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Montserrat Blanca Ríos

Carina Castillo Ledón Pretelini

Ma. Guadalupe Fernández Cortés

Adrián Eduardo Gurrola Meléndez

Norma Isela Velázquez Sánchez

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Ricardo Antonio Valladares Gómez
Ulises Cisneros Ortiz
Dulce Mariana Martínez Rangel
Ernesto Alejandro Ochoa Cervantes

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1. Gustavo Adolfo Murillo Delgado
2. María Fernanda Mejía Juárez
3. Tania Guzman Saldaña
4. Bertha Alicia Arámbula Nava

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Integrantes:
Juan Fernando Chávez Mata

Guadalupe Sarai Neria Ordaz

Diana Valeria Espinoza Díaz

Omar Alejandro García Morales

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Maria Laura
Laura
Omar
David

"Liderazgo en tareas pedagógicas dentro de la dirección"

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Vanesa Quintanar Zamudio
Cynthia Alvarado Gómez
Erik Donaldo Barrios Gallardo

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- María del Carmen Álvarez Juárez

- Diego Vázquez Pérez

- Dalia Elaine Mejía Gámez

- Estefanía Yzumi Juárez Patatuchi
- Ariesty Rodríguez Barrera

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Coronel Morales Xadani
Rodríguez de la Cruz Mayra Yecenia

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APORTACIÓN DOCUMENTAL 1 con Síntesis de ideas

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APORTACIÓN DOCUMENTAL 1 con Síntesis de ideas

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Como bien se mencionó dentro de la lectura, el que los directivos den importancia al área pedagógica y no sólo administrativa, contribuye a una mejora dentro de la calidad educativa que se les brinda a los estudiantes.

El catedrático de la Universidad de Granada, Antonio Bolívar remarca que las prácticas desarrolladas, cuando son bien distribuidas y compartidas logran un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, esto puede comprenderse desde el punto de que los directivos pueden agregar elementos claves en ciertas áreas que lo ameriten, con el fin de que pueda llevar una carga de trabajo más amena en labores administrativas y brindar el enfoque necesario al área curricular.

Generalmente los directores son quienes contribuyen con la mejora en la institución, al influenciar de forma positiva a todos los involucrados; también deben de brindarle al profesorado una carga de liderazgo. Es necesario recalcar que el contexto en que se encuentren será un punto clave para el logro de ciertas metas dentro de un plazo específico.  Bien se puede declarar que las escuelas tienen la capacidad de mejorar con ayuda de la contribución directiva de manera activa. Pero la realidad es que por más planes y retos con los que cuenten los proyectos escolares, el contexto, las funciones burocráticas y administrativas  pueden ser una limitante en muchos casos.

Lo más recomendable es la adaptación respecto al contexto, para ello los directivos deben contar con la autonomía necesaria, a tal grado de poder dar respuesta al entorno en que se encuentra; buscando en todo momento un ambiente colaborativo, de compromiso, confianza y seguro.

El catedrático resalta la importancia de la autonomía, así como de la evaluación interna de cada institución; tomando en consideración su aporte, puede llegarse a la conclusión de que quizás, la mejor estrategia dentro de los centros educativos sería iniciar analizando qué puntos deben ser tratados por el directivo, a modo de priorizar su labor dentro del plantel. Para ello, las autoridades deben consentir la libertad de los directivos para decidir, establecer y modificar todas aquellas acciones que considere trascendentes para la mejora educativa dentro de la escuela, sin pasar por alto el valor del trabajo en equipo, la responsabilidad compartida de manera reflexiva y cooperativa.

Referencia:

Bolivar A.. (2016). Los directivos en la gestión de las escuelas del Siglo XXI: Retos y perspectivas. ResearchGate. Recuparado de https://www.researchgate.net/publication/296702991_Los_directivos_en_la_gestion_de_las_escuelas_del_Siglo_XXI_Restos_y_perspectivas

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APORTACIÓN DOCUMENTAL 2 con Síntesis de ideas

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APORTACIÓN DOCUMENTAL 2 con Síntesis de ideas

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Gestión escolar

La gestión escolar o gestión educativa hace referencia a la forma de gestionar y administrar los proyectos educativos, vigilando en todo momento que los procesos sean adecuados, pertinentes, funcionales y cumplidos. Su principal objetivo es conducir y concluir de manera exitosa todas las tareas de los involucrados en la comunidad educativa, sin embargo, los actores que encabezan y lideran este suceso de manera ordenada y colaborativa son los directivos, administrativos,
académicos y pedagogos de la institución.
Para contextualizar el tema, les dejaremos una lectura: https://www.redalyc.org/journal/340/34056722004/html/ dirigida a los involucrados en el sector educativo, pues si bien, los últimos años la gestión educativa se ha encontrado en una pendiente, hoy, desemboca en una hostilidad y embrollos de diligencia y liderazgo, recayendo principalmente en el objetivo principal de todo proceso educativo: los estudiantes.

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Resumen: El presente artículo pretende dar cuenta de los principales planteamientos sobre un nuevo enfoque y forma de gestionar la educación, denominada gestión educativa estratégica, el cual surge ante la necesidad de transformar y evaluar la calidad de la educación. Este enfoque es parte de un proceso de reformas político-educativas implementadas a partir del año 2001 hasta la actualidad por la Secretaría de Educación en Pública (SEP) en colaboración con organismos internacionales, entre los que se encuentra la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Palabras clave: Gestión educativa estratégica, Gestión escolar, Enseñanza-aprendizaje.

Abstract: This article pretended to explain the main approaches to a new approach and way of managing education, called strategic educational management, which arises from the need to transform and evaluate the quality of education. This approach is part of a process of political-educational reforms implemented from 2001 until now by the Secretary of Public Education (SEP) in collaboration with international organizations such as the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).

Keywords: Strategic educational management, School management, Teaching-learning.

Introducción

La discusión sobre los problemas actuales de México, específicamente aquellos que tienen que ver con temas de educación, durante los últimos cinco años ha sido de gran relevancia dado el contexto de Reformas por el que el país atraviesa

En ese sentido, investigar sobre la problemática educativa referente a la gestión educativa estratégica es de suma importancia, ya que nos remite al análisis de los diferentes actores educativos, principalmente alumnos, docentes y directivos en distintos niveles educativos.

Frente a esta situación caracterizada por la coyuntura educativa, el presente documento tiene como objetivo abordar y explicar los diferentes conceptos y categorías que giran en torno a la gestión educativa estratégica y la gestión escolar. El interés se debe a los cambios impulsados por las autoridades educativas a partir de la implementación de políticas educativas que buscan transformar la gestión de la educación priorizando el mejoramiento y la calidad de la educación, particularmente los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta aproximación resulta pertinente para identificar las múltiples perspectivas que hacen énfasis en el surgimiento de la gestión educativa estratégica.

Gestión educativa estratégica y sus niveles: una aproximación conceptual

Gestión educativa estratégica

En el marco de los Foros de Consulta Nacional para la revisión del Modelo Educativo llevados a cabo por la Secretaria de Educación Pública (SEP), Jorge De la O Casillas realiza una conceptualización sobre la gestión escolar y educativa, en la cual la define como:

[...] las decisiones de política educativa en la escala más amplia del sistema de gobierno y la administración de la educación [...] que influyen en el desarrollo de las instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de operación de dichas decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un partido o un departamento, una provincia, un estado o una nación ( De la O Casillas, 2017:1).

Por otra parte, el Instituto Internacional de Planeación de la Educación (IIPE) de la UNESCO define a la gestión educativa como "[...] un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir con los mandatos sociales" ( IIPE, 2000:16). La importancia de la gestión educativa radica en la creación e implementación de políticas públicas educativas a nivel macro, las cuales inciden en el funcionamiento y acciones de las instituciones educativas y en los procesos educativos. De este modo, el IIPE explica que la gestión educativa no consiste sólo en la implementación de un plan con determinadas actividades, sino que:

[...] articula los procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores educativos ( IIPE, 2000:17).

Planteado en esos términos, le gestión educativa debe priorizar la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Del mismo modo, a partir del año 2001 en México como parte de la política educativa, la SEP a través del Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha desarrollado e impulsado el proyecto educativo denominado Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE), el cual tiene como objetivo central mejorar los distintos contextos escolares de educación básica. La importancia de este Programa estriba en que aporta elementos teórico-prácticos, entre ellos destaca el concepto de gestión educativa, la cual es entendida "[...] como una política desde el sistema para el sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currículos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela" ( PEC, 2010:64).

