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INTRODUCCIÓN: "CARACTERÍSTICAS E INTERVENCIÓN EN TANV".

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INTRODUCCIÓN: "CARACTERÍSTICAS E INTERVENCIÓN EN TANV".

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- Definición TANV:
"trastorno del neurodesarrollo que presenta alteraciones en las funciones cognitivas vinculadas al hemisferio derecho, en particular a la sustancia blanca. Se caracteriza por la coexistencia de dificultades en las habilidades sociales, bajo rendimiento académico, habilidades visoespaciales pobres y torpeza motora".
- "Las funciones comprometidas del hemisferio derecho afectan la atención, procesamiento de la información visoespacial y en la expresión e interpretación de la información emocional".

- Otras denominaciones: trastorno procedimental, déficit de atención con alteraciones motoras y visoperceptivas.

- Dificultades: de aprendizaje, en lectura, de disgrafía, numéricas, razonamiento no verbal (gestos, ...), visomotoras, psicomotoras, prosódicas, habilidades sociales, educación emocional.

- Puntos a tratar:
1.- Toma de decisiones (trabajar las funciones ejecutivas para la organización, etc.)
2.- Memorización (memorizan de forma aislada, por partes).
3.- Falta de empatía (¿?). No es una característica...Ojo! Influye el no saber leer o percibir señales no verbales o los estados emocionales de los demás.
4.- Miedo a lo desconocido/nueva tarea (baja autoestima, frustación).
5.- Diagnóstico diferencial con TDAH y TEA.
(ojo! con las "etiquetitas").

- Adaptaciones curriculares no significativas en el centro escolar:
1.- Los deberes/tareas: dedican mucho tiempo. Adaptarlas.
2.-Orientaciones visuales en todos los contextos y todos los niveles.
3.- Copias innecesarias de texto escrito: disminuirlo o suprimirlo.
4.- La evaluación: ofrecerle más tiempo, lenguaje sencillo evitando el doble sentido, mejor evaluación oral que escrita.

- Intervención psicopedagógica en el TANV:
1.- Coordinación visomotora ( trabajando muy bien la lateralidad y todo lo referente al esquema corporal).
2.- Motricidad fina (disgrafía).
3.- Motricidad gruesa (segmentar miembros superiores, eje corporal, etc.).
4.- Manejo numérico.
5.- Compensaciones de ruta de acceso al lenguaje: grafema-fonema, fonológica, semántica, etc.
6.- Trabajar mucho las funciones ejecutivas ( planificación, monitoreo, etc.).
7.- Habilidades sociales y la educación emocional.

"Siempre individualizar el diagnóstico, la adaptación, la evaluación y la intervención. Cada alumno tiene sus característica, es único".

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✳️ ¿Qué es el TRASTORNO de APRENDIZAJE No VERBAL?  - Te contamos TODO sobre el TANV

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"COMPARACIÓN DE HABILIDADES MATEMÁTICAS" / "INTERVENCIÓN".

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"COMPARACIÓN DE HABILIDADES MATEMÁTICAS" / "INTERVENCIÓN".

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- Explica las diferencias con ejemplos por edades entre niños con "desarrollo típico" y niños con discalculia para comprender las dificultades que sufren éstos últimos.

- Presenta predictores (5,6 y 7 años):
En conceptos numéricos (estrategia de conteo, discriminación de cantidades, recuperación de hechos numéricos simples)
En sentido numérico (resolución de problemas simples, identificación de números).

- Nombra tests para detectar discalculia ( hacer "screening").

- Propone siguiente intervención:

NIVEL 1:
1.- Todos los niños reciben las clases habituales
2.- "Screening" para evaluar dificultades usando los predictores que se nombraron anteriormente.
(Evaluación importante en infantil y en primer ciclo de primaria para detectar los niños con dificultades y pasarlos al nivel 2).

NIVEL 2:
1.- Enseñanza adicional/refuerzo en grupos reducidos (20-40 minutos/4-5 veces por semana).
2.- Seguimiento y evaluación sobre el progreso de los alumnos.
(Los  alumnos que sigan mostrando dificultades pasan al nivel 3 y los alumnos que mejoren sus dificultades pasan al nivel 1).

NIVEL 3:
1.- Intervención más intensiva e individualizada.
2.- Realizada por profesionales de educación especial.
3.- Dos tipos de evaluación.: una continua para adaptar el tiempo dedicado a cada habilidad o temario y otra evaluación general para saber si el alumno continua en el nivel 3 o vuelve al nivel 2.

- ¿Cómo es el día a día? ¿Por ejemplo ir a comprar al mercado? Repercusiones emocionales como la ansiedad.
De ahí la importancia de profesionales formados que puedan ayudarles.

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Es difícil predecir qué niño de preescolar, que presentan problemas de conteo, y de concepto numérico, etc. seguirá presentando discalculia a medida que se desarrolle y evolucione, de modo que en su primer grado, no realice una escritura correcta de los números y que, no respondan a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones.
En los niños de grados mayores les afectará en el razonamiento matemático, resultando imposible la resolución de los problemas aritméticos más simples. Pero existen estudios recientes que permiten desarrollar mediciones de identificaciones tempranas de discalculia.
Por otra parte estos niños corren el riesgo de desarrollar ansiedad hacia las matemáticas, lo que les supone un bloqueo emocional que afectará a su capacidad cognitiva, no solo en el ámbito de las Matemáticas sino en otras asignaturas, con lo que nos dificultará el diagnostico.

Según el DSM IV ( Manual de diagnostico y estadístico de T.M.), el diagnóstico del Trastorno del cálculo o Discalculia requiere que la capacidad para el cálculo, sea evaluada mediante pruebas estandarizadas administradas individualmente, se sitúe sustancialmente por debajo de la esperada por la edad cronológica del niño, su capacidad intelectual y la escolaridad propia de su edad.
Además, esta dificultad debe interferir significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

Diagnóstico

En nuestro centro de Psicologia infantil en Valencia, y psicoledagogia, el diagnóstico de la discalculia se realiza actualmente a partir de los resultados obtenidos en la exploración neuropsicológica, en la que además de evaluar todas las capacidades anteriormente descritas, se evalúan otras funciones cognitivas, como la memoria, la atención, las capacidades visuo perceptivas y visuo-espaciales y las funciones ejecutivas.
Además, es necesario realizar una evaluación de la capacidad intelectual global, para ver en qué medida los problemas con el procesamiento numérico y el cálculo, son específicos o bien pueden ser secundarios a una baja capacidad intelectual.
Los test que utilizamos para la exploración neuropsicológica están baremados, de manera que se comparan las puntuaciones obtenidas por el niño/a evaluado con las obtenidas por los niños/as de su misma edad y escolarización.
Para diagnosticar una discalculia, el rendimiento debe estar dos cursos académicos por debajo del esperado.
En nuestro país, la discalculia es aún un trastorno prácticamente desconocido. En muchas ocasiones, las dificultades en el área de las matemáticas son interpretadas como el producto de un esfuerzo insuficiente, o simplemente como el resultado de enfrentarse a unos contenidos difíciles.
¿Quién no ha afirmado alguna vez que las matemáticas son difíciles? Hace no muchos años pasaba algo parecido con la dislexia.
Ante numerosos fracasos y suspensos con las matemáticas, es recomendable realizar una evaluación psicopedagógica y su fuera necesaria una evaluación neuropsicológica para determinar el el origen de las dificultades.
Sólo de esta manera se puede iniciar la reeducación para superar estas dificultades.
Sobre la necesidad de un diagnostico en edad temprana seria aconsejable y necesario realizar como dijimos anteriormente realizar una prueba estandarizada precisa sobre procedimientos de conteo utilizados para resolver problemas aritméticos, la capacidad de recordar los hechos por parte del niño.
También realizamos un análisis de los resultados académicos en otras Áreas, con el fin de conocer motivos significativos para descartar otras posibles causas de la dificultad hasta llegar a aislar la Discalculia, antes de realizar las pruebas pertinentes.

Evaluación

Realizamos una evaluación exhaustiva no solo en el ámbito de las matemáticas aplicado a su nivel, también analizamos las dificultades de atención asociadas a este tipo de problemas ( por ejemplo, los números que se lleva, los signos...).
La experiencia continua de fracaso o dificultad puede provocar la aparición de conductas de evitación hacia este tipo de tareas, por esta razón estos niños pueden parecer perezosos. También es frecuente que dediquen mucho tiempo a las tareas escolares sin que los padres o cuidadores vean un aprovechamiento proporcional al tiempo empleado. Su forma de trabajar en ocasiones es descuidada y lenta.
Una evaluación neurosicológica nos permitirá explorar si la discalculia es pura o si además retenemos un problema de dislexia o TDA, con los que presenta una comorbilidad de un 30%.
Es necesario a veces realizar además de la evaluación psicopedagógica, una evaluación neurosicológica para delimitar el problema, diagnosticarlo y realizar un programa de reeducación.

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Discalculia | Centro Otaduy Educación y Salud

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Es difícil predecir qué niño de preescolar, que presentan problemas de conteo, y de concepto numérico, etc. seguirá presentando discalculia a medida que se desarrolle y evolucione, de modo que en su primer grado, no realice una escritura correcta de los números y que, no respondan a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones.

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"EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN DICALCULIA".

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"EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN DICALCULIA".

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Características del programa de intervención: sistémico,personalizado, feed-back inmediato, sistemático, objetivos realistas, motivador, directo y con evaluación de los progresos y resultados.

En  el  caso  de  la  discalculia,  añadiríamos:

•El aprendizaje debe basarse en la comprensión de los conceptos y las ideas.

•Debe irse de lo concreto a lo abstracto.

•Debe  apoyarse  en  las  representaciones  visuales  de  las  cantidades  o  de  las relaciones entre las cantidades. Se ha observado que la capacidad de representar visualmente los problemas es indicativo de mejor rendimiento.

•Debe  plantear  cuestiones  que  hagan  al  niño  pensar  en  los  conceptos  que  va aprendiendo, esto permitirá la generalización.
•Deben trabajarse procedimientos para resolver las operaciones básicas aparte de la mera memorización.

La  elaboración  concreta  de  un  programa  de  intervención  en  discalculia  podríamos representarla en los siguientes pasos:

1. Identificación del área a intervenir de entre las distintas habilidades matemáticas que hemos evaluado.
2. Una vez identificados los problemas se establecerán objetivos realistas.
3. Selección de tareas con las que queremos trabajar el dominio concreto a mejorar.
4. Diseño concreto  de  las  tareas.
5. Organización de  la  terapia  y  de  las  sesiones.
6. Aplicación  del  programa.

Hay que tener  en  cuenta  si:  a)  se  ha  aprendido  una  tarea  b)  se  ha  generalizado  a  otra  de carácter  similar,  c)  el  sujeto  ha  desarrollado  metaconocimiento  para  explicar cómo se resuelve la misma. Este control de lo aprendido por el niño debe servir para reajustar el diseño inicial de la terapia en caso de ser necesario.

Programas informáticos para la intervención en la discalculia:
- La carrera de los números (The Number Race, Wilson y Dehaene, 2007).
- Programas comerciales: Smartick
- Programas  para  el  desarrollo  de  las  habilidades  matemáticas  en  contextos:  El  método  Kumon y Aloha Mental Arithmetic.

