# data[].attributes.attachment_link.title
Diálogo sem fronteira: Marxismo e Educação

# data[].attributes.attachment_link.title
A EDUCAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA: DE MARX A SAVIANI | Porto | Revista Contemporânea de Educação

# data[].attributes.attachment_link.description
A EDUCAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA: DE MARX A SAVIANI

# data[].attributes.body
A Educação Socialista na China durante a Grande Revolução Cultural Proletária (1966-1976)

# data[].attributes.attachment_link.title
Vista do A Educação Socialista na China durante a Grande Revolução Cultural Proletária (1966-1976)

# data[].attributes.attachment_link.description
Voltar aos Detalhes do Artigo A Educação Socialista na China durante a Grande Revolução Cultural Proletária (1966-1976)

# data[].attributes.attachment_caption
O MARXISMO E A EDUCAÇÃO POPULAR | Movimento-revista de educação

# data[].attributes.body
Buscar a construção e a consolidação de um princípio educativo de caráter popular é um elemento central para qualquer projeto de libertação dos explorados. Partindo do reconhecimento, feito pelo marxismo, de que as sociedades capitalistas estão cindidas por classes sociais, é indispensável que os oprimidos tenham a sua própria formulação pedagógica. Entre os aspectos que podem ser abordados sobre esse tema, aqui será destacada a importância dos pensamentos de Marx, Lenin e Gramsci para a educação. Também serão ressaltadas algumas reflexões de Paulo Freire, fundamentais para a construção de uma educação popular. Por fim, serão tratadas as questões sobre a educação indígena, principalmente sobre os seus desafios.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vista do O MARXISMO E A EDUCAÇÃO POPULAR | Movimento-revista de educação

# data[].attributes.attachment_link.description
Voltar aos Detalhes do Artigo O MARXISMO E A EDUCAÇÃO POPULAR

# data[].attributes.body
Além da educação, Cuba também revolucionou o acesso à saúde.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Na década de 1950, a maioria da esquerda mundial, orientada pelas formulações então hegemônicas entre os Partidos Comunistas, defendia que a revolução socialista nos países subdesenvolvidos latino-americanos aconteceria por etapas: esses países precisariam passar por uma primeira revolução, democrático-burguesa, para, processualmente, criarem as condições para a revolução socialista. Nesse cenário, uma pequena ilha do Caribe, historicamente dependente do imperialismo e muito próxima geograficamente da já principal potência capitalista mundial, os Estados Unidos, desenvolveu uma luta de libertação popular que rompeu com esse modelo. A surpresa virou fato consumado em 1° de janeiro de 1959, quando as forças revolucionárias unificadas pelo Movimento 26 de Julho triunfaram e o então ditador de Cuba, Fulgêncio Batista, abandonou a ilha. Cinquenta anos depois, em 2009, a análise desse processo pode ajudar a entender um pouco mais sobre o caminho seguido por Cuba no desenvolvimento de políticas sociais, especialmente de saúde e educação, reconhecidas mundialmente.

"O grande ponto é o fator exemplo: um país relativamente pobre, que não tem desenvolvimento industrial muito sofisticado e que, no entanto, consegue garantir à população padrões bastante avançados em saúde e educação"

Carlos Alberto Barão

Da erradicação do analfabetismo à universalização do ensino superior

Mesmo que, nos primeiros anos das lutas populares, o caráter da Revolução Cubana não fosse claramente socialista, já no início da década de 1960, com o desenvolvimento do processo, esse caráter foi definido. O Estado, composto pelo poder popular constituído em Cuba, passou a assumir, a partir de 1959, a responsabilidade pela garantia dos direitos básicos, e a política de educação cubana se voltou principalmente para a ampliação do contato da população com as políticas sociais. Em 1961, teve início a Campanha Nacional de Alfabetização, que percorreu todo o país e atingiu áreas remotas, sobretudo rurais. Dados do site da Embaixada de Cuba no Brasil apontam que, em 1958, 23,6% da população cubana era analfabeta. No campo, a taxa de analfabetismo era de 41,7%. Em dezembro de 1961, ao final do primeiro ano da campanha, a taxa de analfabetismo no país havia caído para 3,9%. Depois da erradicação do analfabetismo, se iniciou um processo de paulatina universalização da educação.

Para viabilizar o projeto de saúde cubano, grande parte das políticas de educação no país está voltada para a formação de profissionais para o setor. Miguel Márquez, médico equatoriano que participou da instituição do sistema de saúde cubano e vive há anos no país, destaca a relação da formação dos profissionais da saúde com as prioridades da Revolução: "Com o triunfo da Revolução, a saúde passou a constituir uma das prioridades do Estado. Com a criação do Sistema Nacional de Saúde, iniciaram-se programas crescentes e contínuos para a formação de pessoal auxiliar e técnico, baseados em princípios claramente estabelecidos: a articulação entre docência/serviço/pesquisa e entre estudo/trabalho e a concepção internacionalista e integral dos alunos, materializada através de sua incorporação programada ao longo da carreira a atividades culturais, políticas, linguísticas, esportivas e de defesa da pátria", diz.