A partir de las aportaciones anteriores se recupera la pertinencia de construir un enfoque de transformación y mejoramiento educativo de largo alcance, el cual ha sido denominado como gestión educativa estratégica. Al respecto, Pilar Pozner explica qué es la gestión educativa estratégica de la siguiente forma:

[...] una nueva forma de comprender, de organizar y de conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar pero esto sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y de comunicaciones específicas ( Pozner, citada en PEC, 2010:65).

De la misma forma, Pozner describe las principales características de la gestión educativa estratégica, las cuales son: centralidad en lo pedagógico, reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización, trabajo en equipo, apertura al aprendizaje y a la innovación, asesoramiento y orientación para la profesionalización, culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro e intervención sistémica y estratégica ( Figura 1):

A continuación se transcribe la gestión educativa estratégica según Pozner, citada en PEC (2010:66):

Centralidad en lo pedagógico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave de organización de los sistemas educativos, consiste en la generación de aprendizajes para todos los alumnos.

Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Supone la necesidad de que los diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la comprensión de nuevos procesos, de las oportunidades y de las soluciones a la diversidad de situaciones.

Trabajo en equipo. Que proporcione a la institución escolar una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y cuáles son las concepciones y los principios educativos que se pretenden promover. También tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.

Apertura al aprendizaje y a la innovación. Ésta se basa en la capacidad de los docentes de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; así como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definición de metas y priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.

Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en que existan espacios de reflexión para la formación permanente, para pensar el pensamiento, repensar la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes; se trata de habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y para generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional.

Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro. Sugiere plantear escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de altura para arribar a estadios superiores como institución; donde los actores promuevan una organización inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.

Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa, elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y las metas que se planteen; hacer de la planificación una herramienta de autorregulación y gobierno, para potenciar las capacidades de todos para una intervención con sentido.

Desde esta definición y caracterización realizada por Pozner, se puede argumentar que la gestión educativa estratégica tiene la finalidad de proporcionar a los actores escolares planteamientos o herramientas teórico-prácticas tales como la autogestión, planeación y evaluación para llevar a cabo acciones encaminadas al mejoramiento y transformación de la realidad y su contexto escolar, particularmente de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Enfoques de gestión educativa estratégica

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) señala que existen tres niveles de gestión en el ámbito educativo organizados bajo el criterio de concreción: 1) gestión institucional, 2) escolar y 3) pedagogía ( Figura 2).

Gestión institucional

Respecto a la gestión institucional, es entendida como "[...] la manera en que cada organización traduce lo establecido en las políticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto general sus particularidades [...] establece las líneas de acción de cada una de las instancias administrativas" ( PEC, 2010: 58).

Este enfoque de gestión se puede reflejar en la generación y conducción de proyectos y programas educativos implementados en instituciones educativas, para lo cual resulta necesario llevar a cabo ciertas acciones estratégicas "[...] de orden administrativo, gerencial, de política de personal, económico-presupuestales, de planificación, de programación, de regulación y de orientación, entre otras" ( PEC, 2010: 59). El nexo entre la gestión institucional y gestión escolar se vislumbra en la adopción o aplicación por parte de la comunidad escolar tanto de normas como de metas emanadas de autoridades educativas.

Gestión escolar

Dados los objetivos educativos establecidos por instancias administrativas como resultado de la gestión institucional, adquiere relevancia la gestión escolar, la cual se entiende, en términos de la SEP como:

El ámbito de la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión y los actores y factores que están relacionados con la "forma" peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica ( SEP, citado en PEC, 2010:17).

Retomando la aproximación a los conceptos de gestión educativa y escolar, De la O Casillas define a la segunda como "[...] un proceso que enfatiza la responsabilidad del trabajo en equipo e implica la construcción, diseño y evaluación del quehacer educativo" (2017:1). Para ello, argumenta el autor que es fundamental llevar a cabo las siguientes actividades educativas: "[...] generación de un diagnóstico, establecimiento de objetivos y metas, definición de estrategias y organización de los recursos técnicos y humanos para alcanzar las metas propuestas" ( De la O Casillas, 2017:1).

Desde la perspectiva de Loera citado por el PEC, gestión escolar es el "[...] conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, los ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos [educativos]" ( 2010:60). Esta aproximación hace énfasis en la importancia de los actores escolares en la construcción de un entorno escolar que responda a los intereses particulares de cada escuela.

A propósito de los actores escolares, Pozner argumenta que la gestión escolar es entendida como: "[...] el conjunto de acciones relacionadas entre sí emprendidas por el equipo directivo [...] para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en/con la comunidad educativa" ( 2003: 361). Esta aportación resulta útil porque hace énfasis en la participación del equipo directivo en los procesos educativos entre los que se encuentran aquellos que guardan relación con la enseñanza y el aprendizaje.

Del mismo modo, para Guillermo Tapia la gestión escolar debe centrarse "en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; [...] que busque el asesoramiento y la orientación profesionalizantes, que dedique esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la energía de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformación sistémica, con una visión de conjunto y factible" ( Tapia, citado en PEC, 2010: 61). Esta definición coloca a la gestión escolar como un mecanismo para transformar y mejorar el funcionamiento interno de las escuelas mediante múltiples actividades de desarrollo.

Por otra parte, Elizondo citado por Pérez-Ruiz ( 2014:361), plantea que a partir de la gestión escolar, "[...] los centros deben pensarse como 'organizaciones flexibles'; es decir, permeables a los cambios del entorno, funcionalmente adaptables al carácter contingente de la educación y capaces de brindar resolución a cualquier problema educativo en dondequiera que este se presente". La contribución de este análisis estriba en incorporar dentro de la gestión educativa los términos auto-organización y organizaciones flexibles como elementos fundamentales para el funcionamiento de los centros escolares, los cuales pueden brindar soluciones de problemas educativos como el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Inés Aguerrondo citada por Pérez-Ruiz, señala que la gestión escolar en los centros escolares requiere [...] por un lado, dotar a los establecimientos escolares de la autonomía suficiente para reconocer y corregir diversos procesos en su interior; y por el otro, lograr constituir equipos de trabajo docente en los que sea posible compartir saberes complementarios" ( 2014: 361).

Aunado a esta perspectiva, Pérez-Ruiz retoma a diversos autores "[...] cuyo interés descansa en establecer las posibles correspondencias entre la gestión escolar, la calidad educativa y la acción directiva. El elemento común es considerar que la preocupación sustantiva de los establecimientos escolares debe estar enfocada a mejorar los aprendizajes de los alumnos" ( 2014: 361). Para ello, la acción directiva implica realizar acciones encaminadas al mejoramiento de las escuelas a través de la interacción entre el cuerpo directivo y docente en los distintos procesos educativos.

Como se ha visto, la gestión escolar no puede entenderse o analizarse únicamente como acciones educativas aisladas, sino que debe definirse como una manera por la cual se llevan a cabo múltiples actividades y procesos educativos articulados entre sí para responder a distintas necesidades de los alumnos, docentes y comunidad educativa que respondan a objetivos particulares diseñados por diferentes centros educativos.

A partir de la anterior conceptualización, se puede afirmar que la gestión escolar se ocupa de la realidad intrínseca escolar y procesos dentro de la misma, es decir, la interacción y colaboración entre los distintos actores escolares, así como las formas y acciones que realizan aquellos. Por tal motivo, la gestión pedagógica es crucial para complementar la concreción de todos los niveles de la gestión escolar.

Gestión pedagógica

Lo anterior desprende el enfoque de gestión pedagógica como el último nivel de concreción referente a la gestión en el ámbito educativo. En términos del PEC, la idea central que plantea la gestión pedagógica tiene que ver con "las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa y, además, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros" ( 2010: 62). En buena medida, la noción de gestión pedagógica gira en torno a la figura del docente y las formas en que éstos realizan los procesos de enseñanza. Al mismo tiempo el PEC hace énfasis en la contribución de este enfoque no sólo en el plano teórico sino en la práctica educativa.

Este enfoque ha producido el interés de diferentes autores que intentan describir su importancia y características. Desde la perspectiva de Harris y Hopkins citados por PEC "el éxito escolar reside en lo que sucede en el aula, de ahí que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en relación con su desarrollo cognitivo y socio-afectivo" ( 2010: 63).