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"NEUROPSICOLOGÍA Y BASES NEURALES DE LA DISCALCULIA" / "INTERVENCIÓN":

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"NEUROPSICOLOGÍA Y BASES NEURALES DE LA DISCALCULIA" / "INTERVENCIÓN":

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La intervención en estos casos debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa. El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:
a) Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo.
b) Cognitiva: Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
-Trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
c) Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, las mismas deben estar centradas en:
-Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, con cantidades continuas y discontinuas, como base para la realización de operaciones.
-Cálculo concreto, escrito, mental: primero, realización de operaciones con apoyos materiales, luego con escritura de números. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
-Uso del ordenador como herramienta: dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, teléfonos móviles...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.

Señalar que los niños que presentan discalculia y no reciben tratamiento así como los que se han sometido a intervenciones educativas ineficientes, tienen mayores posibilidades de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales. Por lo que  es necesario realizar un diagnóstico precoz adecuado e implementar estrategias de intervención psicopedagógicas, ajustadas a cada caso en específico.

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INTRODUCCIÓN:                                             "Imagen: Bases neuronales de la discalculia". 

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INTRODUCCIÓN:                                             "Imagen: Bases neuronales de la discalculia". 

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Zonas implicadas en la disclaculia:

Surco intraparietal

Tareas de tipo espacial.

Procesamiento de las cantidades numéricas.

Giro angular

Verbalización de los números.

Uso de operaciones aritméticas.

Regiones inferiores occipito-temporales

Procesamiento visual de números arábigos.

Procesamiento de la paridad numérica.

Realización de tareas de cálculo multi-dígito.

Puede afectar a situaciones de la vida cotidiana:
- Dificultad para leer la hora de un reloj.

- Cómo repartir equitativamente una tarta.

- Calcular «las vueltas» al hacer la compra.

- Calcular el precio de varios caramelos.

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¿A qué partes del cerebro afecta la discalculia?

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¿A qué partes del cerebro afecta la discalculia?

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- Hay estudios sobre el consumo de glucosa en las diferentes áreas del cerebro implicadas al realizar diferentes actividades con la parte numérica.
- Existen 4 dimensiones bien diferenciadas y relacionadas con las dificultades en el campo numérico.
a) Dimensión verbal numérica (área de Wernicke; comprensión del lenguaje// área de Broca; comunicar ideas con precisión// giro angular; interpretación y procesamiento de códigos// giro supramarginal; permite y facilita la lectoescritura// corteza auditiva primaria; procesa la información auditiva).
b) Dimensión visual (Franja dorsal; localiza e informa de la posición y movimiento y genera respuestas// Franja ventral; forma y reconocimiento. Asociada a la memoria de largo plazo// Corteza visual primaria; procesamiento de la información visual).
c) Dimensión no verbal ( surco intraparietal; asigna valores e integra en el contexto).
d) Dimensión frontal (córtex prefrontal ventrolateral, CPF dorsolateral y CPF frontopolar; las tres zonas del córtex prefrontal se coordinan para las tareas de planificación, monitorización, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo, corrección, revisión, anticipación, inhibición, respuesta automática, ...). Zona de gran peso y que hay que trabajar por la importancia de la manipulación de la información internamente, externamente y la operatividad.

- Intervención en la discalculia: estimular todas las áreas descritas.
- La clave es una buena evaluación dónde se identifiquen de cada dimensión las áreas que están alteradas para trabajarlas directamente como la memoria de trabajo, por ejemplo. En otros casos se intervendrá con medidas compensatorias por ser más difícil abordar directamente.
- Las discalculias reeducadas funcionan de forma muy correcta.

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🧠 A qué partes del CEREBRO afecta la DISCALCULIA. Te contamos todo sobre sus BASES ORGÁNICAS

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"Tipos de discalculia, características y ejemplos".

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"Tipos de discalculia, características y ejemplos".

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1.- DISCALCULIA VERBAL:
- Dificultad para nombrar cantidades.
- Dificultades con el manejo de los números.
- Mala comprensión de los términos.
- Confusión y mal aprendizaje de los símbolos.
- Problemas relacionados a relaciones.

2.- DISCALCULIA PRAGTOGNÓSTICA:
- Dificultades para enumerar, comparar y manipular.

3.- DISCALCULIA GRÁFICA:
- Dificultades en la escritura de los símbolos y cifras.

4.- DISCALCULIA IDEODIAGNÓSTICA:
- Dificultades para comprender conceptos y relaciones.

5.- DISCALCULIA OPERACIONAL:
- Dificultades a la hora de realizar operaciones matemáticas.

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¿Cuáles son los TIPOS de DISCALCULIA? Te contamos todo acerca de sus características y EJEMPLOS.

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¿Cómo detectar la discalculia en Educación Infantil?

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¿Cómo detectar la discalculia en Educación Infantil?

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Cuando existen varios aspectos como:
- Dificultades para aprender a contar números (conteo).
- Dificultades al transferir el concepto de número a cantidad y manejar de manera manipulativa frente a lo que es numérico.
- Confusión de números similares (1-7/2-5/3-8/6-9).
- Errores en copia y dictado de números.
- Alteración en la forma de la escritura de los números (rotación, inversión, en espejo,...).
- Errores de inhibición.
- Errores de conteo (omisión, repetición).
- Errores en el inicio de conteo.

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👓 ¿Cómo detectar DISCALCULIA en EDUCACIÓN INFANTIL? 7+1 pistas INFALIBLES

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"Una alternativa para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia en Educación Primaria".

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"Una alternativa para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia en Educación Primaria".

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- Artículo derivado de una tesis de doctorado, dónde se propone una estrategia para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia, la cual permitirá atender de manera individual y diferenciada a cada escolar.

- Etapas de la estrategia didáctica:
Primera etapa. Diagnóstico del estado actual del proceso enseñanza-aprendizaje del cálculo aritmético en la asignatura Matemática, en escolares con discalculia.

Segunda etapa: Planeación estratégica.

Tercera etapa. Instrumentación de la estrategia didáctica.

Cuarta etapa. Evaluación de la estrategia didáctica.

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Desarrollo

Estrategia didáctica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia

La estrategia que se propone está dirigida el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia que cursan el segundo grado. En su concepción se tiene en cuenta un sistema de acciones de carácter práctico, donde se destaca el papel organizador, orientador y mediador del maestro. Esta estrategia posee un carácter histórico-cultural, dado que la selección de los métodos, procedimientos y medios a emplear tienen como premisa la experiencia acumulada por los escolares con discalculia durante su vida.

Se fundamenta en la Filosofía Marxista-leninista, la cual constituye su base teórica, metodológica e ideológica, por lo que se asume como paradigma de las ciencias al método dialéctico-materialista, el cual constituye una sólida teoría del conocimiento, en la que se vincula en un todo la doctrina del ser, del mundo objetivo y la doctrina de su reflejo en la conciencia humana.

La estrategia se sustenta, además, en la Teoría General de los Sistemas y se asume el método sistémico-estructural-funcional; al diseñarla se tienen en cuenta las relaciones que se establecen entre cada uno de los componentes que conforman su estructura y sus características, por lo que se ve la estrategia como un sistema estructurado, coherente y organizado.

De igual forma, se tienen en cuenta algunos postulados de la escuela socio-histórico-cultural, dentro de los que se encuentran: la dependencia del desarrollo psíquico del carácter y contenido de la enseñanza y el trabajo correctivo-compensatorio. Estos se ponen de manifiesto en la adecuada estructuración del contenido, lo que posibilita el enriquecimiento del intelecto del escolar con discalculia, con nuevas acciones y la transformación de estas en acciones mentales. La implementación de la estrategia debidamente organizada es capaz de convertirse en la fuente real que guíe y produzca el desarrollo psíquico de los escolares y que permita corregir y/o compensar las necesidades fisiológicas y psicopedagógicas de cada uno de ellos.

La unidad entre lo afectivo y lo cognitivo constituye un principio de singular importancia en la metodología que se propone, ya que esta se implementa a partir de las necesidades, motivos e intereses de los escolares, para luego incidir en la esfera cognoscitiva; en ella queda explícita la unidad de los procesos afectivos e intelectuales.

La unidad entre la actividad y la comunicación fundamenta la estrategia, en tanto es la comunicación, precisamente, con la que tiene lugar la adquisición de las referidas formas externas. Por otra parte, para que la actividad de percibir a través del analizador visual sea verdaderamente eficaz, es necesaria su combinación con la palabra.

El término estrategia tiene origen en el griego Estrategeia (ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ) Strategos o el arte del general en la guerra, derivado de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir, guiar). En armonía con la lógica de este binomio de términos, los autores de este artículo consideran que para lograr los cambios en el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia, se demanda de múltiples estrategias que todo maestro debe manejar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Si bien es cierto que la palabra estrategia se refiere etimológicamente al arte de dirigir las operaciones militares, es importante considerar que en la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende de manera general como la habilidad o destreza para dirigir un asunto. El modelo didáctico de tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia de la Educación Primaria se representa gráficamente a continuación:

En el modelo conforme al enfoque sistémico asumido, se precisan tres subsistemas: preparación, dinámica y evaluación del tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia; estos, a su vez, por componentes cuyos vínculos explicitan la sucesión de movimientos que se dan al interior de este proceso y determinan su lógica interna, que tienen un carácter procesal, que no son un simple agregado; es decir, no se añaden unos a otros, sino que además de constituir expresiones de la totalidad, donde el todo se ve reflejado en ellos, se hallan fuertemente relacionados y en constante interacción, donde además de las relaciones y contradicciones que se dan entre ellos, se manifiestan otras en su interior que expresan los rasgos que configuran cada una de ellas al reconocer el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura Matemática; como caso particular de proceso social, pone en su centro al escolar, y por tanto, este es interpretado por la realidad educativa de la referida asignatura como: consciente, dialéctico, complejo y constructivo.

En la estrategia se materializan como consecuencia del modelo didáctico que la sustenta, las nuevas relaciones y la regularidad esencial, surgidas de la interrelación entre cada uno de los subsistemas del modelo: Intencionalidad, Apropiación y Eficacia del tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia; Significatividad, Integralidad, Retroalimentación del tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia y Efectividad didáctica integral del tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

Las estrategias didácticas tienen gran significado en la educación, pues se consideran herramientas de gran utilidad esta se ha diseñado en consideración a los criterios de (Marimón y Guelmes, 2006), quienes la definen como: "la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje en una asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos" (p.43).

La estrategia está estructurada en cuatro etapas fundamentales, las que se representan y caracterizan a continuación:

Etapas de la estrategia didáctica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia que cursan el segundo grado

Primera etapa. Diagnóstico del estado actual del proceso enseñanza-aprendizaje del cálculo aritmético en la asignatura Matemática, en escolares con discalculia.

Segunda etapa: Planeación estratégica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

Tercera etapa. Instrumentación de la estrategia didáctica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

Cuarta etapa. Evaluación de la estrategia didáctica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

A continuación se describe el proceder metodológico de cada una de las etapas que conforman la estrategia propuesta.

Primera etapa. Diagnóstico del estado actual del proceso enseñanza-aprendizaje del cálculo aritmético en la asignatura Matemática en escolares con discalculia.

En esta etapa se realizan las acciones para determinar el estado real de los escolares, se determinan las potencialidades y carencias, que presentan los escolares con discalculia en el aprendizaje de los contenidos matemáticos que constituyen síntomas de discalculia y que inciden en el aprendizaje del cálculo aritmético, también permite reconocer en el contexto escolar las fallas didácticas que limitan el alcance de sus objetivos.

Objetivo: diagnosticar el nivel de conocimientos alcanzado por los escolares con discalculia en los contenidos del cálculo aritmético.

A continuación se presentan las acciones para cumplir el objetivo de la etapa.