A formação dos trabalhadores da saúde em Cuba percorre uma série de etapas, que correspondem aos diferentes momentos da Revolução. "Em Cuba, em 1959, a disponibilidade de recursos humanos em saúde era muito precária e insuficiente. Dos 6 mil médicos que havia no país, 3 mil se foram para os EUA no primeiro ano da Revolução. A existência de outros profissionais da saúde era muito escassa ou nula", conta Julio Portal, decano da Faculdade de Tecnologia da Saúde da Universidade de Ciências Médicas de Havana. Como resposta, logo após a Revolução implementou-se uma política de formação de técnicos de nível médio e auxiliares, capacitados para o atendimento das demandas mais urgentes da população. A política previa a gradativa elevação dos níveis de formação desses profissionais.

Na década de 1970, foram criados os institutos politécnicos da saúde. Construídos com modernos recursos de ensino, áreas esportivas, recreativas, culturais e laboratórios, eles objetivavam a oferta de uma formação técnica e profissional integral, que pudesse aumentar a qualidade do sistema de saúde. Décadas depois, Cuba iniciou a gradativa conversão desses institutos em faculdades ou polos universitários. Esse processo atende, segundo Julio Portal, à perspectiva de universalização do ensino superior através da integração com a formação técnica: "O programa de universalização do ensino superior idealizado por Fidel Castro começou em 2003 como uma expressão da massificação do ensino universitário em Cuba. A intenção não é substituir o ensino técnico, mas sim integrá-lo com a educação superior para garantir um egresso com maior nível de conhecimentos e cultura geral integral, que a todo o momento coloque em prática o pensamento científico e desenvolva novas competências profissionais", explica.

Saúde universal: concepção para dentro e fora de Cuba

Nos primeiros três anos após a tomada do poder a política de saúde em Cuba foi dedicada à atenção aos principais problemas que atingiam a população, à extensão dos serviços a todas as áreas do país e ao início de um processo de integração que, na década de 1970, resultou no estabelecimento do Sistema Nacional de Saúde. As principais medidas nesse período foram a criação do Serviço Médico Social Rural, o aumento do orçamento estatal para a saúde e a nacionalização dos laboratórios farmacêuticos, farmácias, clínicas privadas e mutualistas.

Segundo Julio Portal, a universalização da saúde foi uma das principais concepções e conquistas da política formulada pela Revolução: "Entre os principais êxitos da saúde pública na etapa revolucionária de Cuba está a consolidação de um sistema gratuito, com cobertura a toda a população cubana e que contribuiu consideravelmente, através de sua vocação internacionalista, para melhorar os níveis de saúde de outros povos. Além disso, destacam-se o desenvolvimento de uma medicina preventiva encaminhada de modo a evitar que as pessoas adoeçam, a criação de programas de atenção especial a grupos sensíveis e de risco, o movimento de promoção e educação para a saúde, a introdução de tecnologia de ponta nos serviços de atenção primária e a consolidação de um potente sistema de formação e superação de recursos humanos que abarca jovens de outros países", diz.

Exemplificando com a política internacionalista, Carlos Alberto Barão, historiador e integrante da Casa da América Latina , explica que a concepção de saúde que orienta a política cubana é determinada, em todos os seus aspectos, pelos princípios socialistas da Revolução: "O projeto de internacionalização da saúde está totalmente relacionado ao projeto revolucionário. Isso remonta à concepção de homem a ser criado, o 'homem novo' formulado por Che Guevara e, também, aos ensinamentos de Jose Martí, líder dos movimentos de independência do século 19 em Cuba. Isso faz parte da concepção de que o ser humano tem que agir em consonância com seu pensamento e, ao agir, reforça esse pensamento. Os cubanos vivem exatamente o padrão médio de vida dos lugares para onde vão e, ao fazer isso, realmente ajudam e compartilham o destino daquelas pessoas, beneficiando-as e saindo transformados de lá", avalia.

Resultados e perspectivas

Dados das Estatísticas Sanitárias Mundiais de 2009, publicadas pela Organização Mundial de Saúde, mostram que, em Cuba, existem 59 médicos para cada 10 mil habitantes - no Brasil, o índice é de 12 médicos por 10 mil habitantes e, nos EUA, 26. O número de leitos hospitalares por 10 mil habitantes também é mais expressivo em Cuba: são 49, enquanto o Brasil oferece 24 e os EUA, 31. No campo do financiamento, nota-se a disparidade entre as iniciativas pública e privada: em Cuba, 91,6% do investimento em saúde é feito pelo governo, enquanto essa taxa no Brasil é de 47,9% e nos EUA de 45,8%.

Na educação, os dados também correspondem às avaliações positivas. O levantamento do Anuário Estatístico de 2008, elaborado pelo Escritório Nacional de Estatísticas de Cuba, mostra que o número de formados em educação técnica profissional passou de 74 mil em 2004 para 84 mil em 2008. Os dados expressam também a política de universalização do ensino superior: em 2004, eram quase 20 mil os graduados e, em 2008, o número superou os 71 mil. Desses, mais de 3.500 eram graduados na área de Ciências Médicas em 2003; em 2008, esse número subiu para a casa dos 24 mil.