De la misma manera, Rodríguez citado en PEC agrega que:

las formas y los estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y se hacen evidentes en la planeación didáctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la práctica docente, entre otras ( 2010: 63).

Uno de los principales desafíos que plantea el PEC radica en la capacidad de los docentes para generar armonía entre la enseñanza y el ambiente dentro del aula, ello es importante ya que "el clima de aula determina, en gran medida, el impacto del desempeño docente y está ligado a las relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre compañeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un componente clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagógica" (PEC, 2010: 63).

Ahora bien, el PEC resalta el vínculo entre enseñanza y aprendizaje argumentando que:

[...] es necesario saber cómo aprenden y qué necesitan para lograrlo, sin obviar las características y las condiciones que puedan estar en favor o en contra. Por ello, es importante que a la planeación de aula le preceda un ejercicio de evaluación de tales particularidades, con el fin de facilitar el proceso de enseñanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propósitos curriculares, tarea que debe estar, evidentemente, ligada a los objetivos y a la visión institucionales ( 2010: 63).

Dimensión pedagógica-curricular

Una vez descritos los fundamentos de cada enfoque de gestión educativa, resulta necesario conocer las características de la dimensión pedagógica-curricular que se derivada de la gestión escolar, la cual nos permitirá aproximarnos y observar los desafíos relacionados con el funcionamiento y la realidad escolar interna, particularmente con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como se ha mencionado, una de las principales dimensiones tiene que ver con la pedagógica-curricular ya que "permitirá reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: La enseñanza y el aprendizaje" ( SEP, 2006: 20).

Desde una reflexión centrada en explicar la gestión escolar, De la O Casillas plantea que la dimensión pedagógica-curricular:

se refiere a las actividades propias de la institución educativa [...] caracterizadas por los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos: las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y resultados (2017: 2).

Esta dimensión es pertinente en el sentido que plantea analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando aspectos como la planeación didáctica y evaluación del quehacer pedagógico de las escuelas.

A propósito de la planeación como una de las principales acciones que prioriza esta dimensión, el MGGE indica lo siguiente: "Las formas y estilos de enseñanza de cada maestro pueden apreciarse en su planeación didáctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la práctica docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece a los alumnos para aprender" (2010: 68). A través de dichas actividades se puede observar el desarrollo de los procesos de enseñanza que llevan a cabo los docentes, a lo cual el PEC propone que en aras de nutrir y fortalecer la enseñanza "los docentes han de diseñar sus clases con actividades y recursos didácticos que alienten procesos de aprendizaje significativos para sus alumnos; es necesario conversar entre colegas para identificar y definir las estrategias de enseñanza apropiadas para favorecer los aprendizajes" ( PEC, 2010: 69).

En ese sentido, estas prácticas docentes son ejemplos de las diversas actividades que pueden llevar a cabo los docentes dentro y fuera del aula, las cuales inciden en el desarrollo de habilidades y competencias de los alumnos y, por ende, en su formación académica y profesional. Al respecto, cabe agregar que la evaluación es fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a que permite identificar el desempeño y avance de los estudiantes, así como retroalimentar y orientar sus áreas de oportunidad.

Aunado a ello, De la O Casillas hace énfasis en el análisis y revisión de los planteamientos del currículum a partir de tres niveles de concreción. El primero, tiene que ver con la discusión y establecimiento de objetivos, es decir, hacer las prescripciones correspondientes. El segundo nivel consiste en:

el diseño, desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto educativo de la escuela. En este segundo nivel de concreción es donde aparecen las interpretaciones, análisis y consensos que la comunidad educativa debe construir sobre las intencionalidades y fines educativos planteados desde el primer nivel de concreción ( 2017: 3).

Por último, el tercer nivel trata de implementar en el aula la estrategia o determinado proyecto, es decir, llevar a la práctica las líneas de acción que resultaron de la reflexión y discusión acerca de las problemáticas identificadas. En términos generales, el PEC explica que para la generación del proyecto educativo, acción docente y estrategias didácticas, los directivos y docentes tienen que tomar en consideración los siguientes factores ( 2010: 70).

Las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos

La selección y priorización de contenidos curriculares relevantes

El contexto social e intercultural

El clima escolar y el ambiente áulico

La acción del profesor en su diario hacer.

De las consideraciones anteriores se derivan los estándares de la dimensión pedagógica curricular, los cuales para efectos de nuestro análisis nos permite establecer líneas de acción para abordar los desafíos en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, consideramos oportuno trascribir el contenido de dichos estándares.

Fomento al perfeccionamiento pedagógico: Tiene la finalidad de actualizar permanentemente a los maestros para apoyarlos en su desempeño pedagógico. Una escuela que deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y fomenta las innovaciones en la enseñanza.

Planeación pedagógica compartida: Representa una de las tareas más importantes del profesor, en ellas se expresan los objetivos de aprendizaje, las estrategias y los recursos para alcanzarlos. Los profesores revisan constantemente, ante sus compañeros, los planes para sus clases. Es una puesta en común que indica la disponibilidad para intercambiar observaciones y comentarios respecto de su perspectiva didáctica y sus criterios de selección de contenidos.

Centralidad del aprendizaje: Para la escuela, el aprendizaje es el motivo central de su origen, pues se considera que si se alcanza, los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, serán individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y practicarán una convivencia social más equitativa.

Compromiso de aprender: La escuela motiva a los alumnos a trazar su propia ruta de aprendizaje, y los maestros les muestran las posibilidades y las metas. La escuela dispone de medios para que los docentes desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos con su propio aprendizaje, desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol.

Equidad en las oportunidades de aprendizaje: En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en consideración las necesidades y los retos que plantean las condiciones específicas de aprendizaje de los alumnos por su cultura, lengua, medio socioeconómico y expectativas futuras. La escuela no distingue entre sus alumnos, ni por cuestiones de género, cultura o lenguaje, raza, nivel socioeconómico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir o preferencias personales ( PEC, 2010:71).

La relevancia de los estándares radica en que nos proporcionan elementos de análisis para abordar, examinar y atender en su conjunto y desde su complejidad las necesidades particulares de los diversos contextos es- colares. En ese sentido, "la dimensión pedagógica curricular ocuparía un papel preponderante, porque es preciso focalizar los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos académicos, referidos al enseñar y al aprender" ( PEC, 2010: 76).

Liderazgo y calidad educativa en la gestión educativa estratégica

Uno de componentes fundamentales tiene que ver con el liderazgo, el cual ha sido definido por Loera como:

La capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del grupo. Esta definición supone cuatro aspectos: 1) Capacidad para usar el poder (autoridad formalmente delegada por la institución) de modo responsable, 2) Capacidad para comprender que los seres humanos tenemos diferentes fuerzas de motivación en distintos momentos y situaciones, 3) Capacidad para inspirar (el objetivo) y 4) Capacidad para actuar en forma tal que se propicie un ambiente de respuesta a las motivaciones y fomento de éstas ( 2003: 8).

En el ámbito de la educación existen diversos autores que han analizado el liderazgo en el ámbito de la educación, el cual ha sido denominado y caracterizado de múltiples maneras, las cuales aportan a los actores escolares, específicamente a los directores y docentes, elementos y competencias para la formación de un liderazgo pedagógico.

Al respecto, Kotter en PEC define al liderazgo directivo como:

el proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos, es decir, el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del puesto en función del nombramiento, que se preocupa y se ocupa del desarrollo de los procesos, al igual que de las personas ( 2010: 90).

Esta definición enfatiza la importancia del liderazgo directivo en las formas de dirigir a las personas en los distintos espacios escolares.

De este modo, Murillo citado en PEC, señala la importancia de la construcción de un liderazgo distribuido, el cual:

no es tipología suficientemente desarrollada e implementada, es apenas un nuevo marco teórico conceptual para analizar y enfrentar los liderazgos predominantes con el fin de detonar prácticas concretas donde, por un lado, se defina el papel del director y, por otro, se generen las condiciones para que los demás miembros de la comunidad se involucren en torno a una misión y una visión comunes ( 2010: 91).

En términos generales, el problema básico que plantea este autor tiene que ver con la necesidad de desarrollar un liderazgo conjunto y compartido.