1. Determinar los indicadores para la elaboración del diagnóstico de las áreas de conocimientos y de dificultades en los procesos psíquicos.

2. Elaborar los instrumentos para el diagnóstico del cálculo aritmético y de dificultades en los procesos psíquicos a escolares con discalculia.

3. Aplicar el diagnóstico elaborado.

4. Determinar las fallas o síntomas del cálculo aritmético que posee cada escolar con discalculia.

5. Caracterizar el nivel de conocimientos, de términos y conceptos matemáticos que poseen los escolares con discalculia para el desarrollo del cálculo aritmético.

6. Procesamiento de la información recogida y caracterización integral de los escolares.

7. Análisis colectivo de la caracterización individual de cada escolar y del grupo.

Segunda etapa: Planeación estratégica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

En esta etapa se realizan las acciones para la planificación y organización del proceso enseñanza-aprendizaje del cálculo aritmético en la asignatura Matemática, se define la concepción práctica de la dirección del proceso pedagógico, y se planifican las acciones, recursos, medios y métodos necesarios en correspondencia con los objetivos.

Objetivo: Planificar y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

A continuación se presentan las acciones para cumplir el objetivo de la etapa.

1. Determinar las etapas, plazos y contenidos que necesitan ser tratados con los escolares con discalculia para la corrección-compensación de las fallas o síntomas detectadas.

2. Confeccionar las adecuaciones curriculares necesarias para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

3. Planificar las acciones, medios y estrategias a seguir en la clase para la atención individual e integral a los escolares con discalculia: las acciones a desarrollar por los especialistas y las que se realizarán de forma conjunta entre los escolares, los especialistas y el maestro.

4. Definir de qué forma y a través de qué acciones participará la familia del escolar en la corrección- compensación de las fallas o síntomas de los escolares con discalculia.

5. Seleccionar los softwares que se utilizarán en el trabajo de corrección-compensación; así como los ejercicios, actividades y softareas que serán utilizados.

6. Dosificar el contenido por unidades en las que se especifiquen las clases en las que se realizará el tratamiento didáctico a las fallas de discalculia para favorecer el aprendizaje del cálculo aritmético.

7. Organizar el tiempo y la forma en que se insertarán las actividades para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

8. Planificar el sistema de acciones conjuntas a desarrollar por el maestro, los especialistas y la familia de los escolares.

9. Concebir el sistema de preparación metodológica y superación a desarrollar por parte del maestro con el resto de los docentes participantes en el proceso y la familia.

10. Planificar el sistema de preparación científica y metodológica a desarrollar por el maestro con el resto de los agentes educativos involucrados en el proceso.

11. Elaborar actividades y talleres científico-metodológicos para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

Estas acciones permiten planificar e identificar la concepción teórica y práctica que necesita el maestro para realizar el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia de la Educación Primaria, involucrando a todos los participantes del proceso; además, enriquece los resultados del diagnóstico al comparar los resultados de las acciones anteriores, lo que permite cumplir con el objetivo de la etapa y proceder a la siguiente.

Tercera etapa. Instrumentación de la estrategia didáctica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

En esta etapa se ejecutan las acciones previstas para el proceso de tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

Objetivo: introducir en la práctica pedagógica las acciones diseñadas para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

A continuación se presentan las acciones para cumplir el objetivo de la etapa.

1. Asegurar los recursos humanos disponibles para aplicar el sistema de acciones de la estrategia didáctica y las formas organizativas para la preparación del maestro sobre contenidos teóricos y prácticos acerca de la discalculia.

2. Realizar la ejecución y seguimiento de las acciones de la estrategia, las formas organizativas y el trabajo didáctico-metodológico.

3. Ejecutar las acciones planificadas por parte de los maestros, especialistas y familia con el objetivo de la corrección-compensación de las fallas o síntomas presentes en los escolares.

➢ Por el maestro: dirigir todo el proceso a partir de la orientación y control del trabajo del resto de los participantes en el proceso; preparar a los participantes para la utilización de los software educativos, en especial el software SoftDAM para el tratamiento de las fallas o síntomas de la discalculia; atención especial a cada uno de los escolares con discalculia en las clases a partir de lograr incluirlos en el proceso con participación activa, de acuerdo con el contenido que se trata y el diagnóstico que se tiene; el uso de medios de enseñanza específicos para que realice las operaciones de cálculo; el uso de la ZDP con su participación y el resto de los escolares del grupo.

➢ Aplicar el significado práctico de las operaciones, las metodologías, métodos y procedimientos para el tratamiento del cálculo aritmético y el trabajo por remediar, tanto los contenidos específicos, como las funciones neuropsicológicas afectadas; atención al escolar fuera de la clase de Matemática con tacto pedagógico: en el resto de las asignaturas aplicar el programa director de la Matemática para darle tratamiento a las fallas de discalculia del escolar y en las actividades extracurriculares (actividades productivas, recreativas, recesos docentes); utilizar ejercicios específicos, juegos tradicionales y juegos por computadoras para motivar y remediar las insuficiencias que presentan los escolares; vincular el cálculo con las virtudes y aficiones que tiene el escolar.

➢ Por el psicopedagogo: atender no solo los problemas psicológicos, sino también los aspectos del contenido del cálculo aritmético que presentan los escolares; asesorar al maestro y familias sobre qué hacer en cada caso para atender los problemas neurológicos; crear ejercicios y actividades para ser aplicado a los escolares de acuerdo con sus síntomas; participar de forma activa en la preparación, dinámica y evaluación de este proceso.

➢ Por el logopeda: dar tratamiento a los problemas relacionados con el lenguaje que presentan los escolares al unísono con las fallas o síntomas del cálculo; asesorar al resto de los participantes en relación con el tratamiento de los problemas del lenguaje; participar de forma activa en la preparación, dinámica y evaluación de este proceso.

➢ El profesor de informática: mantener una estrecha comunicación con el maestro para sistematizar la corrección-compensación de los síntomas de discalculia que en relación con el cálculo aritmético presentan los escolares a partir de la utilización eficiente del software educativo SoftDAM.

➢ La familia: ejecutar y participar de forma activa las acciones y orientaciones dadas por el colectivo pedagógico en función de la corrección-compensación de las fallas o síntomas del cálculo que presenta su hijo.

Para realizar la instrumentación, hay que tener presente la motivación de los participantes, las condiciones materiales y ambientales, así como las acciones previstas en la etapa anterior. Las acciones de esta etapa se ejecutan a mediano y largo plazo y tienen como fin sistematizar y consolidar las acciones concebidas a corto plazo, para propiciar en los escolares con discalculia el aprendizaje activo, consciente y reflexivo del cálculo aritmético.

Cuarta etapa. Evaluación de la estrategia didáctica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia.

En esta etapa se desarrollan acciones para la evaluación, se definen los logros y obstáculos a vencer, se valora la aproximación lograda al estado deseado.

Objetivo: controlar y evaluar el resultado e impacto del proceso de aplicación de la estrategia y el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia desde la clase de Matemática.

A continuación se presentan las acciones para cumplir el objetivo de la etapa.

1. Determinar las transformaciones logradas en cada escolar para corregir y/o compensar las fallas del cálculo a partir de su estado inicial y de los objetivos planificados.

2. Calificar en Alto, Medio o Bajo el estado de cada una de las fallas tratadas.

3. Determinar las trasformaciones logradas en el aprendizaje del cálculo en los escolares con discalculia; es decir, el impacto de la estrategia en cada uno de ellos.

4. Actualizar el diagnóstico de los escolares con discalculia a partir de la evaluación realizada.

5. Autoevaluar y evaluar el desempeño de cada participante en el proceso.

6. Análisis colectivo de los impactos logrados y la asunción de nuevas metas a través de la coevaluación.

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Una alternativa para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia de la Educación Primaria

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Desarrollo Estrategia didáctica para el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia La estrategia que se propone está dirigida el tratamiento al cálculo aritmético en escolares con discalculia que cursan el segundo grado. En su concepción se tiene en cuenta un sistema de acciones de carácter práctico, donde se destaca el papel organizador, orientador y mediador del maestro.

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-Es un artículo basado en el análisis exhaustivo bibliográfico desde 2006 hasta 2017 en  inglés  y  español  centrados  en  neuroimagen  y

genética  de  dislexia  y  discalculia  mediante  las  bases  de  datos  Medline, PsyInfo,  Scopus,  Web  of  Science  y  Dialnet.

El  67%  de  las  publicaciones  en  los  últimos

once años acerca de las aportaciones de neuroimagen y genética, es en dislexia, siendo el 33% en discalculia.

El análisis por temática, revela que el 58% de

los artículos se han hecho sobre neuroimagen y el

41% en relación a genética. Específicamente, del

58% de neuroimagen el 35% ha sido en dislexia,

23% en discalculia y, del 41% de genética el 32%

ha sido relacionado con dislexia y mientras el 9%

en discalculia.

Éstas aportaciones han proporcionado datos relevantes

sobre  la  relación  existente  entre  el  desarrollo

neuroanatómico  del  cerebro  y  el  desarrollo  de

procesos  cognitivos  básicos  para  la  lectura  y  las

matemáticas.

Vamos a centrarnos en la discalculia:
- La  discalculia  del  desarrollo,  se  ha  definido

como  un  trastorno  que  afecta  a  la  adquisición

de las destrezas matemáticas en niños con inteligencia  normal,  cuya  prevalencia  se  estima a nivel mundial entre

un 3% y un 6% de la población (Price & Ansari, 2013).

-  Según el  DSM  V,  el  Trastorno  de  Aprendizaje  con

dificultades  matemáticas,  incluye  la  alteración

de  procesos  de  razonamiento  de  la  información

numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas

al  igual  que  cálculo  correcto  y  fluido.  Algunos

autores  distinguen  la  discalculia  del  desarrollo,

como  trastorno  específico  del  aprendizaje,  de

aquellas  dificultades  para  aprender  habilidades

matemáticas, consecuencia de déficits cognitivos

no específicos del procesamiento numérico, como de

memoria operativa, procesamiento visoespacial  o  atención  (Rubinsten  &  Henik, 2005).

- La finalidad de éste trabajo a través de la neuroimagen y la genética molecular es optimizar la detección, evaluación e intervención neuropsicológica para conseguir mayor efectividad profesional.

Aportaciones desde la Neuroimagen y la Genética a la Discalculia:
Hay gran cantidad de componentes implicados  en  el  procesamiento  matemático.

1.- Los  diferentes  estudios de  neuroimagen  han  encontrado  que  las  áreas afectadas  en  los  niños  con  discalculia  incluyen regiones del hemisferio izquierdo implicadas en el

procesamiento lingüístico, como el giro angular,

regiones relacionadas con el  procesamiento

visoespacial, la corteza parietal derecha y áreas  prefrontales  relacionadas  con  el  control atencional, al

igual que el funcionamiento ejecutivo.

Gran parte de los estudios de neuroimagen,  señalan  la  implicación  del  lóbulo parietal, en concreto del surco intraparietal, cuyo papel en la representación de las magnitudes ha sido señalada por diferentes autores (Bugden & Ansari, 2015).

Se ha propuesto que la discalculia puede considerarse un síndrome de desconexión (Klein, Moeller  &  Willmes,  2013;  Kucian  et  al.,  2013).

La revisión de los estudios de neuroimagen, aporta  algunos  hallazgos  coherentes  con  esta hipótesis, como la falta de

integridad en la sustancia blanca en algunos tractos importantes, como  los  fascículos  longitudinales  y  en  áreas de  conexión  intraparietal  del  cuerpo  calloso.

