# data[].attributes.headline
Чистоговорки 

# data[].attributes.subject
Чистоговорки 

# data[].attributes.headline
Пальчиковые игры для детей с умственной отсталостью

# data[].attributes.subject
Пальчиковые игры для детей с умственной отсталостью

# data[].attributes.attachment_link.title
Пальчиковые игры

# data[].attributes.headline
Конспекты групповых и индивидуальных занятий с детьми умственной отсталости 

# data[].attributes.subject
Конспекты групповых и индивидуальных занятий с детьми умственной отсталости 

# data[].attributes.attachment_link.title
конспекты занятий

# data[].attributes.headline
Современные методы и приемы работы с детьми умственной отсталости

# data[].attributes.subject
Современные методы и приемы работы с детьми умственной отсталости

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия является сравнение изучаемых объектов. На каждом занятии планируется коррекционная работа в форме развивающих игр, которые специально предназначены для активизации психических процессов, развития умственных способностей, тренировки памяти и мышления детей. Развивающие игры помогают лучше усваивать и закреплять знания, полученные на занятиях, воспитывают у умственно отсталых детей наблюдательность.

Активные методы обучения - это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала. АМО строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, групповой форме организации их работы.

АМО строятся на:

· использовании знаний и опыта обучающихся,

· вовлечении в процесс всех органов чувств,

· групповой форме организации их работы,

· деятельностном подходе к обучению,

· разнообразных коммуникациях,

· творческом характере обучения,

· практической направленности,

· диалоге и полилоге,

· интерактивности,

· игровом действе,

· рефлексии,

· движении.

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности.

Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов:

методы формирования знаний;

методы воспитания личности;

методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;

методы регулирования психического состояния детей.

В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний

В работе с умственно отсталыми детьми для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Метод слова включает:

- объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание,
устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.

сопряженную речь - проговаривание хором;

невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;

- зрительно-наглядную информацию

- иллюстрации схемы
тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.

Методы воспитания личности

Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка являются окружающая среда, воспитывающая деятельность иосмысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвратимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.

Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимосвязи с окружающим миром. Умственно отсталые дети, воспитывающиеся в замкнутом пространстве коррекционных учреждений, детских домов, психоневрологических диспансеров или в домашних условиях, имеют узкую однородную среду обитания и общения, скудные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности.

Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенка в различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверждается активное отношение к реальности. Любая конкретная деятельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценностными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллекта слабо выражены и с трудом формируются.

Осмысление, самоощущение себя в реальной жизни также имеет осложнение, так как дети имеют меньшую мобильность, ограниченные возможности коммуникации и социальных отношений. Формирование собственной самооценки, выбор ценностных ориентации для умственно отсталого ребенка - одна из нерешенных социальных проблем.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся

Индивидуальные занятия проводятся с детьми-инвалидами с детства, с детьми надомного обучения, имеющими тяжелые и сочетанные нарушения умственной отсталости. Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, приемы лечебно-восстановительных и коррекционно-компенсаторных мероприятий, оперативно контролировать состояние ребенка.

Индивидуально-групповые занятия проводятся с группой от 2-3 до 6-8 человек, как правило, с приблизительно одинаковыми вторичными нарушениями.

Малогрупповые занятия - наиболее распространенный вид организованных занятий урочной формы в специальных детских садах, школах, интернатах. Относительная однородность группы позволяет упорядочить учебный процесс, решая общие для всех задачи, используя единые средства и методы, создавать условия взаимодействия, вербального и невербального общения, повышать педагогическую и моторную плотность урока. Недостатком является Ограниченный индивидуальный подход.

Методы регулирования психического состояния детей

Для детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень воображения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам.

Для оптимизации состояния есть различные приемы психолого-педагогической регуляции:

доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педагога, выраженное внимание к каждому ученику;

позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;

постановка общей цели, объединение общими интересами, организация взаимодействий учащихся по принципу психологической совместимости;

адекватность средств, методов и методических приемов реальному состоянию и индивидуальным возможностям детей;

* примирительные акты в случае конфликтов, возникающих
вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, раз
ногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п.
Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное пере
убеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс,
уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на
положительном, переориентировка внимания на другой объект или
действие;

суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мотивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Внушения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, повышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности (Гройсман А.Л., 1998);

использование музыки с целью снятия нервно-мышечного напряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и эмоциональной настройки (Брусиловский Л.С, 1979);

игровые методы организации занятий, активизирующие внимание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, радости. Специальным подбором подвижных игр можно регулировать психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до формирования эмпатии в межличностных отношениях;

театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с передвижением, воспроизведением положительных образов, совместной деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройс-ман А.Л., Росляков А.Ф., 1993).

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
коррекционная

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Гришанова Виктория Павловна

# data[].attributes.attachment_link.title
Современные методы и приемы работы с детьми умственной отсталости

# data[].attributes.attachment_link.description
Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия является сравнение изучаемых объектов. На каждом занятии планируется коррекционная работа в форме развивающих игр, которые специально предназначены для активизации психических процессов, развития умственных способностей, тренировки памяти и мышления детей. Развивающие игры помогают лучше усваивать и закреплять знания, полученные на занятиях, воспитывают у умственно отсталых детей наблюдательность.

# data[].attributes.headline
Оказание логопедической помощи детям с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью 

# data[].attributes.subject
Оказание логопедической помощи детям с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью 

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Академия Развития Творчества "Арт-Талант"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи.

Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития.

В одних случаях это поток бессистемных штампованных фраз с сохранением услышанных раннее интонацией, тогда говорят о эхологической речи. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые "безречевые дети".

При характеристики устной речи у умеренно умственно отсталых детей следует отметить, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово.

Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активизации словаря детей с умеренно умственной отсталостью.

У умеренно умственно отсталых детей обнаруживаются речевые нарушения:

Так, почти у всех наблюдаются более или мене резко выраженные недостатки произношения.

Умеренно умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими детьми. Это обусловлено их пассивностью, снижением побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а так же крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи.

Особенности моторного речевого развития детей с умеренно умственной отсталостью так же разноплановы по степени тяжести проявлений, в связи с чем можно выявить следующие уровни.

В нашем учреждении обучаются "безречевые дети", с 2011-2012 учебного года, однако эти дети по своему состоянию не однородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются.(I) (6 человек)

Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет) ( 2 человека 4 класс) (II)

Так же имеются дети, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими дефектами. (6 человек)

Фонетические дефекты носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанных с нарушением пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают речь трудной для понимания, а детей фактически "безречевыми" при наличии попыток пользования речью. (3 человека) (III)

К 3-м уровню речевого развития можно отнести детей у которых имеется словарь и фразовая речь (5,6,7 класс).

Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами звукопроизношения.

Другие пользуются короткой фразой.

Последовательность изложения затруднена, некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке.

Планируя работу, я опираюсь на знание психофизических особенностей детей с умеренной умственной отсталостью. Тяжелое нарушение интеллекта, существенно изменена эмоционально - волевая сфера.

Типичным для этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в тоже время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети - рутинеры во всем; они любят заниматься старым, хорошо известным так как косность и стереотипность поведения отличительная черта детей с умственной отсталостью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Могут быть чрезмерно бурные реакции, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные.

Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна "тугоподвижность" эмоциональных проявлений.

Залог успеха - знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход в воспитании и обучении.
Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.
-возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети с резко сниженной работоспособностью (Демидов Алеша, Рязанов Влад, Черепанов Сережа, Иванова Снежана).

-крайне вялые и заторможенные (Рубачева Диана, Рахматова Анна, Прокопьев Терентий).

Для детей с преобладающим возбуждением - организация и упорядочивание учебной деятельности, крайне важно вызвать заинтересованность и положительное отношение к деятельности.