"Talvez em Cuba as expectativas tenham sido superadas. São movimentos em relação à educação, à saúde, se firmando ao longo do tempo no país e impactando toda a região. O grande ponto é o fator exemplo: um país relativamente pobre, que não tem desenvolvimento industrial muito sofisticado e que, no entanto, consegue garantir à população padrões bastante avançados em saúde e educação", avalia Carlos Alberto Barão.

# data[].attributes.attachment_link.title
Saúde e educação em Cuba: um panorama aos 50 anos da Revolução

# data[].attributes.attachment_link.description
Na década de 1950, a maioria da esquerda mundial, orientada pelas formulações então hegemônicas entre os Partidos Comunistas, defendia que a revolução socialista nos países subdesenvolvidos latino-americanos aconteceria por etapas: esses países precisariam passar por uma primeira revolução, democrático-burguesa, para, processualmente, criarem as condições para a revolução socialista.

# data[].attributes.body
Na ilha caribenha, onde a educação tem sido absoluta prioridade desde a revolução de 1959, há um sistema educativo eficiente e com professores de alto padrão. Cuba é, no mundo, o país que mais investe em educação, reservando para isso 13% do seu orçamento nacional.

# data[].attributes.body
O processo educativo no pensamento marxista

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Este artigo pretende explorar a fundamentação teórica e filosófica da pedagogia crítica no Humanismo Marxista através do conceito de práxis (revolucionária) e através de uma investigação sobre o papel da solidariedade na superação da opressão. Mais precisamente, ele examina a vasta obra teórica sobre o Humanismo Marxista e como suas perspectivas sobre a opressão, alienação, libertação e revolução são essencialmente ligadas ao conceito de práxis, que é central para a pedagogia crítica de Paulo Freire. A solidariedade, que normalmente é apresentada de forma tangencial à discussão, torna-se um dos pontos focais do argumento, enfatizando totalidade e coletividade em uma visão de libertação destinada à abolição e superação ( aufheben ).

Palavras-chave:
Humanismo marxista; Pedagogia crítica; Práxis; Solidariedade; Libertação

This article aims to explore the theoretical and philosophical basis of critical pedagogy in Marxist Humanism by analyzing the concept of (revolutionary) praxis and investigating the role of solidarity in overcoming oppression. More to the point, it attempts to examine the extensive theoretical work on Marxist Humanism and to find out how the visions about oppression, alienation, liberation and revolution are essentially linked to the concept of praxis, which is central to the critical pedagogy of Paulo Freire. Solidarity, which is usually presented tangentially to the discussion, becomes one of the key points of the argument, emphasizing totality and community when referring to liberation aimed to abolition and overcoming ( aufheben ).

Keywords:
Marxist Humanism; Critical pedagogy; Praxis; Solidarity; Liberation

Cet article vise à explorer les fondements théoriques et philosophiques de la pédagogie critique dans l'humanisme marxiste à travers le concept de praxis (révolutionnaire) et par le biais d'une enquête sur le rôle de la solidarité pour surmonter l'oppression. Plus précisément, il examine le vaste travail théorique sur le Humanisme marxiste et comment les points de vue sur l'oppression, l'aliénation, la libération et la révolution sont essentiellement liées à la notion de praxis, qui est au cœur de la pédagogie critique de Paulo Freire. Solidarité, habituellement présenté tangentiellement à la discussion, devient l'un des points centraux de l'argument, avec l'accent mis sur la totalité et de la communauté dans une vision de libération orientée vers l'abolition et la libération ( aufheben ).

Mots-clés:
Humanisme marxiste; La pédagogie critique; Praxis; Solidarité; Libération

A pedagogia crítica freiriana procede do trabalho do pedagogo brasileiro Paulo Freire e consiste de um conjunto de teorias e práticas fundadas na educação como forma de emancipação e um projeto para a libertação política e social para um mundo sem opressão. O legado de Paulo Freire não é apenas entrelaçado com o do Humanismo Marxista, mas também oferece introspecções valiosas sobre o papel da práxis no Humanismo Marxista. Freire faz referências teóricas diretas à literatura Marxista, incluso o próprio Marx, mas frequentemente demonstra certa incoerência ao misturar e combinar uma variedade de conceitos que considera importantes para a pedagogia crítica mesmo se eles originam de posições teóricas diferentes ou conflitantes (tais como referências a Karl Popper e a sociedade aberta liberal, mas também a Georg Lukács e Erich Fromm). Não obstante, a pedagogia da libertação de Freire está enraizada nos princípios fundamentais do humanismo marxista, uma vez que visa superar a opressão através de um processo de conscientização crítica fundamentada na unidade dialética entre teoria e prática transformadoras.