Sin  embargo,  los  datos  sobre  la  hipoactivación

y menor volumen de sustancia gris de determinadas  áreas,  señalan  que  en  la  base  de la  discalculia  hay  más  factores  implicados,  son diversos  los  procesos  y  las  funciones  que  se  ven comprometidas en el trastorno de aprendizaje de las matemáticas.

2.- En lo referente a los estudios genéticos de discalculia, los resultados resultan menos concluyentes, consecuencia de la escasa cantidad de estudios encontrados.

Sin embargo, debe  existir un componente genético que explique los principales  déficits  cognitivos  asociados  a  este trastorno,  aunque  hoy  en  día  no  ha  quedado

identificado. Recientemente se ha propuesto la implicación

de  la  combinación  de  los  genes  MMP7,  GRIK1

y  DNA  H5  como  responsable  del  desarrollo  de

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

(Kanzafarova et al., 2015).

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"Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa".

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"Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa".

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B ases neurobiológicas de la discalculia:
Respecto a las bases neuroanatómicas, Cohen (1971) propuso que la problemática en aritmética se podría explicar por dificultades en memoria a corto plazo (Shalev, Weirtman & Amir, 1988). La relación entre discalculia y dificultades en la atención también ha sido ampliamente documentada (Badian, 1983; Davis, Bryson & Hoy, 1992, Shalev, Auerbach, & Gross-Tsur, 1995; Strang & Rourke, 1985).

Diversos modelos han sido propuestos para explicar el procesamiento numérico y el cálculo y sus bases neurobiológicas. Entre ellos, destacamos el modelo cognitivo de McCloskey et al. (1985), el modelo multi-ruta de Cipolotti y Butterworth (1995), y el modelo del triple código de Dehaene y Cohen (1995).

McCloskey et al. (1985) proponen un modelo cognitivo del procesamiento numérico para explicar los errores que comenten los pacientes con acalculia. Temple (1997) utilizó este modelo para estudiar la discalculia. Es un modelo modular donde diferentes subcomponentes pueden verse alterados selectivamente como consecuencia de una lesión cerebral.
Consta de un sistema de procesamiento numérico con subsistema de entrada y subsistema de salida, los cuales proponen módulos separados para el procesamiento del código arábigo y del código verbal en sus modalidades fonológica (oral) y escrita (ortográfica).
En segundo lugar, el modelo cuenta con un sistema de representaciones semánticas que ejerce de intermediario en la traducción de códigos de una entrada a una salida, mediante la codificación de magnitudes que actuaría de intermediario durante la resolución del cálculo aritmético (Serra-Grabulosa et al., 2010). Finalmente, encontramos un sistema de cálculo que se divide en dos subsistemas independientes, cálculo mental y cálculo escrito.

Cipolotti y Butterworth (1995), en su modelo multi-ruta extienden el modelo de McCloskey et al. (1985). Añaden rutas asemánticas que permiten la conversión entre unos códigos y otros sin acceder a la representación semántica del número. Se utilizaría una u otra ruta dependiendo de las demandas de la tarea, siendo inhibidas las rutas distintas a la activada.

Por su parte, Dehaene y Cohen (1995) desarrollaron el modelo del triple código, constituido por tres módulos de información numérica mentalmente manipulables. Proponen tres hipótesis funcionales:
- Uno, que la información numérica se puede manipular en tres códigos: analógico (región parietal inferior a nivel bilateral), verbal-auditivo (áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo) y arábigo (circunvolución fusiforme de ambos hemisferios).
- Dos, que la información se puede traducir de un código otro mediante rutas asemánticas.
- Tres, que la elección de un código u otro depende del tipo de operación mental que se realice. Con la ayuda de técnicas de neuroimagen en participantes sanos, Dehaene y Cohen (1995) señalan que los circuitos neurales del procesamiento numérico se localizan principalmente en el lóbulo parietal, aunque haya otras regiones implicadas tales como la corteza prefrontal, la parte posterior del lóbulo temporal, la corteza cingulada y distintas regiones subcorticales (ver Serra-Grabulosa et al, 2010).

Conclusión: según este modelo, la destreza en aritmética es probablemente el resultado de un intercambio continuo de información entre las representaciones visual, verbal y cuantitativa de los números. Así, la discalculia podría originarse de varias maneras: mediante daño en alguno de los tres módulos, un desarrollo inadecuado, o que las conexiones entre módulos no se hayan desarrollado adecuadamente (Alonso Cánovas, 2009).

El artículo concluye así: "consideramos que áreas relevantes para futuras investigaciones son la exploración de qué factores de riesgo están incidiendo en el desarrollo de este trastorno, por un lado, y por otro lado la elaboración de pruebas o test estandarizados que permitiesen detectar no sólo si un alumno presenta o no discalculia, sino la comorbilidad con otros trastornos poco conocidos como es el TANV".

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Sara Rodríguez-Cuadrado ** sara.rodriguezcuadrado@uam.es

Resumen: Actualmente, son numerosas las dificultades y trastornos del aprendizaje en el ámbito escolar, con un incremento en el área de las matemáticas. Tales dificultades suelen aparecer asociadas a otros trastornos como la dislexia o el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Este artículo tiene como objetivo profundizar en la definición y detección de la discalculia, así como revisar las perspectivas actuales para su tratamiento desde la educación. Desde 1990 se explicita la problemática de las Dificultades de Aprendizaje en el aula con la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo español (LOGSE). Así mismo, desde la publicación del DSM-IV y el CIE-10, se han recogido los signos, síntomas y prevalencia de la discalculia. Sin embargo, su detección, identificación e intervención están por debajo de lo deseado. Aspectos como el conocimiento de las bases neurobiológicas subyacentes son fundamentales para el posterior abordaje psicopedagógico. Concluimos, en primer lugar, que existen muy pocos instrumentos específicos para la detección. En segundo lugar, destacamos la importancia de la detección de sus factores de riesgo. Finalmente, respecto a las perspectivas actuales de tratamiento se aboga por la detección temprana y el carácter interdisciplinar de las intervenciones.

Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, Discalculia, Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Detección, Intervención educativa.

Abstract: Learning difficulties and learning disorders are very frequent in schools nowadays, and they have been increasing in the field of mathematics. Such difficulties tend to be associated with other disorders such as dyslexia or Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). The present article aims at deepening our understanding, definition and detection of dyscalculia, along with reviewing current educational treatments. Since 1990, concerns about learning difficulties in the classroom have been made explicit in policies such as the Spanish Law on the General Ordering of the Education System (LOGSE). Likewise, the indicators, symptoms, and prevalence of dyscalculia have been gathered since the publication of the DSM-IV and the ICD-10. Nonetheless, its detection, identification and intervention are below expectation. Features such as the knowledge of its underlying neurobiological basis are fundamental for a posterior psychopedagogical approach. We conclude, first, that we can only rely on a few specific tools for its detection. Second, we highlight the relevance of the detection of its risk factors. Finally, regarding current perspectives of treatment, early detection and the interdisciplinary nature of the interventions are supported

Keywords: Learning difficulties, Dyscalculia, Early years education, Primary education, Secondary education, Detection, Educational intervention.

Los trastornos del aprendizaje fueron descritos por primera vez a finales del siglo XIX centrándose en la lectura y reconociendo su independencia del nivel de inteligencia, la instrucción, motivación y déficit sensoriales (Carboni-Román, Del Río Grande, Capilla & Maestú, 2006). En 1962, Kirk y Bateman acuñan el término "Dificultades de Aprendizaje" (DA):

una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otros dominios escolares resultado de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores estructurales o instruccionales (p.14)

Desde esta perspectiva, habilidades tales como las lingüísticas, visoespaciales, de razonamiento y matemáticas forman parte de las DA. En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock, que introduce el término "Necesidades Educativas Especiales" (NEE) sustituyendo al término "Educación Especial" (EE) (SEN, 1978). Este informe propone cambiar a un modelo de integración donde los niños deberán ser educados, preferentemente, en escuelas ordinarias, suponiendo un cambio radical en la consideración de la EE (Coronado Hijón, 2008).

Desde este momento, y con la publicación del DMS-IV (APA, 1993), se obtiene relativo consenso sobre los rasgos definitorios del alumno con DA. En primer lugar, su dominio estará por debajo de lo esperado para edad, nivel intelectual, capacidad y experiencias de aprendizaje significativas. En segundo lugar, las dificultades se observarían en una o más de estas siete áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, lectura mecánica, comprensión lectora, cálculos matemáticos y razonamiento matemático. Además, la DA se relacionaría con otras dificultades en procesos psicológicos básicos como atención, memoria, percepción auditiva, percepción visual, coordinación visomotora y lenguaje oral. Finalmente, tales dificultades no se explican por déficits visuales o auditivos, déficit motóricos, retraso mental, trastorno emocional, deprivación económica, ambiental o cultural (APA, 1995, 2003, 2013). En la última versión del DSM (DSM-5, 2013), se incluye el trastorno específico del aprendizaje dentro de la categoría diagnóstica de trastornos del desarrollo neurológico. Dada la variedad de procesos que se pueden ver afectados, y la alta comorbilidad de los trastornos, es por ello fundamental establecer un diagnóstico diferencial (Millá, 2006; Serra-Grabulosa, 2014). Su carácter es crónico, y las personas que lo padecen suelen presentar otras problemáticas no sólo a nivel cognitivo (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996), sino emocional (Artigas-Pallarés, 2002; Serra-Grabulosa, 2014).

En 1990, con la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se establecen unos fines educativos generales para todo el alumnado y se prescribe la adecuación de las enseñanzas a las características del alumnado con o sin NEE (LOGSE, art. 2.5). Posteriormente, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y actualmente la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE, 2013) engloba al alumnado con DA dentro del término "Dificultades Específicas de Aprendizaje" (DEA). Este hecho supone entender las DEA como aquellas que surgen de la interacción entre alumno y contexto de enseñanza/aprendizaje, donde la escuela ha de dar una respuesta educativa eficaz desde el currículo teniendo en cuenta la diversidad del alumnado (Mora & Aguilera, 2000).

Hacia una definición de la discalculia

La pérdida de la capacidad de realizar tareas de cálculo resultantes de una patología cerebral se conoce como acalculia (Ardilla & Rosselli, 2002). La discalculia es una dificultad específica para el aprendizaje de la aritmética independiente de la inteligencia y la instrucción, con base neurobiológica y tentativamente genética (Sans et al., 2013). Lewandowsky y Stadelmann publicaron en 1908 por primera vez informes de trastornos del cálculo diferenciándolos del lenguaje. En 1925, Henschen acuña el término acalculia para explicar la pérdida de capacidad para el cálculo consecuencia del daño cerebral. Esto le llevó a proponer un sustrato anatómico para las operaciones aritméticas diferenciado al del lenguaje y la habilidad musical (Ardila & Rosselli, 2002). En 1926, Berger introdujo la distinción entre acalculia primaria y secundaria, lo cual reconoce que los trastornos del cálculo pueden llevar asociadas a otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de razonamiento. En 1940, Gerstmann propuso que la acalculia primaria estaba asociada con agrafia, desorientación derecha-izquierda, y agnosia digital conformando un síndrome neurológico conocido como "síndrome de Gerstmann."

En 1974, Kosc propuso el término discalculia por primera vez. Definió la discalculia como un trastorno diferenciado de otras alteraciones matemáticas, destacando su heradabilidad y/o afección congénita del sustrato cerebral responsable de las funciones matemáticas. Así mismo, establece distintas tipologías (ver Tabla 1).