Использую игровую деятельность, работу с дидактическим материалом, совместную деятельность ребенок - взрослый, целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном поэтапном виде, и - речь как фактор организующий деятельность (сначала логопед - затем ребенок).

Для детей с преобладанием торможения - способствовать повышению их активности, задания посильные, похвала даже незначительных успехов, участие в коллективных играх и делах.
Олигофрения в сочетании с выраженными психопатическими формами поведения.
Чернаткина Нина, Капшанов Ринат.

-грубые со сверстниками, недисциплинированные, имеющие патологические влечения, не умеют регулировать свое поведение.

Важнейшей профилактической мерой является - адекватный режим нагрузок, стереотипность режима, целесообразно давать не сложные, а важные поручения.

Использую игровую и творческую деятельность для создания положительного эмоционального настроения.

Основной вид коррекции - развитие произвольного контроля, начиная с произвольной двигательной активности ( дыхательная гимнастика, танцы, ЛФК, спорт.игры, лепка и т.д.)
Олигофрения осложненная гидроцефалией
Найденов Артем.

-снижение работоспособности (повышеннаяутомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения (снижение критики к себе и окружающим), недоучет ситуации (некритичны, неадекватны).

Коррекционная индивидуальная работа направлена на организацию деятельности ребенка, учить доводить начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать собственные действия и конечный результат.

Занятия по логокоррекции нацелены на расширение представлений об окружающем и умений пользоваться речью как средством коммуникации. Новые слова должны помогать осмыслению практического опыта, приобретенного в быту, при всех видах обучения.

В связи с вышеизложенным наиболее эффективным является составление индивидуальной программы развития, в которой выделяются направления коррекционной работы, позволяющие работать с речевыми и неречевыми нарушениями.

Индивидуальная программа составляется на год и реализуется на индивидуальных занятиях, по содержанию определяется программой Социально-трудовой адаптацией у детей с умеренной умственной отсталостью под ред. Маллера А.Р. (слайд). Планирование составляется с совместно с учителем русского языка, чтобы не было расхождения по темам.

Для безречевых детей необходимо создавать ситуацию, стимулирующую их речь. Поощрение любой, даже лепетной. У этих детей не требуем называть свою фамилию, имя, отчество. Они должны уметь узнавать учеников и по возможности называть их имена; показывать части тела и лица, предметы, находящиеся в классе. В работе с неречевыми мотивирует повторение отдельных слов, коротких фраз, выражающих просьбы. Проводится работа над пониманием коротких рассказов путем разыгрывания их на игрушках. (слайд - планирование)
1 класс (4 месяца) Добукварный период:
Развитие органов артикукуляционного аппарата, постановка дыхания и голоса, исправление дефектов речи.

Развитие речевого слуха; различение звуков окружающей действительности, уточнение и развитие слухового восприятия учащихся.

Правильное произнесение за учителем слов из одного звука (у - у - у), двух звуков (ау, ах, му), 3-4 звука (там, мама).

Составление простых предложений из 2-3 слов (безречевые дети вместо названия слов и действий изображают действия по предложенной картинке).
Букварный период:
Изучение звуков и букв а-у, о-м, с-х;

Правильное и отчетливое произнесение их в изолированной позиции, а так же различение их в начале или в конце слова.

Образование и усвоение звука и букв слов (ау, уа, ах, ух);

Чтение этих слов с протяжным произношением. (слайд - планирование)

При работе с детьми с умеренной умственной отсталостью актуальна взаимосвязь с другими участниками коррекционного процесса, рассмотрим преемственность в работе учителя-логопеда и учителя русского языка на примере планирования работы 6 класса СБА, требование программы:

- гласные и согласные звуки и буквы; их обозначение на письме. Различение звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, д-т, ш-ж, з-с). Сравнение гласных (а-я, о-е, у - ю, ы-и). Закрепление знаний о словах, обозначающих название предметов, умений выделять в тексте слов, отвечающих на вопрос Кто это? Что это?

Предлоги (по, в, над)

Одушевленные и неодушевленные предметы (Слайд)

Т.О. работа логопеда и учителей скоординирована: учитель-логопед подбирает на своих занятиях материал, максимально приближенный к темам, изучаемыми детьми на занятиях с учителями, а учителя-предметники учитывают этапы проводимой с ребенком логопедической работы, уровень его речевого развития.

Так же при составлении планов работы я опираюсь на дидактические принципы:

Практическая направленность: человек не владеющий вербальной речью, находится в чрезвычайно зависимом положении. Окружающие обращаются к ним только тогда, когда имеют желание, причину, или время. Обычно контакты ограничиваются лишь удовлетворением потребностей (сводить в туалет, переодеть, покормить). "Неговорящего" человека понять трудно, он пишет возможности предъявлять свои требования. Ребенок превратиться в покорного, послушного человека, не верящего в себя, или стать агрессивным, от того, что его не понимают, а это отрицательно сказывается на подготовке воспитанников к доступным видам труда. Только в процессе проведения практических занятий у детей с умеренной умственной отсталостью развивается речь, воспитывается целенаправленная деятельность, формируются положительные эмоционально-волевые качества.

Целостного построения когда одни и те же темы, одновременно изучаются на разных уроках, с помощью разнообразных методов и средств.

Коррекционно-развивающего обучения ребенок с умеренной умственной отсталостью способен овладеть определенными видами познавательной деятельности; а не просто овладеть автоматическим навыком.

Принцип доступности предусматривающий только по сильной для ребенка работы. Обучение строится таким образом, что постепенно увеличивается степень самостоятельности. Если сначала просто название предмета, то позднее называет и действие, совершаемое предметом.

Индивидуальный подход для лиц с болезнью Дауна характерно положительных эмоций, доброжелательность. Эти дети склонны к подражательности. Копируют поведение, жесты, мимику - это мелочь в работе. У детей с ДЦП - помощь направлена на развитие моторики и речи. Учитывается быстрота утомляемости и темп работы каждого ребенка.

Принцип наглядности и практичности деятельности наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картина перегружена деталями, о которых учитель не говорит, ребенок не усвоит главного. И не надо задавать вопросы о тех деталях, которые изображены неясно и нечетко.

Расширение социальных связей напрямую связан с развитием навыков речевого общения. Что бы вызвать речь, мы ставим ребенка в такие условия - он спросил или попросил что-либо, задал определенный вопрос.

Учащиеся класса СБА с первого класса посещали фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, согласно расписанию и учебному плану. (слайды - письмо) Важно отметить, что в классах VIII вида, есть дети обучающиеся по программе СБА. ( 21 слайд - письмо)

При работе мы столкнулись с рядом сложностей:

Дети не проявляют интереса к общению, ограничивают круг контактов с хорошо знакомыми людьми.

Для детей характерно резкое расхождение между умением правильно произносить звук и использовать его в речи.

Нарушения звукопроизношения часто бывает вариативным, то есть проявляется по разному.

На каждом занятии необходимо ставить задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

Старые условно-рефлекторные связи у детей с умеренной умственной отсталостью консервативны, изменяются с трудом, поэтому особенно тщательно отрабатывает этапы закрепления правильных речевых навыков.

Логопедические упражнения повторяются часто, быстро приедаются детям, и возникает необходимость постоянно вводить элементы новизны.

У детей с умеренной умственной отсталостью склонность к охранительному торможению; поэтому необходимо часто менять виды деятельности.

Работа с детьми с умеренной умственной отсталостью осуществляется в длительные сроки, и результаты деятельности выражены не ярко.

Учитывая вышеизложенное, я выделяю методы и приемы, используемые в работе, которые на собственном опыте показали эффективность в моей работе:

I Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения ребенка с умеренной умственной отсталостью в школе. Усвоение детьми знаний через игру осуществляется гораздо лучше, независимо от возраста.

Без обучения пользоваться игрушками, ребенок долго перекладывает игрушки с места на место.

Дети нередко отбирают игрушки у товарища, поэтому желательно иметь комплекты одинаковых игрушек.