Por otra parte, existe un grupo de autores que centran su análisis en investigar las características y habilidades directivas que resultan fundamentales para los directivos y docentes, las cuales forman parte del liderazgo transformacional. Al respecto, Pascual citado por PEC encuentra que una de las principales condiciones tiene que ver con la tolerancia psicológica "entendida como los factores interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motiven a sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer, que eleven los niveles de confianza y consigan, además, superar sus propios intereses inmediatos" ( 2010: 91).

Dentro de ese mismo grupo, Casares citado en PEC señala que "directores escolares y administradores de escuelas deben ser verdaderos líderes, es decir, un líder [...] debe buscar permanentemente fórmulas y estrategias que logren que 'todo esté mejor', involucrando al equipo de colaboradores en la formulación de propuestas y alternativas de solución" ( 2010: 92). En ese sentido, la formación de un liderazgo transformacional desarrolla ciertas capacidades que al directivo le permiten impulsar cambios profundos en la organización escolar.

Del mismo modo, el PEC cita a otros autores como Ferrer, Hampton y Bolívar, quienes destacan la importancia del desarrollo de un liderazgo participativo, definido como "aquél que le da importancia tanto a la tarea como a la persona" ( 2010: 92).

Con base en el anterior recorrido conceptual alrededor del liderazgo, el enfoque de gestión educativa estratégica plantea la importancia de contar con un buen liderazgo o un buen líder, el cual requiere de múltiples capacidades y competencias, entre las cuales destacan:

analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y desarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y los mecanismos para la transferencia y difusión del conocimiento, así como generar una memoria organizacional, entre otras ( PEC, 2010: 89).

Bajo esta noción, un buen liderazgo implica desarrollar múltiples habilidades directivas, interpersonales y sociales, las cuales inciden en el mejoramiento de los procesos educativos. Entre las habilidades de un buen líder resaltan: "la anticipación, la proyección, la concertación, la animación, la empatía y la asertividad, aunque para ello no existe formación específica establecida, son cualidades que se conforman con la experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo profesional" ( PEC, 2010: 89). Aunado a ello, un buen liderazgo, resulta un componente útil, ya que posibilita a la gestión estratégica el logro de los propósitos educativos generales y particulares relacionados con "la calidad de la educación, transformación de la educación y el funcionamiento interno de las escuelas, así como la gestión supervisora" ( PEC, 2010:90). Desde esta perspectiva, la figura del directivo y docentes tienen un fuerte protagonismo en los procesos de transformación propios de la gestión educativa estratégica.

A propósito de la calidad educativa, ésta responde a las peculiaridades de cada sistema educativo y sus concepciones ideológicas, sin embargo, hasta el día de hoy no existe una definición precisa sobre el concepto de calidad educativa, es por ello que los aspectos más relevantes son:

La necesidad de efectuar apreciaciones diagnosticas acerca de los niveles y calidad existentes, lo que implica la determinación del nivel de logro de los objetivos educacionales y la estimación de las habilidades y destrezas adquiridas por los educandos en la escuela.

Aunque la calidad no es posible determinarla con exactitud, principalmente por las limitaciones de la forma de operacionalizarla utilizadas en las diferentes aproximaciones al problema, las informaciones disponibles en relación a la repitencia, deserción, relevancia curricular y magnitud del efecto de la educación en el desarrollo social, apuntan a que la calidad de los sistemas educativos latinoamericanos es deficiente.

La calidad aparece ligada al problema de equidad. En efecto, la calidad de la educación que reciben los sectores más pobres es notablemente más baja, acentuando las diferencias sociales y económicas. Las apreciaciones de la calidad pueden ayudar a superar el problema de la falta de equidad en el servicio educativo al identificar las escuelas más carentes y que constantemente requieren acciones concretas que les permitan mejorar la calidad de la educación entregada a los sectores más desfavorecidos en lo cultural, social y económico ( CECAD, 2017: 41).

Conclusiones

A lo largo de esta revisión y conceptualización, hemos encontrado una serie de elementos significativos, los cuales se pueden observar a la luz de las siguientes conclusiones:

A nivel macro, se puede argumentar que el enfoque de gestión educativa estratégica, es resultado de un proceso de reformas en materia de educación que tienen como finalidad establecer líneas de acción para articular y transformar el sistema educativo. A nivel micro, este enfoque proporciona elementos teórico-prácticos para planear, organizar, dirigir y evaluar el funcionamiento de los centros educativos.

Asimismo, el surgimiento de la gestión estratégica es considerado una respuesta a las diversas necesidades y problemas educativos actuales en distintos niveles. Al mismo tiempo es una propuesta que plantea una serie de acciones, procesos y prácticas a partir de los distintos contextos educativos que enfrentan los alumnos, docentes y directivos de las escuelas.

Finalmente, consideramos oportuno agregar que, si bien la gestión estratégica establece elementos relevantes que nos ayudan a aproximarnos a la dinámica escolar, resulta necesario desarrollar un análisis sobre su implementación en condiciones sociales particulares en aras de conocer sus resultados, viabilidad, desafíos, retos y limitaciones.

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Gestión educativa estratégica y gestión escolar del proceso de enseñanza-aprendizaje: una aproximación conceptual

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This article pretended to explain the main approaches to a new approach and way of managing education, called strategic educational management, which arises ...

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José María Pérez, 'Peridis': “Donde hay un maestro, hay una escuela”

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Hace más de 40 años que las viñetas y caricaturas de ‘Peridis’ arrancan una sonrisa -o una reflexión- a los lectores del diario ‘El País’. Una labor humorística y satírica que lleva ejerciendo desde la fundación del periódico, en 1976. Sin embargo, pocos saben que José María Pérez, alias ‘Peridis’,…

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La gestión escolar se trata de organizar las acciones de los profesores, padres de familia, comunidad en general y estudiantes en procesos que permitan brindar un servicio educativo de calidad. Para profundizar un poco más sobre la gestión escolar, te invitamos a ver el siguiente video:

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La gestión escolar se trata de organizar las acciones de los profesores, padres de familia, comunidad en general y estudiantes en procesos que permitan brindar un servicio educativo de calidad. Para profundizar un poco más sobre la gestión escolar, te invitamos a ver el siguiente video:

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La Gestión Escolar - MINEDU (Módulo 1 - Sesión 1) - YouTube

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La Gestión Escolar - MINEDU  (Módulo 1 - Sesión 1)

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En esta tesis de grado, encontramos  dentro de sus conclusiones que la función técnico-pedagógica del director posee una relación efectiva dentro de una actualización docente, por lo que es el responsable de: planificar, organizar, coordinar y promover juntamente con su personal docente actividades de actualización y así poder brindar una calidad educativa significativa en los alumnos.
Nos menciona tambien que las funciones de asesoramientos pedagógicos, de coordinación, clima social, control y
monitoreo, información, gestión y de representación son acciones que debe efectuar el director como técnico pedagógico.
En la investigación de campo que se realizó, se comprobó que son muy pocas las autoridades educativas que cumplen con sus funciones, por lo que el monitoreo se da en un bajo porcentaje por el director dentro de una Institución educativa, y se concluye que no todos cumplen con sus respectivas funciones y
responsabilidades. Lo cual se refleja en el rendimiento escolar de los alumnos.
Así mismo ofrece una serie de interesantes recomendaciones que valdría la pena  revisar para implementarlos y mejorar las estrategias pedagógicas en pro de la calidad educativa.

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En el video “Cambios Básicos para la mejora de la Gestión Escolar” podemos encontrar algunas propuestas realizadas por el Mtro. José Luis Albarrán Tinoco de la escuela normal de Tejupilco; para mejorar la gestión educativa, donde resalta la importancia del trabajo colaborativo, así mismo menciona algunos obstáculos que se presentan en este proceso.

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Cambios Básicos para la Mejora de la Gestión Escolar

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El rol del director en la escuela: el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académico. (Estudio)

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El rol del director en la escuela: el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académico. (Estudio)

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El presente estudio nos hace referencia de como el liderazgo pedagógico del director influye de manera positiva en desarrollo y adquisición de conocimientos y habilidades de parte del alumno.
https://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/AI17.pdf

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OtraEducación: es un blog de educación ciudadana sobre educación, aprendizaje a lo largo de la vida y política. Cuenta con algunas publicaciones sobre la “Calidad educativa” por ejemplo:

-       Calidad educativa al revés: 1 infraestructura, 2 tecnologías, 3 docentes.