Desarrollo normal de la habilidad para el cálculo.

La manipulación de cantidades es una capacidad innata que nos permite cuantificar todo aquello que tenemos a nuestro alrededor (Ardila & Rosselli, 2002; Barrachina, Serra-Grabulosa, Soler Vilageliiu & Tolchinsky, 2014; Sans et al., 2013). A lo largo de la historia reciente, diferentes informes (Calpadi & Miller, 1988; Koehler, 1951; Mechner, 1958) han argumentado que ciertos animales pueden utilizar conceptos numéricos y realizar operaciones aritméticas al menos hasta a una cierta cantidad. Sin embargo, las respuestas dadas son aproximadas (Dehaene, 1997). Este reconocimiento de cantidades se encuentra también en niños pequeños (Fuson, 1988; Wynn, 1990, 1992). Según Geary (2004), las competencias básicas se clasifican en habilidades cuantitativas innatas como la numerosidad, el pre-conteo y la ordinalidad, y competencias aritméticas adquiridas, desarrollas con posterioridad sobre las innatas, como son el número y el conteo. Hablamos, por tanto, de una capacidad básica que aparece en las primeras etapas del desarrollo tal y como mantiene Piaget, (1959) donde el desarrollo del pensamiento matemático tiene lugar durante la etapa de Educación Primaria (ver Lievegoed, 1999). Los bebés humanos son capaces de reconocer entre 3 y 6 artículos (Antell & Keating, 1983), pero la capacidad de construir correspondencias entre número y cantidad emerge durante el segundo año de vida (Langer, 1986). El niño comienza a utilizar algunos nombres para los números, y se desarrolla la capacidad para contar hasta 3. De este modo se adquieren: el principio de correspondencia (cada objeto en una colección es emparejado con sólo un nombre de número) y el principio de orden estable (cada objeto tiene un nombre asignado una posición ordinal permanente en la lista). El principio de cardinalidad (el nombre del número final utilizado en una secuencia de conteo representa al conjunto) se observa en los niños de 3 años de edad (Gelman & Meck, 1983), donde pueden contar por lo general hasta 10. Durante este período, el niño también está aprendiendo cómo funciona el sistema numérico y la memorización de las palabras de los números (Ardila & Rosselli, 2002).

1. Objetivos de revisión

Se pretende revisar la literatura científica relevante sobre aspectos tales como definición y tipos de discalculia, prevalencia y bases neurobiológicas, herramientas de evaluación y detección, y perspectivas de tratamiento actuales.

2. Términos de búsqueda

Discalculia (dyscalculia), aprendizaje matemático, trastornos del aprendizaje, dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, intervención e identificación, trastornos de las matemáticas, trastornos del cálculo y la aritmética, dificultades tempranas en matemáticas, bases neurológicas de la discalculia, acalculia, procesamiento numérico, intervención didáctica, neuropsicología del desarrollo, detección precoz, atención temprana en las dificultades matemáticas y competencia matemática.

3. Criterios de inclusión/exclusión.

Fecha de publicación entre 2000 y 2018, incluyendo manuales y artículos anteriores que consideramos imprescindibles.

Se han incluido artículos en habla inglesa y castellana.

Se ha adoptado una perspectiva escolar (Educación Infantil, Primaria y Secundaria).

No se han incluido estudios relacionados con adultos.

Únicamente se han incluido artículos de índole científica y no de carácter divulgativo.

Se ha hecho uso de fuentes primarias como artículos originales y tesis, y secundarias como bases de datos.

4. Estrategias de búsqueda

Se han consultado las siguientes bases de datos y fuentes documentales: PubMed, Dialnet, ERIC, Google Académico, Revista de Neurología y PsycINFO.

5. Estrategia para seleccionar estudios.

Una vez elegidas las palabras clave, se seleccionaron los artículos en base a los criterios especificados anteriormente. Los contenidos de esta revisión se relacionan directamente con el objetivo general definido al inicio del método. Como se puede ver en la Tabla 2 (y en la Tabla 3 más abajo), la mayoría de los artículos consultados se centran en investigación básica, seguido por evaluación y diagnóstico, y tratamiento. El tema específico-1 se refiere a artículos en los que se tratan de forma más acotada los trastornos del cálculo. Finalmente, el tema específico-2 menciona la discalculia de forma secundaria.

A continuación, en la Tabla 3, se recogen las referencias bibliográficas explicitando aquellos trabajos de índole teórica o empírica y temática (investigación básica, evaluación y diagnóstico y tratamiento). Como puede observarse en la tabla la mayoría de los artículos consultados se centran en investigación básica, seguida por evaluación y diagnóstico, y tratamiento.

Nota: Los artículos marcados con un asterisco (*) son resultado de la revisión bibliográfica con importancia central. Los artículos sin asterisco se han empleado como complemento informativo en la introducción/discusión.

Resultados

Prevalencia y bases neurobiológicas de la discalculia

Respecto a las bases neuroanatómicas, Cohen (1971) propuso que la problemática en aritmética se podría explicar por dificultades en memoria a corto plazo (Shalev, Weirtman & Amir, 1988). La relación entre discalculia y dificultades en la atención también ha sido ampliamente documentada (Badian, 1983; Davis, Bryson & Hoy, 1992, Shalev, Auerbach, & Gross-Tsur, 1995; Strang & Rourke, 1985). Diversos modelos han sido propuestos para explicar el procesamiento numérico y el cálculo y sus bases neurobiológicas. Entre ellos, destacamos el modelo cognitivo de McCloskey et al. (1985), el modelo multi-ruta de Cipolotti y Butterworth (1995), y el modelo del triple código de Dehaene y Cohen (1995).

Consta de un sistema de procesamiento numérico con subsistema de entrada y subsistema de salida, los cuales proponen módulos separados para el procesamiento del código arábigo y del código verbal en sus modalidades fonológica (oral) y escrita (ortográfica). En segundo lugar, el modelo cuenta con un sistema de representaciones semánticas que ejerce de intermediario en la traducción de códigos de una entrada a una salida, mediante la codificación de magnitudes que actuaría de intermediario durante la resolución del cálculo aritmético (Serra-Grabulosa et al., 2010). Finalmente, encontramos un sistema de cálculo que se divide en dos subsistemas independientes, cálculo mental y cálculo escrito.

Evaluación y diagnóstico

Según Strang y Rourke (1985), los errores que se encuentran en los niños con discalculia pueden clasificarse en: 1) organización espacial de cantidades, 2) atención visual, 3) de procedimiento en aritmética, 4) motores en la grafía al escribir cantidades, 5) de juicio y razonamiento numérico, 6) de memoria de cantidades, y 7) perseverancia en la resolución de operaciones aritméticas y problemas numéricos. Las manifestaciones clínicas de la discalculia difieren en cuanto a edad y nivel de escolaridad (Sans, Boix, Colomé, Lopez & Sanguinetti, 2012). En la etapa de Educación Infantil se observan dificultades a la hora de clasificar objetos por sus características, en la comprensión de los conceptos "más que" y "menos que", en ordenar elementos por tamaño, en la correspondencia uno a uno, para contar hasta 10, o en copiar números arábigos (Sans et al., 2012). En Primaria, las dificultades se asocian a la numeración (Boix et al., 2001; Sans et al., 2012, Sans et al., 2013; Serra-Grabulosa, 2014). Estos alumnos, por tanto, fallan en aspectos como aprender la hora o a contar dinero, confunden signos matemáticos, realizan transposiciones en la escritura de cifras, tienen problemas para memorizar conceptos matemáticos y para entender la posición de los números, y apenas automatizan hechos aritméticos.

En Secundaria se encuentran dificultades para entender conceptos abstractos, poca habilidad para aplicar destrezas matemáticas, errores en los cálculos, escasas estrategias de resolución de problemas y falta de automatización de hechos aritméticos (Barrachina et al., 2014; Boix et al., 2001; Sans et al., 2012, Sans et al., 2013). También se encuentran dificultades neuropsicológicas asociadas, como en el análisis táctil de los objetos y deficiencias en la interpretación de expresiones faciales y emocionales (Rourke, 1987), prosodia inadecuada en el lenguaje verbal (Rourke, 1988) y dificultades en la interpretación de los acontecimientos no verbales (Loveland, Fletcher & Bailey, 1990).

Perspectivas actuales en la intervención educativa.

Para elaborar un programa de reeducación eficaz, los objetivos variarán en función de los conocimientos previos del alumno (Ausubel, 1968), situándoles en su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1931). Entre los objetivos de reeducación, destacamos: 1) comprender el valor de cada número y su relación con los otros, 2) entender la composición/descomposición de los números, 3) contar de manera precisa y flexible, 4) entender el uso de múltiplos de 10, 5) automatizar los aprendizajes, 6) aumentar la confianza con los números y las matemáticas y 7) aplicar lo aprendido a la vida real.

Aunque limitadas, contamos con ciertas alternativas disponibles para la reeducación en discalculia y/o dificultades matemáticas. Por fortuna, tal y como señala Gillum (2014), recientemente podemos observar un interés creciente en el desarrollo de diferentes intervenciones para tratar la discalculia. El foco de tales intervenciones es variado. Puede tratar tanto el conocimiento de hechos matemáticos, la habilidad para llevar a cabo procedimientos matemáticos, o entender cómo usar principios matemáticos, entre otros (Dowker, 2005). Sin embargo, queremos enfatizar que lo primordial es la identificación de, y actuación sobre, los primeros signos de dificultades matemáticas (esto es, la intervención temprana). Las intervenciones pueden darse en forma de intervención en el aula (ya sea dentro del currículo educativo o de modo adicional) y pueden obedecer a un enfoque tradicional o mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En primer lugar, revisaremos aquellas propuestas de enfoque más "tradicional" (es decir, sin uso de TIC) para luego centrarnos en las TIC.

Butterworth y Yeo, pioneros en la investigación sobre discalculia, publicaron en 2004 Dyscalculia Guidance, un manual de enfoque lúdico para guiar la enseñanza de las matemáticas en Primaria tanto a nivel individual, como en grupo. El manual recoge propuestas para entender el sistema numérico y consolidar la línea numérica mental, trabajar con números grandes y mejorar estrategias de cálculo.

Re, Pedron, Tressoldi, y Lucangeli (2014) realizaron un exitoso entrenamiento individual a fin de mejorar el concepto de número, la automaticidad en recuperar y usar hechos aritméticos, cálculo mental y escrito. Otros enfoques proponen la intervención grupal durante el tiempo normal de clase, centrándose en mejorar el aprendizaje del concepto de número, operaciones y razonamiento cuantitativo (ver Bryant, Bryant, Gersten, Scammacca, & Chavez, 2008; Bryant et al., 2014). Así mismo, podemos encontrar intervenciones que han adoptado un enfoque neuropsicológico en alumnos con discalculia. En el estudio de Faramarzi y Sadri (2014), la intervención se centraba en reforzar la memoria auditiva y visual, reforzar la atención, entrenar funciones ejecutivas, desarrollar la percepción visuoespacial y reforzar el lenguaje. Los estudiantes que completaron la intervención neuropsicológica mostraron mejoras significativas en su desempeño matemático en comparación con el grupo control. Otro estudio reciente (Nelwan, Vissers, & Kroesbergen, 2018) implementó un entrenamiento en memoria de trabajo para niños con dificultades atencionales y/o matemáticas, donde un grupo recibió la intervención con un alto nivel de entrenamiento, otro grupo recibió la misma intervención con menos entrenamiento y el grupo control no recibió la intervención. Se tomaron medidas tanto de memoria de trabajo visual y verbal como de habilidades matemáticas. El grupo que recibió más entrenamiento mejoró más que el grupo con menos entrenamiento, en memoria de trabajo visual y habilidades matemáticas, y mantuvo la mejoría en matemáticas en el tiempo, mostrando la relevancia de la motivación y un buen entrenamiento en las intervenciones.