Учитель активный участник; он направляет ход игры и через нее воспитывает и обучает.

Не стоит давать много игрушек, ценнее проводить совместные игры.

II Пальцевые игры - просты и не требуют большой предварительной подготовки, для игр с пальчиками можно использовать различные предметы: зубочистки, шарики, бусины, детали конструктора, веревочки - дети любят манипуляции с предметами и охотно играют в них.

III При работе над определенным звуком, необходимо подключать максимальное количество анализаторов, ощущения разной модальности, использования наглядности:

Схема звуков (слайд)

Кинестетические движения руки (язычок вверх, вниз)

Кинестетические ощущения языка, губ.

Для определения звонкого-глухого звука используются кубики Зайцева, так же этоже пособие используется при дифференциации звонкого и глухого звуков. (слайд)

IV При работе по развитию фонематического слуха сперва начинает слушать звуки окружающей действительности, голоса птиц, животных. Играет в игры "Шум коридора", "Шум улицы", "Кто услышит больше звуков". Как звенит звонок, показывает голосом, говорим где слышали звонки (школа, телефон, звонок в дверь). Развитие фонематического слуха проводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить взаимосвязь и взаимодействие.

V При коррекции нарушения звукопроизношения особое место уделяем развитию мимических движений и движений языка, губ.

Простое выполнение артикуляционной гимнастики, быстро надоедает детям, вызывает негативные реакции, поэтому для имитации мимических движений используем картинки. Например:альбом "Наши чувства и эмоции", или описание ситуации на картинке "Дети на улице увидели жука. Удивились, удивимся и мы: поднимем брови, раскроем глаза"

Элементы психогимнастики:

"Ласковый котенок просит молока. Изобразите злую Бабу Ягу, доброго волшебника, возьмите зеркало - оно поможет вам"

Элементы самомассажа, так как есть дети которые не переносят прикосновений взрослого.

VI В беседе с учащегося помимо вопросов "Кто?" "Что?" и "Где?", обязательно включаем вопросы "Зачем?" и "Почему?", чтобы у детей возникали элементарные причинно-следственные связи.

При организации беседы помним, что речь должна быть правильной, неторопливой, не слишком громкой и не слишком тихой. При тихой учащиеся напрягают слух, а при громкой - перестают слушать.

Соблюдаем требования к вопросам:

Вопросы задаются всему классу, чтобы привлечь внимание школьников.

Учащимся дается время для обдумывания ответа.

Вопросы не должны предполагать односложного ответа.

Не задаем вопроса, который требует двойного ответа "Каких диких или домашних животных вы знаете"

На первых порах включаем в вопрос все слова, которые выйдут в ответ ученика: "Куда мы вчера ходили? Вчера мы ходили в театр?"

VIII Работа с картинами и картинками. Для работы необходимо иметь:

Однопредметные картинки (мебель, посуда),

Элементарно-сюжетные (мальчик сидит на стуле)

Раздаточные (те же, только меньшего размера)

Варианты игр с картинками (стр. 99)

IX Дидактические игры - "палочка-выручалочка", так как у детей часто бывают непредсказуемые реакции (отказ от деятельности, негативизм) и с помощью этих игр мы отвлекаем детей и занимаем их.
Основы чтения Подготовительные упражнения
Различение неречевых звуков окружающей действительности.

Имитация звуков окружающей действительности.

Соотнесение звука с его источником.

Определение направления звука.

Характеристика звука по силе звучания (громкий, тихий)
Слово, слог
Практическое знакомство со словом, как единицей речи.

Выделение заданного слова в ряду других слов, в предложении (хлопки, сигнальные карточки и т.д.)

Самостоятельное называние слов по заданию учителя (с опорой на предметные и сюжетные картинки, личный опыт детей)

Упражнения в послоговом проговаривании слов в сопровождении ритмическими движениями 9Хлопки, шаги, взмахи руками и т.д.)
Предложение
Практическое знакомство с предложением: повторение предложений за педагогом с правильным интонированием.

Составление предложений по наблюдаемому действию, по ситуационной картинке, по предметной картинке, с опорой на личный опыт.

Деление коротких предложений (2-3 слова) на слова (о ком предложение? Что делает...?)
Звук
Различение заданного звука в словах: выделение часто повторяющегося звука из речевого потока; выделение слова, начинающегося с заданного звука, из нескольких слов (2-3).

Определение первого звука в слове ( в сильной позиции)
Буква
Формирование зрительных эталонов букв на основе восприятия их в виде целостных нерасчлененных структур (без называния буквы и соотнесения ее со звуком): нахождение заданной буквы среди других букв или знаков; нахождение буквы в зашумленном изображении с опорой на образец; узнавание букв, наложенных друг на друга; выделение из ряда правильно написанной буквы с опорой на образец.

Анализ целого и синтез отдельных элементов буквенных кодов: складывание букв из палочек, полосок, проволоки и т.д. по образцу; конструирование возможных букв из предложенных элементов; дополнение недостающего элемента буквы (с использованием всех возможных вариантов); преобразование букв на основе общих элементов, называние и сравнение графических сходных букв.

Изучение звуков и букв: соотнесение звука и буквы, определение места звука и буквы в слове; фиксация буквой начального звука в словах.

Образование и чтение слогов (в порядке изучения звуков и букв)

Закрытые двухбуквенные слоги. Чтение протяжно и кратко, составление из букв разрезной азбуки после звукобуквенного анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц.

Открытые двухбуквенные слоги. Сравнение с закрытыми двухбуквенными слогами. Чтение протяжно и кратко, составление из букв разрезной азбуки после звукобуквенного анализа; чтение изолированно, по следам анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц.

Закрытые трехбуквенные слоги, составляющие слово (нос).

Слоги с мягкими согласными.

Слоги со стечением согласных.

"Печатание" слогов в тетради по образцу, под диктовку, по следам анализа (в соответствии с индивидуальными возможностями).

Образование и чтение слов (в порядке изучения звуков и букв, слоговых структур)

Чтение слов, состоящих из изученных слоговых структур, по следам анализа, по подобию, изолированно с опорой на картинку.

Составление слов из данных слогов с опорой на картинку и условно-графическое изображение слова.

Дополнение слога до слова одним из двух предложенных слогов (с опорой на картинку или слуховое восприятие слова).

Глобальное чтение слов, наиболее часто встречающихся в повседневной жизни воспитанников (имя и фамилия ребенка в именительном и родительном падежах; чай, хлеб, молоко, кефир ...; класс, столовая, группа ...; названия дней недели и месяцев и др.)

"Печатание" слов из изученных слоговых структур или букв.
Чтение предложений и коротких текстов
Из двух, трех слов сопряжено с педагогом, хором и самостоятельно.

Подражание ритму, темпу и мелодике речи педагога при чтении.

Добавление в предложение недостающего слова из ряда прочитанных ранее (с опорой на картинку).

Составление предложений из слов, прочитанных ранее (с опорой на картинку)

Чтение небольших текстов из 2-3 предложений. Соотнесение их с картинками. Ответы на вопросы об информационном содержании прочитанного.
Подготовка к письму Упражнения, предшествующие "печатанию" букв, слогов и слов
Правильная посадка во время письма (индивидуально, с учетом двигательного статуса).

Смена динамических поз во время занятия: сидя - во время письма, стоя, лежа и др. - во время выполнения других заданий.

Игровые упражнения на активизацию движений кистей рук, пальцев ("пальчиковая гимнастика")

Рисование на нелинованной бумаге линий в различном направлении.

Рисование вертикальных линий разной длины:

Свободное рисование вертикальных линий.

Рисование вертикальных линий по заданию учителя ("нарисуй столько же линий; нарисуй линии такого же цвета; нарисуй линии другого цвета и т.д.")

Рисование комбинации из вертикальных линий воспроизводимой по памяти ("Запомни и нарисуй столько же линий", "Нарисуй линии такого же цвета" и др.)

