulla secondaria di secondo grado, rispolverando la legge Moratti e rivedendo tutti i curricoli, attraverso il D.lgs n. 226 sui licei.

Sulla L. 107/2015, anche detta "Buona scuola", il parere di Tullio De Mauro ( 1 e 2).

Il cambiamento di paradigma della scuola contemporanea

5. 150 anni di scuola italiana

Tuttinclasse! è stata una puntata evento de La Grande Storia dedicata ai centocinquant'anni della scuola italiana.

La puntata, registrata alle Officine Grandi Riparazioni di Torino nell'ambito della Mostra "Fare gli italiani", è stata condotta da Roberto Vecchioni in qualità di professore.

6. La "Buona scuola" [in stesura]

6.1 Cronache dalla "Buona scuola"

Cronache dalla Buona scuola

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Breve storia della scuola italiana dall'unità ad oggi

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Le leggi Casati e Coppino: lotta all'analfabetismo e formazione dei cittadini italiani Le Istruzioni ai Programmi del 1888 di Aristide Gabelli 1.3 La Riforma Gentile del 1923 La scuola elementare dei programmi Ermini (1955-1985) La scuola cognitivista del 1985 Speciale RAI, Registro di classe - Libro I 1900 - 1960 La scuola media unificata del 1962 3.2 La riforma del 1973 e i Decreti delegati 3.3 La legge 4 settembre 1977 n.

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Mercato del pesce di Napoli, prime luci dell'alba. Giovanni,13 anni, affonda le mani nude nel ghiaccio, che taglia la pelle come una lama. Qualche chilometro più avanti, vicino alla stazione Centrale, c'è una che ragazzina di 12 anni che vende profumi in un chiosco abusivo. Dall'altra parte dell'Italia, nella campagna del Piemonte, Francesco, 14 anni, sta iniziando a scaricare la sua prima cassa di frutta della giornata. Continuerà fino a notte fonda, per 75 euro a settimana.

Piccoli schiavi che lavorano: un esercito di manovalanza invisibile, risucchiata dal gorgo del mercato nero per retribuzioni da fame, senza contratti né tutele.
Sembra una fotografia in bianco nero scattata nell'Italia del Dopoguerra, quando la miseria era talmente profonda che a rimboccarsi le maniche dovevano essere persino i bambini. E invece succede adesso, a tutte le ore, sotto le luci al neon delle nostre metropoli.

Ragazzini lavoratori nei cantieri, nei mercati, nei bar e ristoranti, nei chioschi e negli autolavaggi. Il lavoro minorile - in Italia vietato dal 1967 - è una piaga mai definitivamente guarita. Anzi adesso, per via di una crisi economica che infuria e uccide sogni e speranze, è in lento e continuo aumento. Un problema di cui nessuno parla, dimenticato dalle istituzioni e dai ministeri. Basti sapere che un monitoraggio nazionale - più volte invocato dalle associazioni del settore - ancora oggi non esiste.

Per capirne la portata, però, basta dare uno sguardo al numero di ispezioni e segnalazioni che ogni settimana arrivano alla Direzione Centrale della Vigilanza dell'Ispettorato del Lavoro: dal 2013 fino al primo semestre del 2018 si sono verificati 1.437 casi di violazioni penali accertate della normativa sul lavoro minorile. In poche parole: ragazzini al lavoro sotto l'età consentita per legge, 16 anni. Diciotto, per i lavori più usuranti. Ogni anno - confermano i numeri - si registrano piccoli ma subdoli aumenti del fenomeno. E si tratta ovviamente soltanto di una minuscola stima. Perché nella maggioranza dei casi lo sfruttamento dei minori rimane sotterraneo, impermeabile a denunce e controlli. Secondo i calcoli dell'Organizzazione Internazionale del Lavoro il numero dei piccoli schiavi in Italia supera ormai le 300mila unità.

Un'emergenza che riguarda soprattutto bambini italiani, spesso convinti a lavorare dalle loro stesse famiglie. E così, di pari passo con un livello di dispersione scolastica sempre più allarmante, ecco che avanza una generazione senza avvenire. O pronta a diventare potenziale serbatoio per attività criminali. Per capire basta un dato: il 66% dei minori che oggi sta scontando una condanna penale ha svolto attività lavorative prima dei 16 anni.