Centrándonos ahora en el uso de las TIC, estas potencian el aspecto lúdico del aprendizaje de las matemáticas. Algunos ejemplos son el software creado por Number Catcher Dehaene llamado T he Number Race (2004), basado en su modelo cognitivo, y el Rescue Calcularis (2011) creado por Kucian et al. (2011). The Number Race es un programa diseñado principalmente para niños de entre 4 y 8 años dirigido a aprender conceptos matemáticos básicos y aritmética. El juego pretende fortalecer los circuitos cerebrales implicados en la manipulación y representación mental de los números (Dehaene, Molko, Cohen, & Wilson, 2004; Wilson et al., 2006). En 2009, Räsänen, Salminen, Wilson, Aunio y Dehaene reportaron que Number Race mejoró la habilidad de 15 niños discalcúlicos en edad preescolar a la hora de realizar tareas de comparación de números, sin efecto en conteo o aritmética. El software Rescue Calcularis es un programa de entrenamiento basado en la computadora Calcularis (Kucian et al, 2011), diseñado sobre la base del desarrollo típico y atípico de las habilidades matemáticas. Las mejoras más destacadas se observaron en restas y representación numérica (Käser et al., 2013). Otra opción disponible es Number Sense, una página web desarrollada por el equipo de Butterworth y Laurillard en el Instituto de Educación de Londres ( http://low-numeracy.ning.com), ver también Number Sense no están disponibles a fecha de 2019, la nueva web se actualiza con frecuencia, y en ella podemos encontrar enlaces a juegos nuevos (como "NumberBeads") y publicaciones de interés sobre la discalculia. La intención de los juegos incluidos en Number Sense es la de nutrir aquellas habilidades que están, según Butterworth, en las raíces de la cognición numérica y en el corazón de la discalculia: manipular cantidades precisas. Pese a los planes de evaluar el software mediante estudios controlados en el Centro de Neurociencias de Cuba, aún necesitamos artículos científicos que evalúen la efectividad de Number Sense (ver Callaway, 2013). Otros estudios, sin embargo, no han encontrado ventaja en la administración de intervenciones mediante TIC en comparación con la instrucción por maestros usando técnicas de modelado cognitivo con instrucciones explícitas y retroalimentación inmediata y correctiva (ver Leh & Jitendra, 2013). http://www.thenumbercatcher.com/nc/home.php), la cual está siendo empleada por numerosas escuelas en Londres, extendiéndose a lo largo del mundo en países como Cuba, China y Singapur. Pese a que los juegos originales de

A lo largo del presente artículo de revisión hemos recabado información relativa a la definición y tipos de discalculia, prevalencia y bases neurobiológicas subyacentes, herramientas e instrumentos para la detección de la discalculia y perspectivas actuales en la intervención educativa. Para ello, ha sido necesario profundizar en cuestiones tales como qué entendemos por DA y cuáles son sus características. Así, podemos decir que la discalculia es un trastorno crónico del área de las matemáticas, que afecta a todas las edades, siendo de vital importancia su detección y diagnóstico lo más tempranamente posible (Ardila & Rosselli, 2002; Millá, 2006). En nuestro país, la Ley de Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE (2013) y anteriormente la Ley Orgánica de Educación, LOE (2006), enmarcan la discalculia dentro de las DEA, considerando a los alumnos que padecen dicho trastorno como Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE). Tales alumnos son susceptibles de beneficiarse de una serie de medidas educativas que no les aleje cada vez más del currículo ordinario y les proporcione una respuesta educativa eficaz y ajustada a sus necesidades.

Este trastorno del cálculo ha sido escasamente estudiado en comparación con otros trastornos del neurodesarrollo, como los clasifica actualmente, DSM-5 (2013). Sin duda, en la literatura científica existe un número mayor de artículos de investigación relativos a la dislexia o al TDAH. Pese a esto, encontramos algunos trabajos de dislexia y discalculia o discalculia y TDAH (Artigas-Pallarés, 2002; Martínez Zamora et al., 2009; Miranda Casas, Meliá de Alba, Marco Taverner, Roselló & Mulas, 2006), dada su comorbilidad. De ello, se deriva la necesidad de establecer unos criterios claros para la detección y diagnóstico diferencial de la discalculia. Hemos observado que el DSM, tanto en su cuarta como en su quinta edición (APA, 1994, 2000, 2013) ponen de manifiesto la necesidad y obligatoriedad de utilizar pruebas estandarizadas específicas. Pero de nuevo, nos encontramos con muy poca investigación al respecto lo que hace que no dispongamos de instrumentos específicos para el cálculo, por lo que nos vemos obligados a utilizar subpruebas de escalas más generales (Escalas Weschler (Weschler, 2012), Cuamanin (Pérez et al., 2010), PMA (Thurstone, 1938), EFAI ( Santamaría et al. 2005), entre otras).

Un tema controvertido es el del Cociente Intelectual (CI) que como establecen los manuales diagnósticos DSM y la clasificación de la OMS, CIE-10 y CIE-11 (1992, 2018), ha de encontrarse dentro de la normalidad. Sin embargo, como ya sabemos, en la discalculia no solo está afectada el área de las matemáticas sino también la velocidad de procesamiento, las funciones ejecutivas e incluso las habilidades lingüísticas (Badian, 1983; Millá, 2006; Strang & Rourke, 1985; Shalev et al., 1995) que en la mayoría de los test de inteligencia forman parte del CI total, como ocurre en las Escalas Weschler (Weschler et al., 2012). Este solapamiento de dificultades hace que el CI no sea, quizás, un adecuado criterio de exclusión. Paralelamente al uso de pruebas estandarizadas y al tratarse de un trastorno clínico, es necesaria una valoración clínica de tipo neuropsicológica. Es en este punto, además de la revisión del historial clínico será necesario profundizar en aspectos tales como la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento o las funciones ejecutivas que tan estrechamente relacionados están con el trastorno del cálculo que nos ocupa (Badian, 1983; Strang & Rourke, 1985; Shalev et al., 1995).

Determinadas las causas de la dificultad y el perfil neuropsicológico, así como de los recursos (personales y materiales) con los que contamos, se procederá al establecimiento de un plan de intervención. La identificación temprana del trastorno del cálculo debe realizarse, a ser posible, en los primeros cursos de la Educación Primaria. Será en este momento cuando el equipo docente deberá desarrollar un programa de enseñanza de las matemáticas adaptado, basado en las dificultades encontradas con el fin de conseguir un nivel lo más próximo al resto de sus compañeros/as. La atención temprana produce importantes efectos a corto plazo en los niños de riesgo y en los que nacen con discapacidad al prevenir o minimizar los retrasos en el desarrollo (Millá, 2006). Este abordaje se realizará desde una perspectiva interdisciplinar tanto en el diagnóstico como en la intervención. De este modo, proponemos incidir en cuatro grandes ámbitos: a) sanitario: a nivel de neurólogo, neuropsicólogo, psicólogo y pediatra, fundamentalmente, b) social: muchos alumnos que sufren discalculia manifiestan niveles de autoestima bajos y a menudo, se encuentran muy frustrados, c) familiar: es necesaria una coordinación y compromiso de los padres en la reeducación de sus hijos y d) educativo: implementando recursos y programas individualizados (ver también Millá, 2006). Desde esta perspectiva, decimos que el alumno con discalculia presenta necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a DEA. En el ámbito educativo destacamos la labor de los Equipos de atención temprana, los Equipos Orientación Educativa y Psicopedagógica y los Departamentos de Orientación. Pese a que actuar sobre estas dificultades representa una medida muy eficaz para reducir sus efectos sobre aprendizajes posteriores, no disponemos de protocolos al respecto.

Tal como recoge la actual Ley de Educación española (LOMCE, 2013), dar una respuesta educativa eficaz pasa por adaptar los elementos fundamentales que componen el currículo (art.6). Esto es, los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias, metodología didáctica, estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

En definitiva, podemos decir que, pese a contar con una larga historia en el tema de las DA, la terminología que las define y los criterios de diagnosis que actualmente manejamos todavía no están claros. Existen muy pocas herramientas e instrumentos específicos para la detección de la discalculia y los tratamientos educativos están todavía muy lejos de la realidad del aula, extremadamente compleja y diversa que requiere de una intervención multidisciplinar. El objetivo de nuestra revisión es ofrecer una visión general, aunque exhaustiva y científica, de un trastorno de aprendizaje tan desconocido como es la discalculia. Dada la escasez de estudios al respecto (sobre todo en comparación con otros trastornos del aprendizaje), aún quedan muchas incógnitas por resolver. Por ello, además de los déficits que hemos identificado en la actual revisión, consideramos que áreas relevantes para futuras investigaciones son la exploración de qué factores de riesgo están incidiendo en el desarrollo de este trastorno, por un lado, y por otro lado la elaboración de pruebas o test estandarizados que permitiesen detectar no sólo si un alumno presenta o no discalculia, sino la comorbilidad con otros trastornos poco conocidos como es el TANV.

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Notas de autor

* Benedicto-López, Patricia (patriciabenlop@gmail.com) Licenciada en Psicología por la Universidad de Murcia (intensificación en Psicología Clínica y Educativa). Máster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje por la Universitat Oberta de Cataluña. Actualmente ejerce su labor como Profesora de Enseñanza Secundaria en la especialidad de orientación educativa en el Centro Público de Educación Especial Primitiva López. Sus líneas de trabajo se relacionan con las necesidades educativas especiales en alumnos gravemente afectados, dificultades de aprendizaje, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, estimulación multisensorial e intervención y tratamiento educativo de las necesidades específicas de apoyo educativo. Su dirección postal es: Área de Orientación educativa, CEE Primitiva López, C/ Serranía de Ronda, 1. CP: 30310, Cartagena, Murcia.

** Rodríguez-Cuadrado, Sara (sara.rodriguezcuadrado@uam.es) Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y doctora en Biomedicina (especialidad Neurociencia) por la Universidad Pompeu Fabra. Máster en Ciencia Cognitiva y Lenguaje por la Universidad de Barcelona y estudios de posgrado en Detección y Tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje por la Universidad de Barcelona, y en Enseñanza en Educación Superior por Edge Hill University (Ormskirk, Reino Unido). Actualmente trabaja como profesora Ayudante Doctora en el Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (Madrid, España). Sus líneas de trabajo se relacionan con las dificultades de aprendizaje, el aprendizaje de segundas lenguas orales y de signos, el procesamiento del lenguaje emocional y la integración multisensorial. Su dirección postal es: Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación-UAM Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Despacho II-214 Universidad Autónoma de Madrid. C/ Francisco Tomás y Valiente, n° 3, 28049, Madrid

sara.rodriguezcuadrado@uam.es

Información adicional

Cómo referenciar este artículo: Benedicto-López, Patricia & Rodríguez-Cuadrado, Sara (2019). Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa. RELIEVE, 25(1), art. 7. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.10125

Enlace alternativo

https://ojs.uv.es/index.php/RELIEVE/article/view/10125/13699 (pdf)

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Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa

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Learning difficulties and learning disorders are very frequent in schools nowadays, and they have been increasing in the field of mathematics. Such difficult...

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"Ejemplo de intervención en Discalculia".