Рисование вертикальных линий от начальной точки:

Без внимания к длине линий;

Линии одинаковой длины;

Длиннее или корочке образца (по заданию образца).

Рисование горизонтальных линий.

Рисование горизонтальных линий от начальной точки:

Разной длины "Покати мячи по дорожке. Какой мяч у тебя укатится дальше других?

Одинаковой длины ("Расческа")

Длиннее или короче образца.

Рисование вертикальных и горизонтальных линий по двум точкам ("Лестница"; "Забор").

Произвольное рисование наклонных линий в разных направлениях ("Ветки дерева").

Рисование прямых наклонных линий в разных направлениях из одной начальной точки 92Астра", "Солнышко").

Рисование прямых наклонных линий в заданном направлении от начальной точки ("Ветки дерева при порыве ветра", "Ежик").

Рисование прямых наклонных линий по двум точкам ("Елочка").

Дорисовывание предметов знакомыми линиями.

Рисование предмета из прямых линий по совместному замыслу с учителем:

По замыслу учителя, с совместным анализом, копированием действий учителя, выполняемых у доски.

По замыслу учителя, с совместным анализом, самостоятельным выполнением в альбоме.

По коллективному замыслу, с совместным анализом, самостоятельным выполнением.

По замыслу, с индивидуальной помощью учителя.

Вычерчивание на нелинованной бумаге фигур и композиций по трафарету, шаблону, контуру, опорным точкам, с изменением задания: по образцу, по инструкции, по памяти.

Использование разнообразных материалов: мел, карандаш, акварельные краски, фломастеры.

Знакомство с режимом работы в тетради: письмо слева направо, рабочая строка, поля.

Рисование бордюров из изученных линий и геометрических фигур.

Рисование изученных букв (по заданию учителя, (по образцу, после выбора из ряда предложенных, по словесному описанию и др.)), слогов и слов.

Занятия с логопедом детей с умеренной умственной отсталостью нацелены на развитие общения, на расширение представлений об окружающем мире и умений пользоваться речью как средством коммуникации. Они должны способствовать тому, что новые слова помогали осмыслению практического опыта, приобретенного в быту, при самообслуживании, при всех видах обучения на уроках, экскурсиях.

Время коррекционных занятий лимитировано, а логопедические занятия не могут включать всего речевого материала, но взаимосвязь с участниками образовательного процесса: воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, психолог - очень актуальна. Люди с умеренной умственной отсталостью являются такими же членами общества, как все остальные. Мы готовим детей жить среди других людей, вместе с другими людьми. Поэтому учащиеся с умеренной умственной отсталостью являются полноправными участниками жизни школы, участвуют во всех мероприятиях: спортивных, музыкальных, посещают общественные места (театры, музеи), участвуют в спектаклях, инсценировках, рисуют рисунки, занимают призовые места в городских конкурсах. Я как учитель-логопед отслеживаю как этапы проводимой с ребенком логопедической работы учитывается во всех видах деятельности детей. Подбираю специальный речевой материал, максимально приближенный к изучаемым темам.

Как было сказано выше, логопедическая работа с детьми с умеренной умственной отсталостью осуществляется в более длительные сроки (коррекция с 1 по 9 класс) и динамика речевого развития не значительная, выражена не ярко, но для успешной работы необходима отслеживать развитие речи в динамике. В речевой карте в конце II полугодия и в конце учебного года делаются записи о результатах коррекционной работы, позволяющие при повторном обследовании определить дальнейшие этапы деятельности педагога.

В течение нескольких лет я использовала различные диагностические карты, но на данном периоде я работаю со следующими диагностическими картами (слайд).

Данные диагностические карты позволяют отслеживать динамику развития всех уровней речевого развития детей, так как речевой дефект детей с умеренной умственной отсталостью является полиморфным.

Особое внимание я как учитель-логопед уделяю работе в педагогическом коллективе школы, являюсь членом школьной МПК, на заседаниях которой рассматриваются причины трудностей обучения детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения. Взаимосвязь в работе логопеда и учителя осуществляется так же на методических объединениях, где решаются вопросы обучения детей с особыми образовательными потребностями, изучается педагогический опыт, например такие сообщения: "Новые логопедические технологии; возможности использования на уроках учителей-предметников", "Взаимосвязь работы логопеда и учителя русского языка по устранению нарушений чтения и письма", "Развитие фонетико-фонематической стороны речи у детей с умеренной умственной отсталостью на занятиях логопеда и учителя начальных классов".

Особое место занимает работа с родителями. В классах СБА обучаются дети VIII вида; у каждого ребенка своя динамика, но у родителей часто завышенные требования к ребенку так и к педагогу. Я как учитель-логопед провожу индивидуальные консультации для родителей на которых знакомство с результатами обследования (начало и конец года); динамикой, даю задание и рекомендации для занятий дома.

Так же совместно с педагогами начальных классов, психологом школы, дефектологом, мы проводим совместный с родителями, дети которых обучаются по программе СБА, обучающий семинар-практикум на котором знакомим родителей с особенностями коррекционной работы с данными детьми, прогнозирование возможности дальнейшего обучения, как средства социальной адаптации детей. Хочется отметить, что в нашей школе, особенно в начальном звене, взаимосвязь с родителями особенно тесная, мы стараемся родителей сделать активными участниками учебно-воспитательного процесса (совместное участие детей, педагогов, родителей в спортивных мероприятиях, праздниках, экскурсиях).

Особое место в моей работе занимает сотрудничество с городской и областной ПМПК; членами ПМПК оказывается методическая и диагностическая помощь; отслеживается динамика развития детей, что оказывает помощь мне как специалисту.

# data[].attributes.attachment_link.title
Оказание логопедической помощи детям с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

# data[].attributes.attachment_link.description
В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это поток бессистемных штампованных фраз с сохранением услышанных раннее интонацией, тогда говорят о эхологической речи.

# data[].attributes.headline
Совместная работа учителя-логопеда и дефектолога

# data[].attributes.subject
Совместная работа учителя-логопеда и дефектолога

# data[].attributes.headline
Специфика организации логопедической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

# data[].attributes.subject
Специфика организации логопедической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Алексеева Е.Н.,
логопед;
Курышина Е.Ю.,
логопед, старший воспитатель ГКУ ЦССВ "Юнона", Москва

Аннотация. В статье представлена логопедическая работа с детьми с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Описаны формы системного недоразвития речи, приведены принципы составления рабочей программы (СИПР).

У детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и c ТМНР наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления также отмечается своеобразное расстройство всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Нарушения речи у детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными недостатками развития носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию ребенка, затрудняя общение с окружающими, препятствуя формированию познавательных процессов, обучению, воспитанию и социальной адаптации.
Степень недоразвития речи чаще всего соответствует общему психическому недоразвитию. По уровню сформированности речи выделяются дети с ее отсутствием

со звукокомплексами, потоком бессмысленных штампованных фраз с сохранением ранее услышанных интонаций, высказыванием на уровне отдельных слов, наличием фраз. При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание.
Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. Одни понимают речь окружаю- щих в виде коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу, инструкцию, требующую пространственного восприятия, не понимают и не реагируют адекватно. Другие воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, но у них также отмечается недостаточное понимание более сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются. У данной категории детей затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Логопедическое сопровождение, входящее в систему психолого-педагогического, необходимо для полноценной компенсации и социализации детей.
Логопедическое сопровождение направлено на создание благоприятного климата для развития у детей коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои способности, пробуждение у них интереса к окружающим людям, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения. При обу- чении данной категории детей логопедическое сопровождение осуществляется с момента поступления ребенка в учреждение для развития коммуникативных навыков и преодоления речевого нарушения, что обеспечивает полноту личностных социальных контактов.
Воспитанники ЦССВ с интеллектуальной недостаточностью имеют разные степени системного недоразвития речи.
Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости
Логопедическая характеристика
* Осложненный речевой дефект, в структуре которого ведущими нарушениями являются недоразвитие семантического компонента и расстройство моторных или языковых операций порождения речевых высказываний.
* Отмечается отсутствие активной речи или полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10-15 слов). Фразовая речь представлена одно- и двусловными простыми предложениями, состоящими из аморфных слов. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.
Системное недоразвитие
речи средней степени при умственной отсталости
Логопедическая характеристика
* Имеется относительно рав- номерное нарушение всех компонентов речевой функциональной системы, всех операций порождения высказываний, но без дополнительных локальных органических поражений мозга, вызывающих нарушения речи.
* Полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо пересказа).
Системное недоразвитие
речи легкой степени при умственной отсталости
Логопедическая характеристика
* В структуре речевого дефекта преобладают фонетико-фонематические расстройства.
* Полиморфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно- падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