A pedagogia crítica como um projeto de liberdade se dá através da práxis autêntica: a relação dialética entre ação e reflexão (, p. 42). A verdadeira reflexão deve sempre levar à ação; e a ação só está envolvida em uma práxis autêntica, no lugar de um ativismo simples, se os seus resultados são objetos da reflexão crítica (, pp. 52-53). O aspecto revolucionário da práxis não reside na sua relevância como uma teoria da ação, mas na quebra da dicotomia do pensamento e ação, exigindo que esses ocorram simultaneamente e dialeticamente, a fim de proporcionar uma leitura da realidade e suas contradições que vise à criação de alternativas libertadoras (, p. 146). Embora Freire não fale de solidariedade extensivamente em uma capacidade teórica, seu trabalho indica a importância da mesma. Portanto, este trabalho tem dois objetivos. Primeiro, ele destaca a forma como os processos transformadores de conscientização e práxis libertadora estão ligados à solidariedade e à superação da lógica binária da opressão através de uma visão dialética do oprimido e opressor. Em seguida, ele passa a ligar estes processos à fundamentação teórica da práxis pedagógica crítica no Humanismo Marxista.

As reflexões teóricas de Paulo Freire muitas vezes se baseiam no duo oprimido/opressor, estabelecidos em relação ao capitalismo e opressão de classe. No entanto, Freire não vê isso como uma relação binária, como Peter Mayo explica, argumentando que "as relações entre opressor e oprimido sempre foram apresentadas por Freire como dialéticas" (, p. 94, minha tradução). Já que a visão de Freire da libertação dos oprimidos se dá dentro do contexto marxista, a libertação no cerne da pedagogia crítica implica não apenas a liberdade no sentido democrático, mas a liberdade "da relação da contradição dialética" ou de um lugar de consciência incoerente (e desumanizada), onde os oprimidos se encontram (, pp. 89-90). É possível que o caráter de oposição da língua possa ocultar o processo dialético que ocorre no espaço entre o opressor e o oprimido; no entanto, como Allman explica, a oposição ainda é caracterizada dentro da relação dialética entre oprimidos e opressores, principalmente devido ao fato de que dentro dessa contradição uma parte adversária da unidade não podem existir da mesma forma a não ser como posicionada em relação à outra parte (, p. 88). A relação dialética entre oprimido e opressor é o que constitui as suas posições e os coloca em contradição. Libertação, portanto, consiste em superar a relação de opressão, a fim de eliminar esta contradição.

A pedagogia crítica vê a opressão como altamente complexa, especialmente porque reconhece a opressão como um lugar de incoerência e a libertação como um processo de coerência. Através da solidariedade, uma pessoa trabalha por um objetivo particular, uma vocação ontológica, que une uma vida crítica ao alcance de uma maior coerência e humanização (, pp. 93-94). A busca por coerência requer a conscientização de seu próprio "inacabamento" e posicionamento entre várias posições, sustentando o reconhecimento de que um pode ser o oprimido em um contexto e o opressor em outro e, ao mesmo tempo, enfrentar a opressão de forma diferente interna e externamente. Essa multiplicidade não é uma consequência simples da interseccionalidade que existe ao lidar com várias expressões de opressão e desigualdade, mas existe como um estado de múltiplos posicionamentos que faz de alguém, de acordo com Freire, incoerente e em necessidade de uma práxis transformadora para enfrentar a consciência e prática opressoras no processo de conscientização . Para emancipar-se, primeiro é necessário confrontar a incoerência e "expulsar" a consciência opressora vivendo dentro da consciência oprimida (, p. 164; , p. 14). Isso é possível graças à formação de uma unidade dialética entre subjetividades e objetividades, em vez de uma dualidade ou binário (, p. 44). Trata-se de um movimento do objeto para o sujeito.

Quando Freire fala da dualidade que os oprimidos encaram por também "hospedarem" o opressor (ou a sua imagem), ele não está se referindo apenas ao impacto da opressão sobre a consciência e como ela nutre uma visão derrotista, colonizada e fatalista do mundo, mas ele está também (embora em menor grau) reconhecendo que o oprimido e o opressor não são seres completos e coerentes formados independentemente de experiências e de agência como um teria em leituras estruturalistas ortodoxas (, p. 54). Na verdade, já que a agência é um elemento primordial na práxis e a capacidade e a motivação para buscar um caminho libertador e humanizador, ela também deve desempenhar um papel dialético relativo à estrutura opressiva na relação entre oprimidos e opressores. Sem agência, a libertação se torna uma meta inatingível e qualquer tentativa de pensar sobre o mundo resulta em fatalismo. Portanto, a agência complementa a diversidade de formas de opressão, dominação e desigualdade, desempenhando um papel nos diferentes graus de opressão que são promulgados e vividos por pessoas diferentes. Para Freire, qualquer tentativa de abstrair seres humanos do impacto da realidade e da história (pessoal e mundial) e as nuances oferecidas por ela acaba dicotomizando-os em relação ao mundo e leva à alienação (, p. 18). É o reconhecimento da complexidade e as relações dialéticas que permite uma pedagogia problematizadora capaz de cultivar a consciência crítica, em oposição a uma visão estruturalista desumanizante que reifica pessoas reais de acordo com as funções de opressor e oprimido.