-       ¿Qué es educación de CALIDAD?

De este último podemos rescatar la siguiente frase “La calidad de la educación se juega no solo en la enseñanza y el aprendizaje en las aulas sino, en primer lugar, en la calidad de las políticas”

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Calidad, asociada a educación, es entendida y manejada de maneras muy diversas. La mayoría de la población opina sin conocer la abundante investigación y los acalorados debates que vienen dándose al respecto durante varias décadas en América Latina y en el mundo.

La mayoría de personas asocia educación con a) niños y jóvenes, y b) sistema educativo. No obstante, la educación incluye a todas las edades:niños, jóvenes y personas adultas; por otra parte, hay educación/capacitación/formación también fuera de las aulas y del sistema educativo: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, en la organización social, a través de los medios de comunicación, de internet, etc. La noción de calidad puede aplicarse a todas esas educaciones, identificando en cada caso sus características específicas. También hay autoeducación, aprendizaje autónomo, informal, no mediado por la enseñanza. En este texto nos referimos principalmente a la calidad del sistema educativo, a la educación formal y no-formal de niños, jóvenes y adultos. Nos interesa sobre todo llegar a los ciudadanos comunes, a los no-especialistas, usando para ello un lenguaje llano, sin jerga.

Como alumnos o como padres y madres de familia, ¿dónde y cómo podemos identificar si un plantel o una oferta educativa es de calidad? Algunos elementos básicos: relaciones (respeto, afecto, empatía, buena relación entre alumnos, profesores y autoridades, participación de las familias, vínculos con la comunidad); espacios (limpios, agradables, dignos, equipados con servicios básicos, adecuados al medio); manejo del tiempo (distancia y movilidad desde y hacia el hogar, jornada escolar, estudio, recreo, interacción, esparcimiento, deberes, etc.); enseñanza (amabilidad, paciencia, afecto, sin amenazas ni castigos, contenidos interesantes para los alumnos, métodos activos, lengua de los alumnos); aprendizaje (motivación, interés, aprender a aprender de manera autónoma, aprender a pensar más que a memorizar o repetir); clima escolar (respeto, colaboración, confianza, ausencia de violencia y de miedo).

Las familias y los políticos tienden a fijarse en lo primero que está a la vista: la infraestructura. Se asume - equivocadamente - que si la construcción es moderna, la educación en su interior es buena. Y al revés: si el lugar es precario o la educación se hace al aire libre, se asume - también equivocadamente - que la educación es mala.

Muchos reducen hoy calidad de la educación a aprendizaje de los alumnos. Asumen que los mejores planteles y los mejores sistemas educativos son aquellos en que los alumnos obtienen buenos puntajes en pruebas u otros intrumentos. No obstante, si bien el aprendizaje es un indicador fundamental de la calidad, ésta no tiene que ver solo con resultados sino con procesos, objetivos, contenidos, relaciones, convivencia. Importa no solo cuánto se aprende sino sobre todo qué, cómo y para qué se aprende. No es posible determinar la calidad de un plantel o de un sistema educativo mirando solo resultados de aprendizaje yrankings de dichos resultados (por ejemplo, el ranking en las pruebas internacionales PISA). La educación es, en primer lugar, socialización.

La evaluación ha sido puesta en un pedestal. Muchos creen que a más evaluación (de alumnos, docentes, establecimientos), mejor educación. Pero no es así. Evaluar no conduce automáticamente a mejorar. Hay mucha evaluación mal pensada y/o mal hecha, cuyos resultados no llevan a correctivos y ponen la culpa en los evaluados, nunca o rara vez en el sistema o en los evaluadores. La evaluación distrae de lo importante: el aprendizaje; resta sentido y placer al estudio, pone enorme tensión sobre alumnos, profesores y familias, y fomenta la competencia y el engaño. Estudiar para la prueba no es aprender. O es 'aprender' de modo superficial, con un objetivo externo que no responde al impulso interior del 'querer saber', del 'querer aprender'. Lo que se 'aprende' pensando en la prueba y en el puntaje se olvida al día siguiente.

Las modernas tecnologías son hoy codiciadas: computadoras e internet en el plantel se consideran sinónimo de innovación y de modernidad (aunque se usen poco y mal). No obstante, puede hacerse muy mala educación en medio de aparatos electrónicos y educación excelente sin cables. Los artefactos, sin buena pedagogía, valen poco en el aula.

Está extendida la idea (el prejuicio) de que la educación pública es mala y la privada buena. Lo cierto es que hay pésima educación privada (incluso si es cara) y buena educación pública.

Muchos - pobres y ricos - dan por buena a la institución que ofrece enseñar idiomas. No obstante, lo primero es que los alumnos aprendan en su propia lengua y respetando su cultura. Esto es un derecho - parte del derecho a la educación - y elemento esencial de la calidad de la educación.

Muchos creen que la calidad tiene que ver solo con la enseñanza, es decir, con la calidad de los docentes. Pero la CALIDAD aplica atodos los componentes de la educación. Debemos tener en cuenta y evaluar la calidad de las políticas, de la gestión, de la investigación, de la asesoría, de la infraestructura, del currículum, del gasto, de la formación docente, de la participación ciudadana.La calidad de la educación depende de todas esas calidades.

De malas políticas educativas no puede esperarse que resulte una buena educación. La buena política educativa implica participación social, diálogo y consulta con la comunidad educativa y con la sociedad, y una adecuada priorización de la inversión. Recordemos: lo más importante no es cúanto sino en qué y cómo se invierte.

Suele haber gran distancia entre realidades y percepciones: en América Latina esa distancia es enorme. Hay excesiva satisfacción con una educación de mala calidad y bajos resultados de aprendizaje. A menor nivel educativo y a mayor pobreza, más satisfechas y más conformes están las personas con el sistema educativo.

Para los pobres, muchas veces la calidad de la escuela pasa simplemente por una comida segura al día, un profesor o profesora que no falte, que no maltrate y que, ojalá, al menos entienda la lengua de los alumnos.

Por eso, no cabe confiar en la opinión para determinar calidad. (El Foro Económico Mundial en su Informe Global de Competitividad rankea calidad de la educación a partir de una Encuesta de Opinión de Ejecutivos - Executive Opinion Survey, no basándose en mediciones).

Muy pocos se preocupan de lo importante: qué, cómo y para qué se enseña; qué, cómo y para qué se aprende; qué, cómo y para qué se evalúa. El afecto, el interés, el amor por la lectura, el gusto de aprender y la ausencia de maltrato, de violencia y de miedo son ingredientes indispensables de una educación de calidad, en toda cultura, a cualquier edad.

Vale por eso un breve repaso del tema calidad educativa a la luz del conocimiento y la experiencia acumulados a nivel internacional.

Avanzar hacia una educación de calidad requiere que la ciudadanía se informe mejor a fin de saber qué y cómo exigirla.

Una buena educación en el medio escolar depende de muchos factores:

- sujetos (alumnos, docentes, padres de familia, comunidad educativa): consulta, participación, confianza, relevancia, aceptabilidad, satisfacción, etc.

- relaciones: calidad de la relaciones entre alumnos, con profesores y autoridades, entre la escuela, la familia y la comunidad, y entre el profesorado/autoridades locales y autoridades intermedias y centrales. Las relaciones autoritarias y marcadamente jerárquicas no ayudan.

- insumos: tiempo, presupuesto, infraestuctura, equipamiento, mobiliario, materiales de enseñanza-aprendizaje, biblioteca, etc.

- condiciones de enseñanza y de aprendizaje (alumnos y profesores, dentro y fuera del sistema educativo). Fuera del sistema educativo: alimentación, nutrición, salud, sueño, vivienda, transporte, seguridad, bienestar personal y familiar, entorno familiar y comunitario. Dentro del sistema educativo: relación pedagógica, trato con los profesores, métodos y estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, usos del espacio y del tiempo, distancia del hogar y medios para llegar al plantel, alimentación escolar, seguridad, clima de aula y clima escolar, facilidades para personas con discapacidad, tamaño del plantel y de la clase (número de alumnos), organización de los grupos, normas, deberes, pruebas, medidas antibullying, etc.