La trappola della "gestione familiare"

La mappa del lavoro minorile si srotola lungo l'Italia in una desolante geografia che dalle campagne della Pianura Padana porta ai mercati rionali del Sud. Anche i Tribunali - per contrastare il fenomeno - lavorano a pieno ritmo.
A Ravenna, pochi mesi fa, una coppia è stata condannata per aver accettato che il figlio di 15 anni lavorasse in un'azienda agricola a conduzione familiare. Durante un controllo, i militari hanno trovato il ragazzino intento a scaricare pesanti casse di frutta. Indagando hanno scoperto che il piccolo - che per lavorare aveva abbandonato la scuola - doveva rispettare turni precisi, dalle 8 del mattino. Tutto ovviamente in nero. "Si è tirato su le maniche e siamo orgogliosi di lui", si sono difesi i due genitori davanti al giudice Beatrice Marini. E ora, convinti di essere nel giusto, hanno presentato ricorso. Contrariamente a quanto si possa pensare, il lavoro minorile è infatti anche un fenomeno settentrionale: i casi più frequenti si registrano in Lombardia, Emilia Romagna e Piemonte, terre di fabbriche e di piccole imprese a gestione familiare. I settori dove il lavoro minorile è più diffuso - è il freddo dato delle statistiche - sono il commercio, la ristorazione, l'agricoltura e i servizi. "Si tratta dei lavori più terribili nelle condizioni peggiori, che spesso comportano danni fisici perché non osservano neppure le più basilari norme di sicurezza", conferma il pediatra Giuseppe Mele, Presidente dell'Osservatorio Nazionale sulla salute dell'Infanzia.
Fra le attività più controllate dai Carabinieri del Nucleo Ispettorato del Lavoro nel Nord, per esempio, ci sono gli autolavaggi delle grosse metropoli come Torino, dove spesso ragazzini dai 13 ai 18 anni vengono sottoposti a ritmi massacranti per 3 euro all'ora. Poche settimane fa, l'ultimo caso: un adolescente di 14 anni è stato trovato in servizio presso un'officina di Porta Palazzo.

"La giustificazione da parte dei familiari che li spronano a lavorare è sempre la stessa: imparano un mestiere e, in tempo di crisi, portando qualche euro a casa", spiega Anna Teselli, ricercatrice dell'associazione Bruno Trentin Cgil. "In realtà non potrebbe esserci approccio più sbagliato e traumatizzante al mondo del lavoro: in questo modo i baby lavoratori rischiano di diventare "neet", giovani adulti senza più speranze né futuro, che una professione neppure la cercano perché, per quel poco che hanno potuto vedere, quel mondo li ha disgustati".

Ambulanti dall'alba al tramonto

Che i piccoli lavoratori finiscano per ingrossare le fila delle maestranze criminali, invece, è quasi una certezza a Napoli.
Qui gli "scugnizzi che faticano" sono sotto gli occhi di tutti. I ragazzini fra i 9 e i 16 anni vengono utilizzati da bar e ristoranti per le consegne a domicilio, nei chioschi e persino dalle piccole imprese edili dove maneggiano cazzuole e mattoni senza le adeguate protezioni. Le paghe - tutte ovviamente in nero - rasentano la miseria: dai 2 ai 5 euro all'ora. Nei mercati rionali, i piccoli ambulanti sono impiegati ai banchi del pesce e della frutta e verdura, si svegliano all'alba e rimangono fino alla chiusura dell'attività. Se si chiede loro quanti anni abbiano, la risposta è una bugia automatica che serve ad allontanare eventuali controlli: "Ho 16 anni, e sto aiutando mamma e papà".

La loro, ormai, è diventata una scelta di vita: hanno abbandonato per sempre gli studi, in un territorio dove l'addio precoce alle aule scolastiche raggiunge il 18%.
Al parcheggio abusivo di San Giovanni a Teduccio ogni mattina lo scenario è lo stesso: i bambini vengono scaricati dalle automobili dai loro stessi genitori, aprono i bagagliai e tirano fuori cassette di pane fatto in casa e altri generi alimentari, che andranno a vendere al mercato abusivo. I baby ambulanti sono presenti anche sulle scale del vicolo Pallonetto di Santa Lucia: di giorno si vendono carciofi, pane e focacce; di notte si offrono dosi di cocaina. In viale Giochi del Mediterraneo, la professione di parcheggiatore abusivo si tramanda di padre in figlio. Sotto gli occhi dei passanti, ma evidentemente invisibili alle istituzioni. Perché le segnalazioni alle forze dell'ordine, spesso, rimangono lettera morta. Uno degli ultimi esposti presentati in Procura - firmato dal consigliere regionale dei Verdi Francesco Emilio Borrelli, fra i più attivi a denunciare il lavoro minorile nei quartieri a rischio - risale a qualche giorno fa: un bambino stava lavorando in un cantiere a pochi passi dalla Questura. A inquadrare bene la questione sono gli operatori dell'Istituto penale per minorenni Nisida: "Il lavoro nero a Napoli è il più subdolo dei problemi perché viene giustificato come fosse un'alternativa alla criminalità, in realtà è solo l'anticamera della delinquenza: presto si stuferanno di essere sfruttati per pochi spiccioli e finiranno direttamente fra le braccia di qualche boss".