Таким образом, речевые нарушения у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью характеризуются различной структурой дефекта и степенью выраженности.
Цель логопедического сопровождения детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР - формирование умения пользоваться речью как средством коммуникации с использованием любых доступных речевых средств общения (вербальных и невербальных).
Задачи:
- создавать условия для возникновения речевой активности и использования усвоенного речевого материала в быту, на занятиях, в играх, самообслуживании и повседневной жизни;
- обеспечить необходимую мотивацию речи созданием ситуаций общения, поддерживать стремление к общению;
- учить понимать обращенную речь, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей;
- формировать предпосылки к развитию речи на основе ознакомления с окружающей действительностью;
- учить поддерживать зрительный контакт с говорящим, реагировать на обращение к нему;
- привлекать внимание к эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица взрослого и его действиям;
- формировать у детей невербальные формы коммуникации;
- развивать способность выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических, мимических и других средств;
- обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.);
- учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражении просьб и др.;
- соотносить предметы и действия с их словесным обозначением;
- создавать предпосылки к развитию самостоятельной устной речи;
- развивать звуковую культуру речи;
- учить понимать и выполнять простейшие инструкции;
- развивать слуховое внимание и восприятие;
- общие речевые навыки (дыхание, артикуляция);
- учить ребенка участвовать в беседе, специально организованной педагогом.

Организация логопедической работы
Логопедическая работа с обу- чающимися с выраженной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проводится:
- в рамках образовательного процесса через содержание и его организацию;
- в форме специально организованных индивидуальных занятий.
Содержание и организация образовательного процесса имеют свою специфику:
1. Систематичность проведения занятий.
2. Комплексность (воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений).
3. Опора на разные модальности (зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую). Логопедическая работа осуществляется с максимальным использованием различных анализаторов максимальной и разнообразной наглядности с учетом особенностей межанализаторных связей, психомоторных особенностей детей.
4. Опора на сохранные звенья нарушенной функции.
5. Дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.
6. Эмоциональный фон совместной деятельности: создание на занятиях эмоционально- комфортной психологической обстановки.
7. Знание особенностей речевого развития и умение создать специальную среду для стимулирования речи.
8. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторикой. С учетом тесной связи в развитии ручной и артикуляционной моторики в занятия включаются упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики, применение элементов су-джок-терапии.
9. Поэтапное формирование умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности.
10. Учет "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому), при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда.

11. Доступность материала, частая повторяемость логопедических упражнений с включением элементов новизны по содержанию и форме (усложнение одного и того же задания происходит постепенно).
12. Постоянное использование полученных навыков в самых разных ситуациях.
13. Частая смена видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.
14. Тщательная дозировка заданий и речевого материала.
15. Сниженный темп работы и более длительные сроки.
16. Необходимость сочетания четкого планирования занятия с гибкостью его проведения - отдельные части занятия можно сократить или расширить, что-то отложить до следующего занятия или ввести новый, незапланированный ранее, элемент.
17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у воспитанников обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей.
В программе представлены организация и содержание коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда с учетом особенностей личности воспитанника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности и сложившихся представлений о структуре дефекта при органическом поражении ЦНС.
Основные критерии продвижения ребенка - примерные показатели результативности обучения (примерный перечень усвоенных умений), приводимые в конце каждого года обучения.

Принципы логопедической коррекционно- развивающей работы
Рабочая программа построена на основе следующих принципов.
Системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. При определении целей и задач логопедической, коррекционной развиваю- щей работы надо исходить из ближайшего прогноза развития воспитанника и создавать благоприятные условия для исправления речевых нарушений, наиболее полной реализации потенциальных возможностей развития личности.

Единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания логопедической помощи.
Началу коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, речевые нарушения, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи логопедической, коррекционной развивающей программы воспитанника.
Каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.
Приоритетности коррекции причинного типа. Выделяет два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную).
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей.
Напротив, коррекция причинного (каузального) типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только их устранение может обеспечить наиболее полное разрешение проблем. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца исправить речевое нарушение, например, заикание. Только устранение причин, вызывающих его, позволяет избежать воспроизведения симптоматики заикания.
Приоритетности коррекции
каузального типа означает, что главной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин речевого нарушения у ребенка.
Учета первичных и вторичных отклонений. Согласно учению Л.С. Выготского, первичные нарушения являются причинами вторичных отклонений. Необходимо заниматься коррекцией и первичных и вторичных отклонений.
Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для исправления его недостатков речи. Логопедическое воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Учета индивидуальных возрастных психологических особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации для каждого конкретного ребенка.
Комплексности методов логопедического, психолого-педагогического и коррекционного воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов.
Активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в исправлении недостатков речи определяется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в развитии ребенка. Система отношения его с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности определяют "зону ближайшего развития". Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений.
Опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизирующих методов коррекции речевого развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.
Программированного обучения предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых - сначала с логопедом, а затем самостоятельно - приводит к формированию у ребенка необходимых умений и действий.
Возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному виду упражнения. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволит поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость от преодоления трудностей. Во время исправления речевых нарушений необходимо переходить к новому материалу только после сформированности того или иного умения.
Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно.
Соединения системно-структурного подхода в изучении языка с функциональным подходом. Широко использовать речевые ситуации, на основе которых можно показать учащимся закономерности использования языковых средств в общении, усиление практической направленности речи.
Учета эмоциональной сложности материала требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Логопедическое занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.
Программа логопедической работы включает в себя взаимо- связанные модули, которые отражают ее основное содержание (табл. 1).
Содержание логопедической работы Общая характеристика логопедических занятий
В ходе организации и проведения занятий необходимо исходить из положения о том, что общение - особый вид деятельности, а развитие речи - усвоение средств общения. Своевременная и целенаправленная коррекционно-развивающая логопедическая работа способствует развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации детей.
Вся коррекционно-развиваю- щая работа с детьми с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР строится таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности:

мотивационная, целевая и исполнительская. Задачи логопедической работы решаются на комплексной основе с использованием деятельностного подхода к обучению. Они структурируются в виде лексических тем: "Овощи", "Фрукты", "Весна, признаки весны, праздник "Весна"", "Мебель",
"Посуда", "Одежда", "Обувь",
"Дикие животные", "Домашние животные", "Признаки зимы" и др. Такая структура обеспечивает эмоциональное и социально-личностное развитие воспитанников, формирование их представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности.
Направления коррекционно- развивающей логопедической работы представлены в табл. 2.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
интеллектуальные

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
множественные

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
нарушения речи

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
логопедическое

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
сопровождение.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Алексеева Е.Н., Курышина Е.Ю.

# data[].attributes.attachment_link.title
Специфика организации логопедической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями - Журналы для дошкольных образовательных учреждений | Сфера подписка

# data[].attributes.attachment_link.description
Алексеева Е.Н., логопед; Курышина Е.Ю., логопед, старший воспитатель ГКУ ЦССВ "Юнона", Москва Аннотация. В статье представлена логопедическая работа с детьми с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Описаны формы системного недоразвития речи, приведены принципы составления рабочей программы (СИПР).