- resultados (cognitivos, emocionales, sociales): socialización, aprendizaje, aprender a aprender, desarrollo de la curiosidad y la creatividad, pérdida de miedo frente a la autoridad, gusto por la lectura y la escritura, aprecio por la investigación, pensamiento crítico, capacidad para discernir, creciente autonomía de estudio, etc.

- impactos (personales, familiares, comunitarios): autoconfianza, autoestima, capacidad para plantear y resolver problemas, sentido de cooperación, capacidad para trabajar con otros, transferencia de saberes a la familia y a los pares, mejores relaciones familiares, conciencia social, conciencia y valoración de la diversidad, conciencia histórica, conciencia ambiental, compromiso con la comunidad, etc.

Existe un viejo y siempre remozado consenso internacional: el elemento fundamental en la calidad de la educación escolar son los docentes.

Esto se destaca y reitera una y otra vez en los resultados de aprendizaje medidos por pruebas internacionales como PISA.

El currículo y la pedagogía (el qué y el cómo se enseña, aprende y evalúa) están en el corazón de la educación.

Una buena educación enseña a leer comprensivamente, es decir, entendiendo lo que se lee. Y enseña a gustar de la lectura por propia iniciativa y por el placer de leer. Asimismo, una educación de calidad enseña a escribir bien (ideas claras, buena ortografía) y a disfrutar de la escritura.

Una buena educación deposita grandes expectativas en los alumnos y confía en que todos pueden aprender; valora y parte del conocimiento y la experiencia que traen los alumnos, en vez de despeciarlos; enseña a aprender, enseña a ser crítico, enseña a pensar; alienta la curiosidad y la pregunta. Una educación de calidad reconoce la diversidad y promueve una oferta educativa diversificada para atender esa diversidad en todos los órdenes.

Una buena educación respeta el derecho a aprender en la propia lengua así como en las visiones y los valores de la propia cultura.

En todo esto los docentes juegan un papel central: los profesores plasman el currículo real en las aulas y definen la relación pedagógica.

Por eso la importancia de contar con buenos docentes, bien seleccionados, bien formados, bien tratados, bien remunerados, en aprendizaje permanente, autónomos, socialmente valorados, satisfechos y orgullosos con su tarea.

De hecho, los mejores sistemas educativos del mundo ponen a los docentes en el centro de las políticas y las reformas educativas. Sabido es que la clave de la educación escolar en Finlandia - considerada un modelo a nivel mundial - son los docentes: una profesión prestigiosa (como la de médico o abogado), altamente calificada, con autonomía profesional, valorada por las familias y por la sociedad.

La infraestructura es importante pero no es el factor primordial en la educación y en su calidad.

- Puede haber educación escolar sin construcción física, pero no sin docentes.
- Puede haber educación al aire libre, itinerante, a distancia.
- Puede haber buena educación en cualquier espacio aprovechado para la enseñanza y el aprendizaje (debajo de un árbol, en la propia casa, en un espacio comunitario) y muy mala educación en un edificio moderno y bien equipado.

No es raro encontrar monumentos arquitectónicos sin propuesta pedagógica o con propuestas pedagógicas atrasadas. Al mismo tiempo, existen escuelas pequeñas, modestas, comunitarias, con modelos pedagógicos innovadores y transformadores.

En nuestros países hay poca innovación en la infraestructura escolar. Incluso en construcciones nuevas se tiende a reproducir el molde arquitectónico convencional - aulas, corredores, paredes, espacios compartamentalizados - sin modificar los conceptos de espacio y de tiempo en la enseñanza, el aprendizaje y la socialización.

La arquitectura escolar se parece mucho a la de los hospitales y las cárceles, y es asombrosamente similar en todo el mundo, más allá de las diferencias culturales.

Aula evoca jaula. La jaula puede extenderse a todo el plantel: las características físicas (segmentación, hermetismo, rejas, candados, muros, ventanas pequeñas y altas) reflejan la concepción pedagógica.

Es común que la infraestructura sea extraña a los contextos locales, así como a las especificidades geográficas y climáticas. Ni el diseño ni los materiales empleados responden muchas veces a la cultura local. En zonas calurosas los alumnos pueden sufrir de calor y en zonas frías, sufrir de frío.

Es viejo el problema de falta de pertinencia cultural. La arquitectura escolar convencional adora lo homogéneo: es más fácil para planificar, calcular, construir. Lo diverso y lo propio exigen creatividad y más trabajo, así como consulta y participación social.

El mantenimiento y la seguridad siguen siendo grandes desafíos. Planteles descuidados y desmantelados, con equipos obsoletos e incluso sin uso pocos años después de su inauguración, es parte de la historia de la educación escolar en el mundo.

Lo esencial, en términos de infraestructura, es contar con agua potable, desagüe y baterías higiénicas adecuadas y suficientes. Luego vienen la electricidad y el servicio de telefonía. Resueltas esas necesidades, espacios de aprendizaje como biblioteca, laboratorios y salas de computación. (Ver estudio del BID: Infraestructura Escolar y Aprendizajes en la Educación Básica Latinoamericana: Un análisis a partir del SERCE, 2011).

El aula no necesita ser ostentosa; importa sobre todo que esté limpia, que tenga iluminación y ventilación, y espacio suficiente para poder moverse.

Es linda y acogedora un aula informal, colorida, con música, con movimiento, con plantas, con libros al alcance, con vida.

El mobiliario puede ser sencillo y poco costoso, pero debe ser adecuado para alumnos y docentes, para la larga jornada escolar y para los requerimientos del aprendizaje.

Un mobiliario modular permite organizar las piezas de diferentes maneras, creando entornos tanto individuales o bipersonales como grupales.

Es bienvenido todo lo que contribuya a que los alumnos trabajen de manera colaborativa. Una propuesta pedagógica que promueve la colaboración y el trabajo en equipo puede encontrar en el mobiliario una ayuda o un obstáculo.

Niños y jóvenes tienen preferencia por el suelo - antes que por las sillas -, ganas de desparramarse con comodidad para leer, escribir, estudiar, crear.

Es importante que todo plantel educativo cuente con una sala de profesores o un espacio especial para los docentes: un espacio de reunión, socialización, estudio, esparcimiento, descanso. Por increíble que parezca, incluso en edificaciones nuevas se olvida muchas veces la necesidad de este espacio o bien se reserva para los docentes un rincón inhóspito y multiuso, que termina de bodega a donde van a parar los objetos inservibles, las cajas de materiales, etc.

Es importante que la escuela cuente con un espacio al aire libre. Un patio, un pequeño jardín, un huerto. Un lugar para jugar, correr, hacer ejercicio y deporte, tener contacto con la naturaleza, sembrar y cultivar. Si la escuela no cuenta con ese espacio en sus instalaciones, puede aprovechar alguno disponible en el barrio o la comunidad, ampliando de ese modo su territorio de común acuerdo con la comunidad.

La infraestructura (construcción y/o reparación de escuelas, aulas, centros infantiles, etc.) es la oferta política más común en educación. Es la más fácil de llevar a la práctica (comparada con cuestiones como la formación docente o el aprendizaje de los alumnos) y la que obtiene más réditos políticos pues es de rápida ejecución, visible, y popular (la gente valora la obra física y la agradece).

Las modernas tecnologías han pasado a ser un aliado de la enseñanza y del aprendizaje en el medio escolar, no solo para los alumnos sino también para los docentes. Pero las tecnologías se están usando todavía de manera incipiente y con problemas en los sistemas educativos. No sustituyen al docente y, menos, al buen docente y a la buena enseñanza.

Abundantes estudios muestran que aún sabemos poco acerca de los usos e impactos de las modernas tecnologías en el medio escolar y específicamente en términos de aprendizaje. Sabemos, sí, que bien usadas pueden ayudar a despertar el interés de los alumnos. Sabemos también que los contextos y las condiciones concretas definen en gran medida los usos e impactos (personales, escolares, sociales). Es preciso recordar que la mitad de la humanidad carece aún de acceso a internet.

Son aún escasas las buenas prácticas (documentadas, validadas) en el uso de las tecnologías digitales en el aula de clase y no hay pruebas concluyentes de que las tecnologías estén mejorando los aprendizajes escolares.

Son pocos los países que, usando profusamente tecnologías en el aula, están preparados para hacerlo y pueden contar historias de éxito (Singapur quizás uno de ellos).

Persisten las dificultades para conectar las tecnologías con el currículo prescrito.