A necessária consideração a ser feita é que a emancipação que Freire discute é de uma natureza dupla: ela tem lugar na consciência do indivíduo (e/ou grupo) e, por meio da unidade teórica-prática dialética corporificada na práxis, também ocorre materialmente no desmantelamento direto de estruturas opressivas. Isto implica em um estado contraditório entre consciência e atividade antes da abolição da opressão e exploração. Antonio Gramsci demonstra essa possibilidade de uma dupla consciência e existência contraditória em sua explicação sobre a existência de duas consciências teóricas no trabalhador: "aquela que está implícita na sua atividade e que realmente o une com todos os seus companheiros de trabalho na transformação prática do mundo e uma superficial, aquela 'explícita' que herdou do passado" (, p. 330). É por isso que a compreensão da transformação gradual é tão importante para incentivar o ponto de vista da consciência crítica como práxis, em vez de uma mudança brusca e mecânica dos acontecimentos. Freire explica esta distinção em relação ao impacto contraditório da dominação sobre a consciência oprimida e opressora:

Não há dominação que não produza nos dominantes e nos dominados, posições e atitudes, valores e formas de leitura do mundo que são contrários uns aos outros. Ninguém, nenhuma pessoa, nenhuma classe, nenhum grupo sob dominação até ontem e demonstrando um comportamento ambivalente e duplo, passa a ser diferente hoje. Um novo homem e uma nova mulher nunca serão o resultado de uma ação mecânica, mas apenas de um processo histórico e social profundo e complexo. Um novo homem nasce pouco a pouco, gradualmente; ele não nasce adulto ( FREIRE, 1996 FREIRE, P.Letters to Cristina: reflections on my life and work. Tradução Donaldo Macedo; Quilda Macedo; Alexandre Oliveira. London: Routledge , 1996. , p. 174).

Mais especificamente, a conceitualização do "nós" dentro da solidariedade refletiva de Dean é importante por conta da forma como aqueles em solidariedade estão posicionados em relação uns aos outros e aos outros/de fora. Ao invés de uma situação em que alguns são levados à solidariedade através da exclusão ou oposição a outro - geralmente um opressor - o foco sobre o reconhecimento mútuo prejudica a exclusão como um motivo, porque ele deixa em aberto a possibilidade de uma mudança no número de membros e a transformação das posições dos múltiplos "eus" dentro do grupo. Dean explica isso:

Com a percepção de que proferir "nós" não pressupõe a existência de um "eles", podemos nos afastar de categorias de identidade rígidas cujos limites são estabelecidos pelas dualidades de qualquer oposição. Isso torna possível uma abertura para dentro dos critérios de adesão. Em segundo lugar, a compreensão comunicativa de "nós" confronta a noção de exclusão, desafiando-nos a opor àqueles que tentam excluir os outros e lembrando-nos de nossas próprias falhas de incluisão. ( DEAN, 1995 DEAN, J. Reflective Solidarity. Constellations , v. 2, n. 1, p. 114-140, 1995. , p. 127)

Portanto, uma solidariedade refletiva promove a solidariedade através da inclusão e não da exclusão e permite a extensão da solidariedade para com aqueles que poderiam atualmente estar fora, mas que podem ser trazidos para dentro através do reconhecimento mútuo.

Uma solidariedade humana refletiva enlaça amor e reconhecimento em um projeto humanista e é consistente com o papel da solidariedade como emancipatória dentro da pedagogia crítica. Freire ressalta continuamente que um ser humano não consegue libertar a ele mesmo ou a outro sozinho, mas que seres humanos se libertam como uma comunidade (, p. 58), o que se alinha à solidariedade humana de Fromm.

Além disso, a práxis transformadora que está no cerne da pedagogia crítica requer valores e objetivos que são também refletivos a fim de complementar a ação. O aspecto refletivo da solidariedade, que se concentra em questionamento e raciocínio, é tão importante pedagogicamente quanto a reflexão sobre o mundo e o desafiar de dicotomias opressivas, que permite a homens e mulheres reconhecer em si uma solidariedade inseparável (, p. 95). Esta reflexão não sujeita o amor à razão, mas centra-se na afeição, bem como a consciência crítica como fatores no aspecto responsável da orientação ao relacionamento (, p. 133). Porque esta orientação à relação também é guiada por uma práxis transformadora orientada para a superação da opressão, também pode ser dito que a solidariedade promovida através de pedagogia crítica é inerentemente política. O valor não reside na solidariedade como uma "coisa em si", mas na solidariedade como um veículo para a consciência crítica e uma visão humanista da transformação das relações humanas e as estruturas de opressão.