Situazioni simili si trovano in tutto il Sud. Qui, solo nell'ultimo anno e mezzo si sono verificati più di 120 episodi accertati dalle forze dell'ordine e dall'Ispettorato del Lavoro. Qualche mese fa a Savoia di Lucania, Basilicata, un imprenditore è stato denunciato dai Carabinieri della stazione di Vietri Potenza perché nella sua fabbrica di scarpe aveva alle dipendenze quasi tutti lavoratori in nero, fra cui tre minorenni fra i 15 e i 16 anni. Abbandonare gli studi e a lavorare nelle piccole attività di famiglia - soprattutto nel campo della ristorazione - sembra essere una costante in Sicilia. Poche settimane fa, a Catania, nel quartiere San Cristoforo, i carabinieri hanno denunciato per sfruttamento di lavoro minorile i genitori di due ragazzi di 11 e 12 anni, impiegati in nero nel panificio di famiglia, costretti a lavorare in condizioni disastrose.

Ahmed tra le casse di frutta

Fra i ragazzini intrappolati in un sistema di sfruttamento e umiliazioni c'è anche Ahmed, 16 anni, egiziano. Il suo, infatti, è un destino dal quale raramente sfuggono i piccoli migranti, che si trasformano in manodopera a bassissimo costo per imprenditori senza scrupoli. Per alcuni mesi, Ahmed ha frequentato una scuola serale e corsi di italiano. Il suo rendimento scolastico - confermano gli operatori - era eccellente. Una sera si è allontanato dalla comunità piemontese che lo ospitava e non è più tornato. Oggi lavora ai Mercati Generali di Torino, dalle 5 del mattino fino alle 9 di sera, a scaricare pesanti casse di frutta. Gli avevano promesso un contratto di lavoro dopo le prime due settimane di prova. E non è ancora arrivato.

Sulla testa dei giovani stranieri, infatti, quasi sempre pesa una terribile spada di Damocle: il debito che devono pagare alle organizzazioni criminali che li hanno fatti arrivare in Italia, somme di denaro che arrivano fino ai 15.000 euro. Pur di riscuoterli, i trafficanti non esitano a minacciare le loro famiglie. E così la pressione psicologica e l'ansia di riuscire a racimolare i soldi nel minor tempo possibile si fanno impellenti. Fra loro ci sono soprattutto ragazzi egiziani, adolescenti provenienti dalle zone di Al Sharkeya e Assiut, arrivati in Italia tramite ricongiungimento familiare, spesso in affido a lontani parenti.
I numeri diffusi dal Ministero del Lavoro parlano chiaro: dei 1.266 minori accolti in strutture d'accoglienza fino allo scorso maggio, quasi la metà di loro è scappata ed è scomparsa nel nulla. Capire dove siano finiti non è poi così difficile.
"Ci troviamo di fronte alla punta dell'iceberg di un fenomeno sommerso e non rilevato dalle istituzioni che sta raggiungendo numeri inquietanti e che su questi ragazzi avrà ripercussioni psicologiche allarmanti", sintetizza Roberta Petrillo, ricercatrice di Save The Children.

La spina dorsale rovinata per sempre

Per far fronte a orari massacranti e sopportare le tensioni psicologiche con i datori di lavoro, infatti, molti baby lavoratori assumono psicofarmaci e anfetamine.
Racconta Paolo, 18 anni, per cinque anni manovale in un cantiere abusivo vicino Caserta: "Tutte le mattine mi svegliavo con la febbre: era il modo in cui il mio corpo mi faceva capire che non ce la faceva più. E allora mi imbottivo di farmaci. Dovevo resistere perché avevo promesso alla mia famiglia che avrei portato a casa 300 euro al mese". Un giorno però il suo fisico ha ceduto: "Sono svenuto, non riuscivo più a muovere le gambe. Nessun operaio del cantiere ha avuto il coraggio di portarmi in ospedale, per paura che il mio datore di lavoro potesse avere dei guai. Ho capito che un giorno, lì dentro, io sarei anche potuto morire e nessuno avrebbe fatto nulla per aiutarmi". Solo allora se n'è andato per sempre: "Oggi ho le mani di un vecchio, i muscoli atrofizzati, la spina dorsale rovinata per sempre. Però sono vivo".

Come i piccoli lustrascarpe Pasquale e Giuseppe protagonisti della pellicola neorealista Sciuscià, anche lui metteva da parte i soldi per esaudire il suo più grande desiderio: loro volevano un cavallo bianco, a lui bastava un motorino. Per comprarlo ha barattato la sua infanzia.

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Lavoro minorile: l'Italia è il Paese dei piccoli schiavi

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Mercato del pesce di Napoli, prime luci dell'alba. Giovanni,13 anni, affonda le mani nude nel ghiaccio, che taglia la pelle come una lama. Qualche chilometro più avanti, vicino alla stazione Centrale, c'è una che ragazzina di 12 anni che vende profumi in un chiosco abusivo.