# data[].attributes.headline
Совместная работа учителя-логопеда и учителя начальных классов

# data[].attributes.subject
Совместная работа учителя-логопеда и учителя начальных классов

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Совместная деятельность учителя-логопеда и учителей начальных классов для коррекции речевых нарушений - как основы успешной социализации детей с умеренной степенью умственной отсталости.

АКТУАЛЬНОСТЬ

ПОИСКИ НОВЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ ПАТОЛОГИИ, ПОДВЕЛИ НАС К ВОПРОСУ О ПЛАНИРОВАНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ ЧЕТКОЙ, СКООРДИНИРОВАННОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КОРРЕЦИОННОЙ ШКОЛЫ

Взаимодействие

Самое важное для успешного сотрудничества - установление равноправных отношений. Обе стороны: и учитель-логопед, и учитель; являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребенку и тот, и другой должны быть партнерами в процессе коррекционной работы.

Цели:

умений пользоваться речью как средством коммуникации, повышение самостоятельности в общении со сверстниками, взрослыми для дальнейшей успешной социализации

Учителя : формирование учебно-познавательных, речевых, социально-бытовых навыков с использованием метода индивидуально-дифференцированного подхода и организации совместной деятельности учащихся.

Задачи:

Повысить эффективность коррекционно-образовательной работы

учителя-логопеда и учителя класса

Исключить дублирование учителем занятий учителя-логопеда

Оптимизировать организационные и содержательные аспекты коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда и учителя класса

Логопедическое сопровождение (основная цель диагностики)

Изучить условия воспитания и развития ребенка на основе беседы с педагогом и анализа документов;

Выявить уровень развития ведущей деятельности и оценить в соответствии с возрастными нормативами;

Выявить характер особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка;

Оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-грамматического ее оформления;

Определить степень овладения компонентами языковой системы.

Логопедическое сопровождение (логопедические проблемы учащихся )

Нарушение звукопроизношения;

Недоразвитие фонематического слуха;

Резко ограниченный словарный запас;

Нарушение грамматического строя речи;

Несформированность звуко-буквенного анализа и синтеза.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ (КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА)

1-2 КЛАСС: ПРЕОДОЛЕНИЕ ФОНЕТИКО - ФОНЕМАТИЧЕСКОГО И ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ.

3-4 КЛАСС: ВОСПОЛНЕНИЕ ПРОБЕЛОВ В РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.

5 КЛАСС: РАБОТА НАД СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ.

Речеграмма:

Грубое

Системное

недоразвитие

речи

ГСНР:

Лиза А, Анар М,

Илья П, Лера П,

Сергей К, Данил М,

Сергей М

Лепетная речь :

Аня А, Дима В,

Дима А, Стас Л

Даша Ч

:

Безречевые

дети :

Слава Т

Руслан Г

Аутичные

дети:

Костя З

Артём Л.

Диаграмма

Функции учителя-логопеда:

Функции учителя:

Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуальных особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с каждым из них.

Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи.

Работа по коррекции звукопроизношения и развитию мелкой моторики руки.

Совершенствование фонемати-ческого восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по коррекции слоговой структуры слова.

Знакомство и усвоение новых лексико-грамматических категорий.

Обучение связной речи: развёрнутому смысловому высказыванию.

Предупреждение нарушений письма и чтения.

Учёт лексической темы при проведении уроков письма и развития речи.

Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме по заданию учителя-логопеда.

Постоянное совершенствование артикуляции, тонкой и общей моторики.

Системный контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе уроков.

Включение отработанных грамматических конструкций в ситуации естественного общения у детей.

Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, знакомство со сказками, работа над пересказом и составлением посильного рассказывания).

Закрепление навыков чтения и письма.

В основе работы учителя-логопеда и учителя лежат следующие принципы:

Принцип комплексного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса.

Принцип сотрудничества между учителем-логопедом, учителями и детьми

Принцип учета интересов всех участников учебного процесса.

Принцип дифференцированного подхода к воспитанию правильной речи

Урок во 2б "В гостях у Чебурашки"

Вывод

Успешная коррекционная работа в логопедической группе, направленная на логопедизацию учебно-воспитательного процесса с четким разделением функций между учителем-логопедом и учителем класса, является большим вкладом в учебный процесс.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
коррекционная

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
планирование

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
деятельность

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
учителялогопеда

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
социализации

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Самодурова Александра Андреевна

# data[].attributes.attachment_link.title
Совместная деятельность учителя-логопеда и учителей начальных классов по коррекции речевых нарушений - как основы успешной социализации детей с умеренной степенью умственной отсталости.

# data[].attributes.attachment_link.description
Совместная деятельность учителя-логопеда и учителей начальных классов для коррекции речевых нарушений - как основы успешной социализации детей с умеренной степенью умственной отсталости. АКТУАЛЬНОСТЬ ПОИСКИ НОВЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ ПАТОЛОГИИ, ПОДВЕЛИ НАС К ВОПРОСУ О ПЛАНИРОВАНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ ЧЕТКОЙ, СКООРДИНИРОВАННОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КОРРЕЦИОННОЙ ШКОЛЫ Взаимодействие Самое важное для успешного сотрудничества - установление равноправных отношений.

# data[].attributes.headline
Логопедические скороговорки и считалки

# data[].attributes.subject
Логопедические скороговорки и считалки

# data[].attributes.attachment_link.title
Логопедические скороговорки и считалки.pdf

# data[].attributes.attachment_link.description
Логопедические скороговорки и считалки.pdf

# data[].attributes.headline
Совместная работа учителя -логопеда и психолога

# data[].attributes.subject
Совместная работа учителя -логопеда и психолога

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Совместная работа педагога-психолога и логопеда

в специальной (коррекционной) школе для умственно отсталых детей.

Своеобразие психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

Правильное понимание проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей познавательной деятельности детей, ставит перед психологами, логопедами и педагогами задачу преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого ребенка.

Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обуславливают отклонения в познавательной деятельности умственно отсталых детей.

В числе особенностей ВНД умственно отсталых отмечают следующие:

слабость замыкательной функции коры головного мозга (значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания)

трудность выработки дифференцировок, их малая стойкость (плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила)

слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС.

Особенности ВНД умственно отсталого школьника проявляются в дефектах познавательных процессов - внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Об уровне психического развития ребенка можно судить, в том числе, и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

Особенности речи умственно отсталых детей изучались ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер.

В их исследованиях показано, что здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у умственно отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т ].

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

С.Я. Рубинштейн пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова.

По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь "кличкой", наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-"кличек" к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам "длинный - короткий", "толстый - тонкий" и т.д. используют очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это "здесь", "там", "туда", "потом".

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой - особенностью формирования семантических полей.

Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия "много" и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например рассказ по картинке: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются".

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых - резкий, крикливый.

Кроме особенностей речи у умственно отсталых детей диагностируются и речевые нарушения, характерные для детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Логопеды и психологи отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание - у 23% детей.

А.А. Попова пишет о том, что в условиях специальной школы дефекты речи детей изживаются. Так, если в первом классе у 34% учащихся выявляются нарушения произношения звуков, то во втором классе - уже только у 22%, а в третьем классе - у 9% учащихся.

Таким образом, речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой - требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы.

Каким же должно быть содержание коррекционной психолого-логопедической работы с обучающимися специальной(коррекционной) школы?

При ответе на этот вопрос мы исходим прежде всего из анализа общих психологических и логопедических причин наиболее часто встречающихся трудностей, которые испытывают младшие школьники с умственной отсталостью при усвоении учебного материала.

Этот анализ показывает, что недостаточность развития познавательных процессов, двигательной сферы, произвольности приводят к тому, что умственно отсталые дети почти с первых дней обучения в школе начинают испытывать трудности, приводящие к отставанию в учении.