O humanismo de Freire é reminiscente do de Erich Fromm na forma como fala das potencialidades humanas na linguagem do amor, generosidade e outras qualidades positivas que aprimoram o comportamento social. Enquanto esse pensamento de princípios está relacionado com a importância das escolhas de valores no humanismo marxista, devemos ter cuidado para não deixar que o otimismo mascare os muitos desafios enfrentados pelos indivíduos no processo de conscientização, os quais por vezes se materializam na difamação, violência, privação e formas de controle físicas e ideológicas. Uma perspectiva de humanização como uma vocação absoluta é prejudicial para a nossa própria sensibilidade de como homens e mulheres podem se comportar contra esta vocação de uma forma ativa, tal como no caráter afirmativo discutido por Herbert Marcuse em One-Dimensional Man (). Em vez disso, essa vocação deve ser contextualizada na história, a fim de reconhecer as contradições reais que apontam para a natureza dialética da interação humana com seus arredores materiais. Pode-se dizer que esta vocação age de uma maneira omnilateral, em oposição à lógica unilateral do capitalismo, já que envolve tanto um posicionamento crítico em relação à hegemonia e o esforço ativo para a sua abolição (, p. 392).

O humanismo marxista e a pedagogia crítica complementam-se, mostrando que, apesar da aparência e alcance total do capitalismo, a ilusão de sua inevitabilidade é quebrada sob o conhecimento de que pessoas reais influenciam e participam da história (, p. 256). A exploração não é algo que ocorre fora da sociedade humana; é o vínculo real entre a natureza opressiva do capital e a realidade material dos indivíduos. O poder do capitalismo é derivado da capacidade de impedir o acesso a uma visão histórica da existência e, por consequência, à agência da criação e da subjetividade que separa os seres humanos de outros seres. A cognição de um indivíduo sobre sua própria humanidade (e as potencialidades históricas que se seguem) é um passo para tornar-se consciente de como se é oprimido. Enquanto a utopia brota do nosso desejo de nos reafirmar como seres humanos, o seu desenvolvimento tem lugar na luta material contra a opressão, já que quanto mais as pessoas sofrem mais anseiam por escapar dela. Todavia, a utopia, mantém a qualidade estática de um sonho esperançoso enquanto seu conhecimento for separado da nossa atividade prática. Para a utopia evoluir no caminho que Leszek Kolakowski argumenta, realizando o trabalho de progresso social entre momentos de ilusão e desilusão (, p. 151), ela deve ser a força motivadora por trás de uma práxis, cujo contínuo movimento dialético entre o que se imaginou, experimentou e pensou traz à utopia o status de uma objetividade. Isso é diferente do tipo de pensamento utópico que Kolakowski criticaria anos mais tarde, cuja visão da sociedade socialista em termos de fraternidade e igualdade nega os processos de diferenciação e desacordo que acontecem nos relacionamentos humanos em favor de um "agradável" conformismo (, p. 36). Em vez disso, a utopia deve ser concebida como um desejo consciente por liberdade, o que inclui a adoção de medidas para a sua realização mesmo que o resultado final seja continuamente desafiado por mudanças na interação humana. Deste modo, a dialética não pode ser separada da práxis autêntica, porque o seu reconhecimento funciona como uma ferramenta para revelar as dinâmicas complexas de um processo acompanhado de eventuais conflitos e contradições internas, assim como devem ser esperados da sociedade humana (, p. 163).

Assim, o reconhecimento deve levar a uma luta concreta para a humanização que, em sua própria realização constitui o oposto da inércia. Marcuse afirma que a ação é também uma questão de consciência por causa da lógica dialética da libertação, onde "os escravos devem ser livres para sua libertação antes que eles possam se tornar livres, e que o fim deve estar operante nos meios para alcançá-lo" (, p. 41). Essa luta não pode ser feita ao imputar um certo tipo de conhecimento pseudo-revolucionário às massas ou consistentemente reafirmando que a revolução vai acontecer por ser a progressão natural da história. Para Freire, o confronto da opressão deve ocorrer em um contexto pedagógico. Ele afirma que:

Não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora, em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelece uma relação dialógica permanente. Trata-se de uma prática pedagógica em que o método deixa de ser, como salientamos no nosso trabalho anterior, instrumento do educador (no caso, a liderança revolucionária), com o qual manipula os educandos (no caso os oprimidos), porque já opera na própria consciência. ( FREIRE, 2005 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido 49 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. , p. 63)

A perspectiva da práxis como uma relação dialética entre teoria e prática em um movimento transformador da realidade é fortemente baseada em Marx, uma vez que refuta a interpretação materialista vulgar da práxis que vê o pensamento apenas como uma influência orientadora sobre a atividade material, prática, da humanidade. Pelo contrário, Marx argumenta que a afirmação da humanidade no mundo objetivo é composta de todos os sentidos, incluindo o pensamento (, p. 133). A pedagogia crítica estabelece que a práxis é humanização e que a humanização só pode ter lugar na práxis se for para evitar uma mistificação excessivamente otimista do potencial humano. Os seres humanos só auto afirmam sua capacidade progressiva quando eles transformam a consciência e a realidade concomitantemente. A libertação da humanidade da alienação é autêntica somente quando ela é "humanização em processo", ao invés de algo que pode ser "depositado" em indivíduos passivos (, p. 77). A consciência crítica não pode ser imputada, só adquirida, de modo que qualquer ação que a siga torna-se a materialização do pensamento e da vontade humana. Como uma expressão da razão dialética, ela orienta a ação para a mudança, e, desta forma, já opera como realidade transformada. Para este efeito, Marcuse argumenta que "o socialismo deve tornar-se realidade com o primeiro ato da revolução porque ele já deve estar na consciência e ação daqueles que realizaram a revolução" (, p. 41).