Persisten también las deficiencias y tardanzas en la formación docente en este campo, así como en la instalación de capacidades y condiciones para que los docentes puedan manejar con solvencia y sentirse cómodos en los nuevos entornos digitales. La investigación sugiere una serie de condiciones y requisitos para el buen uso de las tecnologías con fines de aprendizaje en el aula que a menudo no se tienen en cuenta.

Hay mucho gasto en tecnologías, mucha compra y distribución de computadoras, laptops, tabletas, etc., pero los errores se repiten y hay mucha improvisación. Su uso efectivo para fines de enseñanza y aprendizaje deja todavía mucho que desear.

El modelo educativo de Finlandia, considerado uno de los mejores del mundo, tiene bajo perfil tecnológico. El espacio y el tiempo en las aulas se aprovechan sobre todo para la interacción entre los alumnos, el trabajo en grupo, el trabajo manual, el desarrollo del pensamiento, el razonamiento, la investigación, la exploración. Se cuenta con que los estudiantes usen las TIC sobre todo en su hogar. Los resultados de las pruebas PISA sugieren que los mayores impactos de las TIC se dan cuando se accede a éstas en el hogar, no en la escuela.

La calidad de la educación se valora sobre todo en los aprendizajes. Puede haber excelente infraestructura y equipamiento, acceso a tecnologías, e incluso docentes calificados, y sin embargo nada de eso traducirse en mejores condiciones y resultados de aprendizaje.

Mal puede hablarse de educación de calidad sin conocer cuáles son los resultados e impactos de la educación sobre educandos y educadores.

La calidad se ve no solo en los resultados sino también en los procesos, en la convivencia y en el clima escolar. Un ambiente informal y distendido, antes que fomal y rígido, es ideal para aprender. Un espacio limpio y ordenado hace una gran diferencia respecto de uno sucio o desordenado. No solo para los niños, sino también para adolescentes y jóvenes, el juego es una necesidad y tiene enorme valor para el aprendizaje. Cómo se aprende es tanto o más importante que cuánto o qué se aprende.

La satisfacción de los alumnos con la experiencia escolar, la ausencia de miedo y de maltrato, son esenciales. Alumnos que van contentos a la escuela es un indicador de primer orden de calidad de la educación.

La calidad tiene que ver sobre todo con las relaciones humanas, y la relación pedagógica muy especialmente, más que con la infraestuctura y el equipamiento. El amor es consustancial a la calidad de la educación. "Calidad y calidez" no son separables.

El tamaño de la escuela y el tamaño de la clase inciden sobre la calidad de la convivencia escolar así como sobre la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Los planteles pequeños favorecen las relaciones interpersonales y facilitan los roles docentes (socialización, enseñanza, vigilancia, etc.).

El tamaño de la clase es importante: un grupo pequeño de alumnos es mucho más manejable, favorece la cooperación, la confianza, la enseñanza personalizada y el aprendizaje entre pares.

▸ La calidad de la educación se juega no solo en la enseñanza y el aprendizaje en las aulas sino, en primer lugar, en la calidad de las políticas. No solo de la política educativa, sino de las políticas sociales y económicas de manera amplia. No toda política es buena y las hay muy malas, mal pensadas, mal diseñadas. A pesar de que nunca o rara vez se las evalúa, la mala calidad de las políticas puede ser responsable de muchos de los problemas de la educación y de los sistemas educativos. Una política educativa que no da importancia a la lectura, que invierte en cosas antes que en personas y que alienta comportamientos equivocados (por ejemplo: cuánto y con qué rapidez se lee), produce inevitablemente una educación de mala calidad. Una política educativa que presta excesiva importancia a la evaluación y a las pruebas estandarizadas, puede dinamitar - en vez de estimular y mejorar - la motivación hacia el aprendizaje, exacerbar la competencia y la discriminación, confundir puntajes con talento, inteligencia o aptitud de los alumnos.

▸ Vale la pena tener en cuenta que algunos de los modelos escolares más innovadores, multipremiados a nivel internacional no solo por su carácter innovador sino por su eficacia para mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje de los sectores más pobres, especialmente en zonas rurales, no están centrados ni en la infraestructura ni en la tecnología sino en la pedagogía y en las dimensiones familiares, comunitarias y sociales de la educación.

▸ Para identificar qué tan buena es una intervención educativa (desde el nivel de la política educativa hasta el nivel del plantel o el programa) puede ayudar el análisis de las 4 A: asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.
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Calidad, asociada a educación, es entendida y manejada de maneras muy diversas. La mayoría de la población opina sin conocer la abundante investigación y los acalorados debates que vienen dándose al respecto durante varias décadas en América Latina y en el mundo. La mayoría de personas asocia educación con a) niños y jóvenes, y b) sistema educativo.

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El grupo Educar está enfocado en apoyar la educación y en esta ocasión por medio de una charla denominada “Liderazgo y Gestión Escolar para Escuelas Efectivas – Valparaíso” nos presenta que es el Liderazgo, que es la gestión escolar y como lograr a través de un buen liderazgo conseguir escuelas efectivas.

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Charla Liderazgo y Gestión Escolar para Escuelas Efectivas - Valparaíso

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El director debe tener un papel de líder pedagógico, mas que de administrativo para lograr un desarrollo en los alumnos, pero lastimosamente muchas veces se burocratiza el papel de director y su busca que cumpla solo con situaciones administrativas, sobre todo en la educación publica.

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APORTACIÓN DOCUMENTAL 3 con Síntesis de ideas

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APORTACIÓN DOCUMENTAL 3 con Síntesis de ideas

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Liderazgo para el Aprendizaje, MBR.

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Las instituciones educativas buscan dar un servicio que brinde el cumplimiento a las necesidades de formación que la sociedad requiere. Es por ello que debe de organizar y planear proyectos que serán la base para que tanto el cuerpo docente como las coordinaciones administrativas puedan cumplir sus funciones operativas y de información para con los alumnos.

¿Qué significa la gestión escolar?¿cuáles son los procesos involucrados?¿cuál es la diferencia entre Gestión educativa y gestión escolar? en el siguiente articulo recuperado de la WEB y escrito por José Alberto De la O Casillas podremos reforzar las siguientes preguntas, y conocer más acerca de lo que involucra un proceso de gestión escolar.

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http://scielo.sld.cu/pdf/rces/v37n2/rces16218.pdf

“RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo esclarecer los factores asociados, en la actualidad, a la gestión educativa en el contexto mexicano, a partir de la reforma de la enseñanza orientada en el año 2015. Se exponen las consideraciones indispensables para alcanzar los resultados que tal reforma pretende alcanzar y, a su vez, quedan definidas algunas interrogantes que han de ser evacuadas en el contexto de las políticas educativas dentro de las instituciones de educación media y superior.”

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¿Líder pedagógico o gerente de escuela? Evolución del rol del director de escuela en Chile

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●        Nombre del equipo: RUDE

●        Explicación de por qué se seleccionó ese nombre: es la conjugación de las iniciales de nuestros nombres.

●        Misión del equipo: trabajar de forma coordinada y contribuir con su talento, sus aptitudes, habilidades y su energía al trabajo para cumplir con los objetivos de la materia “Modelos Gestión Educativa”

●        Valores que regirán al equipo:

Respeto: Fundamental para lograr un armonioso trabajo en equipo, respetar tanto a los compañeros como los tiempos establecidos para la entrega de trabajos.

Colaboración: Participación equitativa en la gestión de tareas y proyectos, manteniendo comunicación asertiva entre los integrantes.

Responsabilidad: compromiso para trabajar de forma adecuada en equipo y de manera individual.

Honestidad: ayuda a transmitir cuándo algo no se sabe hacer, cuándo no se llega a tiempo, cuándo el trabajo supera a quien ejecuta la tarea y/o se necesita ayuda.

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En la revista electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE), se publicó un artículo que lleva por título “Liderazgo para el aprendizaje: ¿Qué tareas de los directores y directoras escolares son las que más inciden en el aprendizaje de los estudiantes? (Murillo y Hernández-Castilla, 2015)

El documento nos habla sobre la distribución del tiempo que los directores escolares invierten en el desempeño de sus estudiantes mediante una evaluación general diagnóstica aplicada en España en el año 2009. En ella, se analizan varios factores que involucran a los centros educativos o escolares y claro, también a los directores de las mismas, así también como los objetivos planteados en dicho estudio tales como:

1. Determinar la distribución del tiempo de los directivos en relación con el desempeño de sus estudiantes en todos los ámbitos.