Основная роль в коррекции и развитии аналитико-синтетической деятельности в условиях общеобразовательной школы принадлежит психологу и логопеду.

Выработаны принципиальные направления в разработке подходов, учитывающих как накопленный опыт, так и новые тенденции в развитии коррекционно-развивающего обучения. Сформировано пять основных направлений, определяющих индивидуальную и групповую деятельность логопеда и психолога:

1.Охрана здоровья ребенка и коррекция психосоматических недостатков в его развитии специфическими приемами и методами работы.

2.Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц рук, пространственной ориентации, координации в системе глаз рука и др.

3.Расширение кругозора и развития связной речи до уровня, позволяющего обучающимся включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.

4.Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельной произвольности).

5.Формирование общеучебных интеллектуальных умений (планировать свою деятельность, осуществлять контроль, самоконтроль, воспринимать и логически перерабатывать учебную информацию).

Задачи коррекционной работы, проводимой логопедом и психологом, тесно взаимосвязаны и решаются в рамках целостно подхода к воспитанию и развитию психической деятельности обучающегося.

Обучение направлено на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов, будь то мышление или речь.

Среди коррекционных задач выделяются:

-расширение кругозора школьников;

-воспитание их познавательной активности;

-обогащение их чувственного опыта;

-активизация интеллектуальной деятельности учащихся путем формирования умственных операций и действий анализа, сравнения, обобщения, группировки и классификации предметов;

-обучение школьников построению умозаключений, выявляющих причинно-следственные, пространственные, временные связи в наблюдаемых явлениях и объектах; развитие речи.

Таким образом, и психолог, и логопед, выделяя основные направления своей коррекционной работы (психолог - активизацию интеллектуальной деятельности, логопед - развитие речи), параллельно работают над развитием личности ребенка в целом.

Основным содержанием логопедической и психологической работы должно явиться в первую очередь становление и развитие произвольности в психомоторной сфере и в интеллектуальной деятельности (т.е. ребенок должен управлять своим восприятием, вниманием, произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче). И только потом на этой базе мы начинаем конкретно работать над коррекцией, развитием речи и познавательных процессов.

Наиболее подходящей формой являются интегрированные занятия, проводимые логопедом и психологом регулярно (1 раз в четверть), систематично, целенаправленно и в достаточном объеме. Причем предлагаются задания неучебного характера, поэтому серьезная работа принимает форму игровой деятельности, что весьма привлекательно для младшего школьника.

Структура каждого интегрированного занятия включает в себя 3 этапа:

1 этап - подготовительный (разогрев). Разогрев включает в себя ритуал приветствия, игры и упражнения направленные на снятие нервно-психического напряжения, повышение эмоционального фона настроения, что способствует большей включенности детей в продуктивную дальнейшую умственную деятельность.

2 этап - основной. Повторение пройденного, изучение нового, закрепление изученного материала посредством специально организованных технологий (дидактические игры, упражнения, игры с песком, элементы сказкотерапии и пр.). Подведение итогов занятия.

3 этап - завершающий. Психологическое завершение групповой работы. Ритуал прощания.

Условия проведения

Занятия проводятся в кабинете психолога, логопеда который состоит из двух зон: обучающая и игровая. Численность группы

Оптимальной является группа из 6-8 человек (количество участников желательно, чтобы было четное для работы в парах).

План-конспект интегрированного обобщающего занятия педагога-психолога и логопеда для детей 3 класса специальной (коррекционной) школы.

Тема: "Путешествие по "Цветной стране".

развитие сплоченности, группового взаимодействия, коммуникативных навыков;

обучение навыкам снятия нервно-психического напряжения, агрессивности;

расширение представлений о школе.

развитие внимания, долговременной памяти, логического мышления;

совершенствование умений различать на слух все звуки русского языка, проводить звуковой и слоговой анализ и синтез слов;

обобщение представлений о звуке, слоге, слове, предложении; помощь в осмыслении взаимосвязи между элементами языка

обучение детей чтению коротких слов с открытым и закрытым слогом, простых предложений. Побуждение к самостоятельному чтению.

Время: 35 минут.

Материал: магнитофон, мультимедийная система, ладони разных цветов (синяя, красная, желтая), газетные листы, различные изобразительные средства, карточки со слогами, словами, предложениями, матрешки, 2 дерева, цветик-семицветик, д.и. "Чей домик?", маленькие цветики-семицветики, полоски разных цветов.

1 этап - подготовительный (психологическая часть)

1. Упражнение "Здравствуйте по-разному"

Цель: развитие внимания, группового взаимодействия, коммуникативных навыков.

Время: 5 минут

Техника проведения: Участники группы хаотично передвигаются по классу. У ведущего три "ладони" (синяя, красная, желтая), вырезанные из цветного картона. Ведущий поднимает "ладонь" определенного цвета вверх. Каждый должен поздороваться как можно с большим количеством играющих. Здороваться надо разными способами.

Материал: красная, синяя и желтая ладони, вырезанные из картона.

Инструкция: Вы будете молча ходить по аудитории. Разговаривать нельзя. Как только я подниму вверх красную "ладонь" нужно пожать руку как можно большему количеству игроков. Синяя "ладонь" - погладить по плечу друг друга, желтая "ладонь" - поздороваться спинами.

- Какое из приветствий вам больше всего понравилось?

- Смогли ли вы поздороваться со всеми?

- Какое у вас настроение?

2. Упражнение "Моё настроение".

Цель: снять нервно-психическое напряжение, агрессивные проявления, поднять настроение.

Время: 5 минут.

Техника проведения: Каждый человек из группы берет по листу бумаги и пытается изобразить на нем свое настроение. По сигналу ведущего каждый передает свое настроение соседу слева. Тот дорабатывает его и по сигналу опять передает следующему и так по кругу. Ведущий ускоряет темп. Результаты работы дети оставляют себе.

Материал: магнитофон, различные изобразительные средства, листы формата А4 на каждого участника.

- Какого цвета сейчас у вас настроение?

- Влияет ли настроение на наши поступки?

3. Упражнение "Школа - это целый мир"

Цель: расширение представлений о школе, развитие группового взаимодействия, умений слушать и слышать окружающих.

Время: 5 минут.

Техника проведения: Участники сидят по кругу. Каждый отвечает на вопрос "Школа - это...". Например: школа - это учеба, уроки, директор, учитель, пенал, тетрадь, фломастер и т.д.

Побеждает тот, кто назовет слово последним.

Инструкция: Сейчас мы с вами будем по кругу называть слова, относящиеся к школе. Кто не сможет назвать слово, выбывает из игры. Играем до последнего игрока. Победит тот, кто назовет слово последним.

Вы представляете, сколько слов связано со школой. Школа - это целый мир, где мы находимся очень много времени. Учимся, отдыхаем, занимаемся спортом, рисуем и так далее.

- Узнали ли вы что-то новое о школе?

- У кого изменилось представление о школе?

2 этап - основной (логопедическая часть)

Тема: "Путешествие по "Цветной стране".

развитие внимания, долговременной памяти, логического мышления;

совершенствование умений различать на слух все звуки русского языка, проводить звуковой и слоговой анализ и синтез слов;

обобщение представлений о звуке, слоге, слове, предложении; помощь в осмыслении взаимосвязи между элементами языка.

обучение детей чтению коротких слов с открытым и закрытым слогом, простых предложений.

Время: 15минут.

Материал: мультимедийная система, карточки со слогами, словами, предложениями, матрешки, цветик-семицветик, , маленькие цветики-семицветики.

Предварительная работа:

1. Чтение сказки В.Катаева "Цветик - семицветик".

2. Беседа по содержанию сказки.

1. Организационный момент

Логопед: Посмотрите, дети, что за чудесный цветок появился у нас в зале (стоит цветок - на него направлен свет). А кто из вас знает, из какой сказки он к нам попал?