Esta interligação entre pensamento e ação na práxis informa o quanto a pedagogia crítica aborda a humanidade, o processo de aprendizagem e o propósito de aprender como a transformação de homens e mulheres, para que possam transformar a realidade de acordo com as ferramentas históricas disponíveis para eles - importante no reconhecimento de que a potencialidade humana é dada de acordo com a história e não como uma noção idealista de transcendência ou um resultado inevitável ditado pela ontologia humana. A pedagogia crítica avança o diálogo e esse diálogo é baseado na crença de que a humanidade é capaz de criar e transformar a realidade, uma capacidade limitada pela alienação (, p. 94). Por meio de uma pedagogia dialógica, os indivíduos aprendem a questionar a sua própria alienação não porque lhes é dito, mas porque eles se tornam conscientes de sua existência dentro das circunstâncias da alienação. Eles são capazes de criticamente olhar para a sua situação para descobrir que sua luta com a exploração existe por causa do efeito condenatório da opressão às faculdades humanas. Quando Marx menciona a mortificação dos trabalhadores, ele o faz porque a sua posição ou consiste de tal morte que eles são incapazes de ver além dela ou tal morte exige do proletariado capacidade para procurar respostas fora dela. Em vez de simplesmente se concentrar em sua própria morte, a consciência crítica leva a uma compreensão da totalidade, onde eles acham que a alienação é um fenômeno social que experimentam uns com os outros (, pp. 116-117). Uma vez que essa conscientização está incorporada na práxis através da esperança de reestabelecer sua humanidade, ela torna-se uma negação da opressão na forma como os trabalhadores pensam, agem, reagem, e socializam (que solidifica a consciência de classe e solidariedade de classe). E assim ação e reflexão interagem como uma unidade dialética, cujo movimento revolucionário é guiado pela influência da teoria revolucionária, uma estruturada em torno da agência humana sob a complexidade do caráter totalizante do capitalismo. Já que a pedagogia crítica é um método filosófico, então o humanismo marxista deve ser a filosofia que ultrapassa a pura contemplação, e que nos seus objetivos e capacidade de transformação, opera como uma filosofia da práxis.

Marx afirma que a práxis é a coincidência entre a atividade humana e a mudança da realidade e que esta transformação implica igualmente na realização de uma verdadeira consciência (, pp. 21-22; , p. 99). Porque a práxis envolve esta transformação dupla, ela é fundamental tanto na preparação como na realização de atividade revolucionária; e, como tal, é de especial interesse para a organização política. Como um forte defensor de uma ligação deliberada entre a pedagogia e as ações do partido político revolucionário, o pensamento político de Gramsci pode ser ligado à perspectiva educacional de , pp. 149-150). A revolução não é um processo mecanicista, mas um que envolve a autocapacitação orgânica dos oprimidos através do reconhecimento e da vontade de mudar (expresso em uma vontade coletiva ) feito em conjunto com os representantes intelectuais orgânicos deste grupo (, p. 310; 312). Este trabalho é executado tanto como atividade educadora como direta no âmbito pedagógico crítico, e na relação dialógica entre líderes e no grupo que representam. O objetivo é trazer a consciência teórica e prática do grupo em alinhamento de modo que o senso comum produzido e reproduzido sob a hegemonia possa ser confrontado com o propósito de também trazer outros para um questionamento sob posição crítica.

A educação dos oprimidos só é frutífera quando adotada com propósito, com o objetivo de se tornar uma autoeducação num quadro libertador. Além disso, a relação dialética entre teoria e prática prospera quando é uma expressão da interação produtiva dialógica entre intelectuais e trabalhadores. Ela sugere uma relação solidária, em que a liderança revolucionária pensa com os oprimidos, e não em torno dos oprimidos, como constitutivo de um "nós" inclusivo. No geral, uma perspectiva pedagógica de organização política é adequada dentro do Humanismo Marxista porque se opõe ao relacionamento doutrinário dos detentores do conhecimento para com os proprietários do trabalho, como encontrado no comunismo vulgar, e busca estabelecer um diálogo entre a atividade intelectual e prática, mesmo que seja importante ter pessoas cuja principal função na sociedade é intelectual. A perspectiva encarna a práxis precisamente porque renuncia a separação entre teoria e prática que sempre mantém o proletariado em uma posição de subserviência, seja para o capitalista ou ao líder do partido.