2. Identificar los factores que son relativos y que tienen mucho que ver con las características de los directores y del centro.

Los resultados obtenidos se establecieron en tres tipologías de directivos en función de cómo distribuyen su tiempo:

• Directivo A, predominan las tareas administrativas internas, a las que dedica un promedio del 43% de su tiempo global dedicado a las funciones directivas.

• Directivo B, definido por su alta dedicación a tareas relacionadas con el currículo y la enseñanza general del centro, concretamente un 47% del tiempo de promedio.

• Directivo C, determinado por su menor dedicación a tareas administrativas internas y a tareas relacionadas con el currículo, y mayor a las relacionadas con las peticiones de las administraciones y con las reuniones.

Los estudiantes cuyos directores o directoras pertenecen al grupo B, es decir, que dedican más tiempo a temas curriculares, obtienen mejores resultados que aquellos cuyos directivos se centran en otras actividades.

• Los directivos de centros privados dedican 5,7 puntos porcentuales menos de tiempo a tareas administrativas, 7,18 más a tareas relacionadas con el currículo y la enseñanza, 2 menos a tareas relacionadas con las peticiones de las administraciones; 1,7 más a tareas asociadas con reuniones con profesorado o familias.

• Los directivos de centros más grandes dedican menos tiempo a tareas relacionadas con el currículo y más con reuniones.

• Las directivas mujeres dedican menos porcentaje de tiempo a tareas administrativas internas y más a reuniones con profesorado y familias.

• Los directivos de más edad invierten más porcentaje de tiempo en tareas relacionadas con el currículo.

• Los directivos que han recibido formación específica para la dirección dedican más tiempo a las tareas relacionadas con las reuniones con padres y estudiantes.

• Los directivos de centros públicos dedican más tiempo a tareas administrativas, tanto internas como relacionadas con las peticiones de las Administraciones, y menos a reunirse con docentes y familias y a tareas relacionadas con el currículo y la enseñanza

• Los directores o directoras de mayor edad dedican más tiempo a tareas relacionadas con el currículo y, como consecuencia, menos a otras actividades.

El estudio concluye que invierten más tiempo en tareas administrativas y burocráticas en vez de tareas que son más pedagógicas y curriculares, como lo es la planificación de las actividades, el seguimiento a estudiantes y docentes, la participación en actividades que sean de beneficio para la institución.

Cuando una escuela, tiene directivos que dedican su tiempo a actividades pedagógicas obtienen mejores resultados que son significativos en su vida diaria.

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(Freire & Miranda, 2014)

(Navarro, 2012)

(Vaillant, 2019)

(UNESCO, 2017)

(Escuela, 2015)

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En las escuelas de nuestro país existe una excesiva carga administrativa, lo cual ha impedido que los maestros logren y alcancen los objetivos planteados desde el inicio, ya que en muchas ocasiones llegan documentos, que deben ser revisados, firmados y aplicados y eso genera una excesiva carga administrativa.

El tiempo que más incide en la mejora de los aprendizajes es aquel que está dedicado a cuestiones pedagógicas. Los directores deben delegar las tareas administrativas en el personal administrativo, de apoyo a la educación para mejorar la calidad educativa de la institución.

La gestión y liderazgo escolar, es un tema bastante importante que debe conocer toda la comunidad escolar, ya que en varias ocasiones quien no conoce el papel que cumple el directivo en una institución educativa podría pensar que el trabajo solo es administrativo que no tiene que ver con el aprendizaje a los alumnos. Un directivo participa de manera constante  y directa con el estudiante, desde el monitoreo y sanción de su conducta así como en los factores que son antecedentes de esta ya sean escolares o familiares.

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Escuela, D. q. (2015). El rol del equipo directivo. Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos.

Freire, S., & Miranda, A. (2014). El rol del director en la escuela el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académico. Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE).

Murillo, F. Javier y Hernández-Castilla, Reyes (2015). Liderazgo para el aprendizaje: ¿Qué tareas de los directores y directoras escolares son las que más inciden en el aprendizaje de los estudiantes? RELIEVE, 21 (1), art. 1. DOI: 10.7203/relieve.21.1.5015

Navarro, I. J. (2012). El director escolar, competencias, funciones y cracteristicas. Propuestas de mejora del centro. Valencia.

UNESCO. (2017). La Educación transforma vidas. Obtenido de La Educación transforma vidas: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247234_spa

Vaillant, D. (2019). Directivos y comunidades de apendizaje docente: un campo en construcción . Revista Eletrônica de Educação , p. 87-106.

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 Conferencia "Competencias Directivas y Liderazgo Escolar" Germán Escorcia Saldarriaga (1 de 2)

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https://www.youtube.com/watch?v=CiEWDIpKK7M&t=82s

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El liderazgo en los Centros Educativos | UNIR OPENCLASS

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EL DIRECTOR ESCOLAR ANTE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA

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Jennyfer Jocelyn Solorio Mujica

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Características de un liderazgo educativo innovador

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Propuestas Pedagógicas y Educativas de José Vasconcelos | Pedagogía MX

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Cómo Ser un Buen Líder • 5 Estrategias de Liderazgo

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https://www.youtube.com/watch?v=M_fRAoaTeJs&t=3s

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Dirigir hoy un centro educativo | UNIR OPENCLASS

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Estimados miembros del equipo 1.
Con el gusto de saludarlos, y después de revisar las aportaciones que realizaron en esta actividad, le comento que asociado al liderazgo pedagógico, los directivos que se inscriben en este estilo son altamente participativos. En él existe poca preocupación por la definición y descripción tanto de objetivos, tareas y actividades que se deben realizar en el área como por las normas y estándares dentro de los cuales deberían cumplirse; así, entonces, son establecidos casi siempre por cada uno de los colabores, sin que existan lineamientos concretos dados por la dirección desde cualquier punto de vista. La toma de decisiones se realiza por consenso, y es obligatorio siempre tener en cuenta las opiniones o ideas de los colaboradores, sobre todo de aquellos que se verán directamente implicados o afectados con dichas decisiones.

Buen trabajo
Saludos

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Estimados miembros del equipo 2

Con el gusto de saludarlos, le comento que después de revisar las aportaciones que integraron en el padlet, en su síntesis destacan los trabajo adicionales orientados a la misma situación planteada por Murillo y colaboradores.
Por otro lado, comentan que el director debe se mediador de las situaciones complejas que caracterizan a los centros escolares, y entiendo que se refieren a los problemas o conflictos.
Ahora, pese a que el director debe considerar el trabajo en equipo como un aspecto importante, es importante que valore de manera significativa el desempeño individual, situación que  reflejara las buenas relaciones y el buen ambiente en que se desenvuelven sus colaboradores. Por último, muestra un nivel de confianza total en los colaboradores. De igual forma, en el ambiente de trabajo se observa que las actitudes por lo general son favorables, y no existe resistencia del sistema informal a las órdenes de la organización formal, pues éstas por lo general no se perciben, al ser un poco eclipsadas por el carisma del líder.
Buen trabajo
Saludos

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Estimados miembros del equipo 3
Al tiempo que les comparto saludos cordiales, les comento que después de revisar la síntesis y los elementos que integraron en este padlet; es destacado que en el estudio de Murillo, se note una diferencia entre varones y mujeres en el puesto directivo, mostrando que las mujeres se orientan más hacia la dimensión pedagógica de su gestión que los varones.
Me gustaría agregar, los directivos que dominan este tipo de estilos, son altamente participativos y en gran medida se orientan al proceso del equipo.
En este estilo, el directivo se preocupa tanto por la definición y la descripción de los objetivos, tareas y actividades que se deben realizar dentro del área como por las normas y estándares dentro de los cuales éstos deben cumplirse; así, entonces, las tareas y las actividades son establecidas la mayoría de veces por cada uno de los colabores, siguiendo algunos lineamientos fijados por la dirección desde el punto de vista estratégico. Además,  la toma de decisiones se realiza por consenso, teniendo como referente las opiniones o ideas de los colaboradores y, principalmente, del personal que se verá directamente implicado o afectado con dichas decisiones; sólo en situaciones excepcionales el dirigente las toma de manera unilateral.
Buen trabajo
Saludos
Mtro. César

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Andrea Paez

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Bien

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Siiii