Дети: Он к нам попал из сказки "Цветик - семицветик".

Логопед: Верно. А в чем заключается волшебство?

Дети: Волшебство заключается в том, что если сказать волшебные слова, сорвав лепесток, то исполнятся желания девочки Жени.

Логопед: Кто помогал девочке Жене? Посмотрите на экран (картинка волшебницы).

Дети: В сказке Жене помогала волшебница.

Логопед: А сегодня ей поможем мы. Желания девочки будут исполняться, если мы будем правильно выполнять задания, которые помогут нам совершить интересное путешествие по "Цветной стране".

2. Игра "Назови слово по первым звукам"

Логопед: Итак, желтый лепесток и первое задание. Ребята, определите первые звуки в словах и составьте из этих звуков слова (на экране появляются картинки с различными изображениями).

- Молодцы, вы были внимательны и правильно составляли слова. Поэтому, первое желание Жени исполнилось. Она оказалась дома с баранками (Женя с баранками - картинка).

3. Упражнение "Склей вазу"

Логопед: Давайте сорвем второй лепесток и поможем Жене, чтобы исполнилось второе её желание: "разбитая ваза стала целой". Для этого вам необходимо сесть за столы. А теперь посмотрите, что изображено на экране?

Логопед: Верно, составьте звуко-слоговую схему этого слова.

- Сколько гласных? Назовите их.

- Сколько согласных?

- Сколько слогов в этом слове?

- Какой первый слог, второй.

- Назовите первый звук, второй и т.д.

- Ну, вот вазочка и склеилась.

4. Упражнение "Собери слово из слогов"

Логопед: Третье желание Жени, было попасть на Северный полюс.

Сейчас возьмите конверты, достаньте слоги и составьте из них слова, обозначающие имена детей, находящихся в классе.

- Прочитайте, какие слова у вас получились.

- Молодцы, вы справились с заданием.

5. Физкультминутка (с мячом)

Логопед: Девочке Жене стало холодно на Северном полюсе, и ей захотелось вернуться назад. Давайте сорвем зеленый лепесток и выполним задание - Вам необходимо выделить в слове ударный звук и назвать количество слогов (мак, ваза, тыква, малина, лужи, пальто , дом , лимон, кино).

7. Упражнение "Расшифруйте слова"

Логопед: Вернувшись с Северного полюса, Женя пожелала, чтобы у неё были все игрушки мира. Оранжевый лепесток в этом ей поможет, если вы прочитаете зашифрованные названия игрушек. Я вам подскажу, буквы надо разложить от самой высокой до самой низкой.

- Молодцы, ребята вы отлично справились. Но у Жени стало, бесчисленное множество игрушек и она захотела, чтобы игрушки вернулись в магазин.

8. Работа с предложениями

Логопед: Мы отрываем фиолетовый лепесток и следующее задание. Вам необходимо прочитать целое предложение и определить к какой картинке оно относится. На экране появятся картинки, если ваше предложение подходит к данной картинке, то вы читаете его, если нет, то молчите (разбор предложения). Вы справились со всеми заданиями в "Цветной стране".

9. Составление слова из букв

Логопед: Вдруг Женя увидела мальчика, он был тяжело болен и не ходил, а только сидел. Жене захотелось, чтобы мальчик был здоров, и она сорвала последний лепесток, голубой.

- Если вы правильно расставите матрешек по росту, то узнаете, что сказал мальчик Жене? (спасибо).

- Молодцы ребята, вы меня сегодня очень порадовали. Вы были очень внимательными, активными и очень старались. Вы настоящие умники и умницы.

10. Упражнение "Подарок"

Логопед: В награду за помощь Жене в её хорошем деле, я хочу вам подарить на добрые дела по маленькому волшебному "цветику-семицветику".

3 этап - завершающий (психологическая часть)

1. Упражнение "Мамино ожерелье"

Цель: развитие групповой сплоченности, взаимодействия между участниками.

Время: 5 минут.

Техника проведения: Участники стоят в кругу и держатся за руки. Им предлагается превратиться в большое ожерелье. Ожерелье разорвалось, и бусинки рассыпались. Выбирается ювелир, который собирает все бусинки опять в одно ожерелье.

Инструкция: Давайте встанем в круг, возьмемся за руки и представим, что мы - большое прекрасное ожерелье, а каждый из вас бусинка. Ожерелье находится на шее мамы, переливается разными цветами, а бусинки двигаются быстро по шее (дети ходят по кругу в быстром темпе, с постоянно увеличивающейся скоростью). Но вдруг ожерелье разорвалось, и все бусинки рассыпались. (Все разбегаются в разные стороны). Нам необходимо выбрать ювелира, который соберет бусинки воедино. Ювелир ловит одного из участников за руку, второй, не отпуская руки, ловит третьего и т.д. Образовалась цепочка. Ювелир соединяет бусинки в ожерелье. Все бусинки собрались! Как хорошо когда мы вместе!

- Как вы себя чувствуете?

- Что понравилось в игре больше всего?

- Хотели ли бусинки опять стать ожерельем, быть всем вместе или нет?

2. Упражнение "Какого цвета сегодняшнее занятие"

Цель: подвести итоги дня.

Время: 5 минут.

Техника проведения: участники берут полоску того цвета, какой по их мнению сегодняшний день и делятся впечатлениями.

Материал: полоски разных цветов.

Инструкция: Перед вами полоски различных цветов и оттенков. Каждый из вас пусть возьмет тот цвет, который соответствует нашему сегодняшнему дню.

- Почему именно этот цвет вы выбрали?

- Что наиболее запомнилось на сегодняшнем занятии?

- Остались ли вы довольны собой, своим поведением?

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
коррекционной

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Кривенцова Татьяна Леонидовна

# data[].attributes.attachment_link.title
Доклад " Совместная работа педагога-психолога и логопеда в специальной (коррекционной) школе для умственно отсталых детей.

# data[].attributes.attachment_link.description
Совместная работа педагога-психолога и логопеда в специальной (коррекционной) школе для умственно отсталых детей. Своеобразие психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи. Правильное понимание проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей познавательной деятельности детей, ставит перед психологами, логопедами и педагогами задачу преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого ребенка.

# data[].attributes.headline
Методика коррекционно-логопедической работы с умственно-отсталыми детьми

# data[].attributes.subject
Методика коррекционно-логопедической работы с умственно-отсталыми детьми

# data[].attributes.headline
Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью

# data[].attributes.subject
Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью

# data[].attributes.attachment_link.title
Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью

# data[].attributes.headline
Структура речевого дефекта у умственно-отсталых школьников

# data[].attributes.subject
Структура речевого дефекта у умственно-отсталых школьников

# data[].attributes.headline
Конспекты занятий с умственно-отсталыми дошкольниками

# data[].attributes.subject
Конспекты занятий с умственно-отсталыми дошкольниками

# data[].attributes.attachment_link.title
Конспекты занятий с умственно- отсталыми детьми

# data[].attributes.headline
Игра "Четвертый лишний"

# data[].attributes.subject
Игра "Четвертый лишний"

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Казачук Наталия

# data[].attributes.attachment_link.title
"Четвертый лишний" - развивающее логику и речь задание

# data[].attributes.headline
Игра "Варенье"

# data[].attributes.subject
Игра "Варенье"

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Казачук Наталия

# data[].attributes.attachment_link.title
Из чего варенье? Развивающее задание для детей

# data[].attributes.headline
Клинико - психологическая характеристика психологического недоразвития

# data[].attributes.subject
Клинико - психологическая характеристика психологического недоразвития

# data[].attributes.headline
Умственная отсталость Теоретическая часть (профессор И.В. Макаров)

# data[].attributes.subject
Умственная отсталость Теоретическая часть (профессор И.В. Макаров)

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Детская психиатрия

# data[].attributes.attachment_link.title
Умственная отсталость