A compreensão da práxis na pedagogia crítica como um veículo revolucionário político preenche o Humanismo Marxista em todos os níveis de análise, da ausência de práxis na existência alienada, para a unificação da teoria e prática como uma estratégia para a mudança e o culminar real da revolução. O espaço da liberdade deve ser da práxis em ordem para que a humanidade mantenha a sua subjetividade e o elemento solidário a promove como um processo coletivo de libertação. Sem a práxis, uma sociedade livre seria gradualmente devolvida a um estado desumanizador, uma vez que as potencialidades humanas são mais propensas a florescer quando as capacidades conscientes estão em linha com a atividade prática quando refletida na criatividade, raciocínio crítico, solidariedade e esforço produtivo.

ALLMAN, P. Revolutionary social transformation: democratic hopes, political possibilities and critical education. Westport: Bergin & Garvey, 1999.

ARONOWITZ, S. Paulo Freire's radical democratic humanism. Em: MCLAREN, P.; LEONARD, P. (Eds.). Paulo Freire: a critical encounter London: Routledge, 1993.

AZEVEDO, J. A. Fundamentos filosóficos da pedagogia de Paulo Freire. Akrópolis Umuarama , v. 18, n. 1, p. 37-47, 2010.

DEAN, J. Reflective Solidarity. Constellations , v. 2, n. 1, p. 114-140, 1995.

DELLA FONTE, S. S. A formação humana em debate. Educação & Sociedade , v. 35, n. 127, p. 379-395, 2014.

EPSTEIN, B. The Rise, Decline and Possible Revival of Socialist Humanism 2013.

FREIRE, P. Pedagogy of the Oppressed New York: The Seabury Press, 1970.

FREIRE, P. Letters to Cristina: reflections on my life and work. Tradução Donaldo Macedo; Quilda Macedo; Alexandre Oliveira. London: Routledge , 1996.

FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Centauro Editora, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido 49 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade São Paulo: Paz e Terra, 2010.

FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra , 1985.

FROMM, E. Marx's concept of man Mansfield Centre: Martino Publishing, 2011.

FORGACS, D. (Ed) The Antonio Gramsci reader: selected writings, 1916-1935. New York: New York University Press, 2000.

GRAMSCI, A. Prison Notebooks Volume III. Tradução Joseph A. Buttigieg. New York: Columbia University Press, 2007.

JUUL, S. Solidarity and Social Cohesion in Late Modernity: A Question of Recognition, Justice and Judgement in Situation. European Journal of Social Theory , v. 13, n. 2, p. 253-269, 2010.

KOLAKOWSKI, L. Toward a Marxist Humanism . New York: Grove Press, 1968.

KOSIK, K. Dialectics of the concrete: A study on problems of man and world. Boston: D. Reidel Publishing Company, 1976.

LUKÁCS, G. History and class consciousness: studies in Marxist dialectics. Cambridge, Mass: MIT Press, 1971.

MARCUSE, H. One-dimensional Man . Boston: Beacon Press, 1991.

MARX, K. Theses on Feuerbach. In: SIMON, L. H. Selected writings Hackett Publishing Company, 1994.

MARX, K. Economic and Philosophic Manuscripts of 1844 Tradução T. B. Bottomore. Mansfield Centre: Martino Publishing , 2011. p. 87-170

MAYO, P. Transformative adult education in an age of globalization: A Gramscian-Freirean synthesis and beyond. The Alberta Journal of Educational Research , v. 42, n. 2, p. 148-160, 1996.

MAYO, P. Liberating praxis: Paulo Freire's legacy for radical education and politics. Westport: Praeger Publishers, 2004.

MCLAREN, P.; JARAMILLO, N. E. Not Neo-Marxist, Not Post-Marxist, Not Marxian, Not Autonomist Marxism: Reflections on a Revolutionary (Marxist) Critical Pedagogy. Cultural Studies/Critical Methodologies , v. 10, n. 3, p. 251-262, 2010.

THOMPSON, E. P. The poverty of theory. In: THOMPSON, E. P. The poverty of theory & other essays New York: Monthly Review Press, 1978. p. 1-205.

TORRES, C. A. Diálogo com Paulo Freire . 3 ed. São Paulo: Edições Loyola, 1979.

WILDE, L. Conclusion: Radical Humanism and Human Solidarity. In: WILDE, L. Erich Fromm and the Quest for Solidarity . New York: Palgrave Macmillan, 2004a.

WILDE, L. A "Radical Humanist" Approach to the Concept of Solidarity. Political Studies , v. 52, n. 1, p. 162-178, 2004b.

WILDE, L. The Concept of Solidarity : Emerging from the Theoretical Shadows ? British Journal of Politics and International Relations , v. 9, n. 1, p. 171-181, 2007.

# data[].attributes.attachment_link.title
PEDAGOGIA CRÍTICA COMO PRÁXIS MARXISTA HUMANISTA: PERSPECTIVAS SOBRE SOLIDARIEDADE, OPRESSÃO, E REVOLUÇÃO

# data[].attributes.attachment_link.description
RESUMO: Este artigo pretende explorar a fundamentação teórica e filosófica da pedagogia crítica...