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"Ejemplo de intervención en Discalculia".

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Trastorno de aprendizaje no verbal: características cognitivo-conductuales y aspectos neuropsicológicos: https://atendiver.es/wp-content/uploads/2021/04/Trastorno-de-aprendizaje-no-verbal-caracteristicas-cognitivo-conductuales-y-aspectos-neuropsicologicos.pdf

El trastorno de aprendizaje no verbal tiene una base neurobiológica que se caracteriza por una disfunción específica en habilidades motrices y visoespaciales/visoconstructivas y por dificultades en las relaciones sociales, en personas con una inteligencia general y habilidades lingüísticas preservadas.

En la escuela, los alumnos afectados suelen presentar alteraciones en la psicomotricidad y en tareas de dibujo, plástica y cálculo. Se asocian dificultades en la relación social (percepción social, juicio y habilidades de interacción social) y existe una predisposición a padecer problemas emocionales.

Se ha relacionado este trastorno con una disfunción hemisférica cerebral derecha en la sustancia blanca. Las características clínicas y los criterios diagnósticos no están totalmente definidos. Es importante una temprana identificación para poder en marcha las estrategias educativas adecuadas en cada caso.

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Agua clara: Adaptación Trastorno de Aprendizaje No Verbal (guía didáctica): https://infosal.es/wp-content/uploads/2018/10/Gu%C3%ADa-Adaptaci%C3%B3n-TANV.pdf

Esta guía aborda de manera completa el Trastorno de Aprendizaje No Verbal, explicando, por una parte, las características sociales, académicas, visoespaciales, motoras y emocionales de los alumnos que lo padecen, así como la manera de contribuir al desarrollo de las competencias básicas y los contenidos del programa (escuchar, hablar, conversar, leer, escribir, educación literaria y conocimiento de la lengua). Además, incluye un sistema de evaluación con sus correspondientes criterios y una batería de actividades programadas para aplicar en el aula.

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"RECURSO DE INTERÉS 2": "TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL: DISFUNCIONALIDAD EJECUTIVA Y NO VERBAL".

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"RECURSO DE INTERÉS 2": "TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL: DISFUNCIONALIDAD EJECUTIVA Y NO VERBAL".

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Página de la fundación CADAH:
- Definición y dificultades del trastorno.
- Tratamiento del TANV.
- Direcciones de centros psicológicos en diferentes comunidades.
(ver artículo)

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El trastorno de aprendizaje no verbal ( TANV) o trastorno procedimental es un trastorno de base neurobiológica que se caracteriza por una disfunción específica en las habilidades motrices, de coordinación, visuoespaciales/visuoconstructivas y por dificultades en las relaciones sociales, en sujetos con una inteligencia general y habilidades lingüísticas óptimas.

En la infancia, los niños presentan alteraciones en la psicomotricidad y en tareas de dibujo, plástica y cálculo; en la edad adulta, los afectados presentan dificultades para establecer relaciones familiares, de amistad y de pareja, problemas en la convivencia, en la autonomía personal y en el rendimiento laboral.

Con frecuencia existe una alta predisposición a padecer problemas psicológicos ( afectivos, emocionales, sociales) como consecuencia del gran impacto del trastorno en la vida del afectado.

Impacto del TANV en el ámbito social

El área socio-emocional una de las áreas de mayor afectación, debido a las grandes dificultades sociocognitivas y de cognición social que presentan:

Escasa expresividad facial y corporal

Tono de voz neutro y monótono

Temor o evitación ante las situaciones nuevas

Recordar la información pero no sabe por qué es importante

Comunicar la información de un modo socialmente inapropiado

Dificultad para adaptarse a los cambios

Prestar atención a los detalles pero no capta la idea general

Pensar en términos literales y concretos

No detectar señales sociales como las expresiones verbales y/o no verbales

No darse cuenta de las reacciones de las otras personas

Dificultad para tomar decisiones

Estas dificultades en el área social vienen derivadas m por una comunicación no verbal deficitaria y dificultad para comprender las claves no verbales de la relación social, como ciertas sutilezas de la interacción, dobles sentidos, miradas, ironía, sarcasmo, bromas, reconocimiento de emociones, interpretación de gestos y expresiones corporales o la incapacidad de ponerse en lugar del otro (empatía). Con frecuencia esta dificultad para detectar señales sociales da lugar a interpretaciones erróneas o malos entendidos.

Los afectados por TANV tienden a hablar mucho, pero no siempre lo hacen de una manera socialmente apropiada. También pueden presentar un todo de voz o prosodia peculiar.

Los afectados por TANV no suelen mostrar conductas desafiantes y/o disruptivas, imposición a las normas, desmotivación... pero suele ser frecuente la aparición de conductas rígidas, persistentes, perseverativas, carentes de lógica, y en ocasiones, estas dificultades les llevan a manifestar altos niveles de frustración que en muchos casos no saben gestionar.

A menudo, los afectados por TANV son percibidos como raros o inmaduros, debido a su torpeza ejecutiva y su falta de destreza a la hora de resolver situaciones aparentemente sencillas, así como su falta de "perspicacia social" y bajo insight.
Por el contrario, cuando la persona con TANV va tomando conciencia de sus dificultades, tiende a evitar los grupos sociales grandes y la interacción con personas nuevas, con tendencia a aislarse y no salir de su zona de confianza; evitan viajar, acudir a fiestas y reuniones, estar con determinadas personas que les resultan difícil de interactuar, situaciones novedosas, etc.), dando lugar en ocasiones a la aparición de problemas de ansiedad anticipatoria, fobias, aislamiento, síntomas depresivos, sentimientos de baja competencia y valía personal, etc.

Impacto del TANV en el día a día (ACVD)

A pesar de que no todos los afectados presentan los mismos déficits ni el mismo grado de afectación, en las personas con TANV el rendimiento ejecutivo diario se ve afectado por la mala adquisición de las principales habilidades funcionales: habilidades conceptuales, habilidades motoras, habilidades visoespaciales, habilidades sociales y pensamiento abstracto.

Estos déficits se aprecian especialmente a la hora de establecer conductas rutinarias, secuenciales o establecimiento de hábitos y comportamientos automáticos debido a sus déficits en el aprendizaje procedimental automático (tardan más tiempo en automatizar ciertos aprendizajes y requieren de más práctica al inicio de los aprendizajes). Los afectados de TANV pueden tener respuestas conductuales a excesivamente lentas.

Esto supone un problema en las actividades diarias ya que emplean mucho tiempo a la hora de hacer las tareas (estudiar, responsabilidades del hogar, autonomía personal...), además de presentar una marcada torpeza motriz y manual. La problemática en estos casos a la hora ejecutar las tareas no sería por un problema de razonamiento, distractibilidad o de falta de concentración en la tarea como en el caso de los afectados por TDAH, sino más bien a un problema procedimental y de capacidad psicomotriz y dificultad para procesar la información escrita y visual.

El tratamiento del TANV debe enfocarse desde la perspectiva multimodal debido a la necesidad de intervenir sobre casi la totalidad de las áreas del afectado:

Terapia psicológica

Entrenamiento neurocognitivo/neuropsicológico

Entrenamiento en habilidades sociales

Intervención educativa

Intervención familiar (entrenamiento de padres)

La detección precoz y la intervención temprana son factores clave para alcanzar una mejoría funcional y una mejor evolución del trastorno.

Sara Ortega Tapia, Neuropsicóloga de Fundación CADAH (2018).

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Trastorno de aprendizaje no verbal: disfuncionalidad social y ejecutiva

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El trastorno de aprendizaje no verbal ( TANV) o trastorno procedimental es un trastorno de base neurobiológica que se caracteriza por una disfunción específica en las habilidades motrices, de coordinación, visuoespaciales/visuoconstructivas y por dificultades en las relaciones sociales, en sujetos con una inteligencia general y habilidades lingüísticas óptimas.

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1.- La discalculia y el aprendizaje de las matemáticas: un artículo que define el trastorno de la discalculia y aborda las principales características cognitivas de las personas que la padecen. 

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1.- La discalculia y el aprendizaje de las matemáticas: un artículo que define el trastorno de la discalculia y aborda las principales características cognitivas de las personas que la padecen. 

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https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/08/discalculia-aprendizaje-matematicas.html

La discalculia es un trastorno que muestra una lentitud en la formación y en el encadenamiento de las ideas en cuanto a problemas matemáticos. Afecta la habilidad de entender y trabajar con números y conceptos matemáticos.

Los docentes deben enfrentar diariamente el reto de desarrollar en los estudiantes con discalculia capacidades matemáticas, lógicas y analíticas, teniendo en cuenta que el potencial, rapidez y habilidad será de acuerdo a las habilidades, potencialidad y ritmo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes teniendo en cuenta aspectos como la grafía de los números, la memoria y la atención y la orientación espacial, entre otros.

Existen diferentes tipos de discalculia (verbal, practognóstica, léxica, gráfica, ideo-diagnóstica y operacional).

Desde la perspectiva pedagógica, el maestro tiene que generar contextos de aprendizaje que posibiliten la transformación del estudiante a través de los conocimientos adquiridos y la experiencia diaria. La influencia del clima educativo familiar se define por el grado y estilo de ayuda que los padres específicamente le brinden a los hijos acompañado de un contexto familiar, con buenas relaciones de comunicación e inculcando actitudes positivas ante las diferentes situaciones del convivir diario.

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Antonia Betty Gómez Vera*

María Elena Moya Martínez**

Email: agomez6953@pucem.edu.ec

INTRODUCCIÓN
La Discalculia es uno de los problemas más frecuentes cuando se habla de dificultades en el aprendizaje específicamente en lo referente a la parte numérica aunque en ciertas ocasiones también hay problemas de carácter lingüístico y de déficit de atención. La asignatura de Matemáticas tradicionalmente ha sido considerada como la más difícil, compleja y aburrida ya sea esta por el desarrollo de los procesos mentales, el aprendizaje superficial - memorístico que se realiza en las escuelas donde se encuentran la mayor parte de deficiencias ya que desde temprana edad no se desarrolla el razonamiento lógico en los niños/as o simplemente por un problema congénito de nacimiento.

En Cuba según (Tamayo, Tamayo & Martínez, 2018), este tipo de problema de aprendizaje se lo trata desde la primera infancia , es decir el docente de la escuela es el encargado de diagnosticar y buscar soluciones que ayuden a encontrar vías para el tratamiento adecuado y eficaz considerando que en la actualidad existen pedagogos que trabajan en aspectos psicológicos, relacionados con la atención, la memoria, la concentración y otros, por lo que ellos de manera especializada en el campo de la Pedagogía y la Didáctica ayudan a los docentes y estudiantes a superar estas diferentes dificultades y problemas.

El poder lograr un aprendizaje significativo y querer cumplir con los objetivos planteados en el currículo nacional implica que se debe aplicar diversas ayudas pedagógicas, en los estudiantes que presentan diferentes dificultades o problemas de aprendizaje para así que éstos afecten lo menos posible en los niveles posteriores. Los estamentos nacionales de educación no tienen los conocimientos reales de lo que sucede en las aulas educativas, es por eso que se debe partir y tomar conciencia desde los centros educativos para tratar de buscar soluciones de manera directa a estas necesidades educativas especiales, es por eso que un diagnóstico a tiempo y un tratamiento especializado reducirá estas dificultades y la continuidad de los problemas en las etapas escolares futuras.
Este problema de aprendizaje en la Unidad Educativa Fiscal Alejo Lascano fue detectado por el por la falta de capacidad de los estudiantes en resolver problemas matemáticos sencillos además de la falta de memorización de procesos lo que genera actividades escolares poco fructíferas y participativas.En este trabajo se pretende tener un conocimiento más claro de este problema de aprendizaje, sus tipos para poder diferenciarlos y además señales de atención que deben tener los docentes para detectarlo a tiempo, también se presentan estrategias que ayudarán en el trabajo docente a tratar este tipo de problemas y crear un ambiente más creativo, dinámico y motivar dentro del salón de clases.

La metodología aplicada es la investigación hermenéutica, en donde se respeta el significado de un texto pero que a través del análisis inferencial se realiza exégesis de la información bibliográfica necesaria para lograr tener un punto de vista reflexivo, analítico del tema tratado.

2.1 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje están siempre presente en el campo educativo más de lo que normalmente se piensa. Más allá de los diversos criterios y especulaciones éstos problemas deben ser detectados a tiempo y encaminados a un análisis desde la historia clínica de los estudiantes en su parte psicológica y la pedagogía con la que se ha trabajado en los primeros años de su vida escolar, considerando los más importantes los 5 primeros años de vida.
Al detectar a un estudiante con dificultades para aprender se pueden tomar decisiones rápidas y erróneas que no solo que afecten la personalidad sino también que repercutirá en su fututo desarrollo profesional, esas decisiones en ciertos casos pueden ser expulsiones o reprobación de año que al final no llevaran a la solución del problema real. (Vallejo, 2010) refiere que los docentes deben tener en claro es la correcta diferenciación entre un retraso evolutivo y estudiantes con dificultades de aprendizaje, los primeros son aquellos que tienen problemas mentales por lo tanto sus habilidades para aprender son lentas considerados también retrasados, mientras que los segundos su retardo no es en base a sus habilidades mentales sino a una carencia de aprendizajes significativos y que no logran con los conocimientos de igual forma que sus otros compañeros de su edad, considerando también que los problemas de aprendizaje varían de una persona a otra, y por lo general se presentan en los primeros años de escuela.
Los padres de familia y los docentes deben estar siempre atentos a las señales y actitudes que presenten los estudiantes y que puedan estar demostrando un problema de aprendizaje, en cuanto a esto (Ortiz, 2008) afirma que:

El estudiante no domina las destrezas básicas de la lectura, deletreo, escritura y/o matemática.

Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.

Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el "ayer" con el "hoy" y/ o "mañana".

Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Su tendencia es escribir las letras, palabras o números al revés.

Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como hacerse el distraído con un lápiz, no puede o le es dificultoso amarrarse el cordón del zapato.

Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artículos.

Manifiesta irritación o excitación con facilidad.

2.2 DISCALCULIA
Cuando los estudiantes muestran dificultades en integrar nociones aritméticas, en resolver las operaciones simples (suma, resta) en la integración y manejo de los símbolos numéricos se estaría hablando de la Discalculia, trastorno que muestra una lentitud en la formación y en el encadenamiento de las ideas en cuánto a problemas matemáticos, el cual (Scrich, Fonseca, Bembibre, & Torres,2017) la considera como una condición cerebral que afecta la habilidad de entender y trabajar con números y conceptos matemáticos. Algunos niños con discalculia no pueden entender conceptos numéricos básicos. Se esfuerzan mucho para aprender y memorizar datos numéricos básicos, pueden entender qué hacer en la clase de matemáticas pero no por qué lo hacen, o sea no entienden la lógica del proceso.
También se pude notar que un niño o niña con discalculia presenta con frecuencia dificultades al momento de realizar operaciones sencillas, procesamientos numéricos y de cálculo utilizando en varios ocasiones los dedos de las manos u otros materiales que se encuentren a la vista que les ayuden a realizar la operación encomendada, aunque incluso también presentan dificultades al escribirlos y/o leerlos. (García, 2012), considera que la Discalculia es un trastorno específico del aprendizaje que afecta directamente a la adquisición del conocimiento sobre los números y el cálculo de operaciones normales y que no es causado por una frustración escolar o un mal método de aprendizaje aplicado en los años anteriores de estudio sino que se le adjudica en la actualidad mucho más a un problema congénito. Estos niños o niñas en la mayoría de los casos pueden mostrar un rendimiento normal académico en otras áreas aunque estudios demuestran que en gran parte estos estudiantes presentan alteraciones en casos de dislexias o déficit de atención.
Los docentes deben estar siempre alerta a los cambios de cualquier índole de los estudiantes en el caso de la discalculia se debe superar los siete años, y debe tener las siguientes características, según lo menciona (Ramírez, 2011):

Escritura incorrecta de los números

Dificultad para realizar razonamientos matemáticos y resolver problemas

Debilidad al realizar la lectura de los números

Seguir secuencias y recordar fórmulas

Incapacidad para relacionar números con cantidades

Confusión entre signos

2.3 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA TRABAJAR LA DISCALCULIA
Uno de los problemas más frecuentes en el ámbito escolar es precisamente el aprendizaje de las matemáticas, es por eso que los docentes debe enfrentar diariamente el reto de desarrollar en sus estudiantes capacidades matemáticas, lógicas y analíticas teniendo en cuenta que el potencial, rapidez y habilidad será de acuerdo a las habilidades, potencialidad y ritmo d aprendizaje de cada uno de los estudiantes teniendo en cuenta los siguientes aspectos mencionados por (Puente, 2012):

Grafía de los números

Correspondencia número-grafía y número-cantidad.-

Memoria y atención.

Orientación espacial.

Conceptos tamaño y longitud

Series numéricas

Clasificación de objetos.

Cabe mencionar que dentro de las orientaciones pedagógicas realizadas por los docentes se debe también tener el apoyo constante del padre de familia ya que como es cierto, son ellos los principales motivadores y encargados de sembrar en sus hijos pilares de confianza, amor propio, respeto formando así personas fuertes emocionalmente capaces de superar cualquier problema de aprendizaje que se les presente.
2.4 TIPOS DE DISCALCULIA
Los estudiantes con discalculia presentan problemas con las matemáticas y con símbolos, señas y direcciones, cabe resaltar que su coeficiente es normal por lo tanto este problema tiende a producir sentimientos de frustración, evasión, ansiedad, fracaso escolar al momento de resolver problemas matemáticos dificultando así su aprendizaje. A continuación se detallan los tipos de discalculia según (Gómez, Mora, Soria, Betancourt & Herrera, 2016):
1. Discalculia verbal. Es la dificultad en nombrar cantidades matemáticas, números, términos, símbolos y relaciones.
2. Discalculia practognóstica. Problemas para enumerar, comparar y manipular objetos matemáticamente.
3. Discalculia léxica. Dificultad en la lectura de los símbolos matemáticos.
4. Discalculia gráfica. Dificultad para escribir cifras y signos matemáticos.
5. Discalculia ideo-diagnóstica. Dificultad para comprender conceptos y relaciones matemáticas.
6. Discalculia operacional. Dificultad en la realización de operaciones matemáticas.

2.5 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA POR PARTE DEL DOCENTE
Desde la perspectiva pedagógica, el profesor, el maestro tiene como rol fundamental generar contextos de aprendizaje que posibiliten la transformación del estudiante a través de los conocimientos adquiridos y la experiencia diaria. Es por eso que es importante realizar ciertas modificaciones en el trabajo del aula como lo menciona (Sans, Boix, Colomé, López, & Sanguinetti, 2012).
Dentro de toda esta metodología y cambio en el aula al detectar cualquier problema de aprendizaje es importante destacar el trabajo del docente como lo indica (Pérez, 2002) en donde menciona que los profesores son determinantes para la calidad del sistema educativo, es por ello necesario valorar y clarificar las condiciones de su trabajo profesional además de valorar las posibilidades que le ofrece el centro para su autoformación. Es decir, los docentes deben ser personas preparadas, actualizadas constantemente ya que ellos no solo imparten conocimiento a sus estudiantes sino también son esa imagen que en ciertos casos les ayuda a transformar sus vidas mucho más cuando se trata de estudiantes con problemas de aprendizaje.
En la actualidad no existen programas específicos para superar o ayudar a los estudiantes con discalculia como hay para con los problemas de escritura y lectura sin embargo esto no quiere decir que los estudiantes no pueden ser beneficiarios de una enseñanza de calidad y especializada especialmente en los primeros años escolares que es donde se detecta y se pueden brindar las ayudas necesarias y pedagógicas. Con los estudiantes se pueden utilizar la instrucción multisensorial que es donde empleamos la vista el tacto, la audición, el movimiento que ayudaran en la comprensión de conceptos.
Además también se debe utilizar las técnicas matemáticas multisensoriales ya que a través de ellas se van a entender y comprender el significado de los números y de los símbolos. Se debe utilizar objetos y materiales concretos ya que estos a través de los sentidos les ayudaran a ir desarrollando el sentido numérico y a realizar conexiones fuertes de conocimientos que les permita consolidar los aprendizajes. Las instituciones educativas deben de contar con personal adecuado que sirva de ayuda para estos estudiantes en los diferentes trastornos de aprendizaje y deben realizarse adaptaciones curriculares más la ayuda de tutorías especializadas y privadas, contando siempre con la ayuda de los padres de familia ya que ellos son los principales maestros de sus hijos, esta ayuda puede ser a través de juegos dinámicos e interactivos sin olvidar la constante motivación por parte de la familia.
ROL DE LOS PADRES DE FAMILIA
La familia es el primer lugar donde se transmiten valores, costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria, es aquí donde se empieza la formación personal de los estudiantes por lo que se convierte en un aspecto determinante en el rendimiento académico especialmente en quienes se les detecta algún problema de aprendizaje, (Lozano, 2003) indica que la influencia del clima educativo familiar se define por el grado y estilo de ayuda que los padres específicamente le brinden a los hijos acompañado de un contexto familiar, con buenas relaciones de comunicación e inculcando siempre actitudes positivas ante las diferentes situaciones del convivir diario.
La condición educativa atribuida a la familia está fuera de toda duda y discusión, siendo cada vez mayor la conciencia de la importancia del papel de los progenitores en el progreso y desarrollo educativo de los estudiantes, (Korkastch, 1998) afirma que ccuando los padres participan en la educación de sus hijos, aumenta la autoestima y seguridad ya que través de la interacción ambos disfrutan de experiencias que influyen positivamente en el crecimiento personal y desarrollo académico del estudiante. Con esto queda claro que la educación que los padres necesitan impartir a los hijos, no es una educación académica, sino una educación para la vida y el desempeño exitoso. (Sarramona, 2004) manifiesta que los padres se convierten en agentes condicionantes de la efectividad de la educación escolar; la escuela sola y sin la colaboración de las familias obtendrá resultados muy limitados en comparación con los que se pueden lograr si ambas instituciones actúan conjuntamente.
Las instituciones pueden hacer su mejor esfuerzo, pero nunca lo harán con las consideraciones de papá y mamá (amor, entrega, devoción, compromiso y responsabilidad) ya que el rol de educar a los hijos es indeclinable, intransferible e indelegable y para esta misión sólo el contexto del hogar es efectivo, porque sólo éste es capaz de proveer los vínculos, las relaciones, los modelos y los contextos necesarios para el desarrollo y crecimiento familiar, emocional y espiritual de los hijos.

Sólo los padres de familia garantizan el aprendizaje de las competencias emocionales, comunicacionales, conductuales, familiares y organizacionales que hacen competentes a las estudiantes con problemas de aprendizaje para el delicado arte de vivir. Las instituciones educativas tienen a su disposición un conjunto de vías informales de comunicación (reuniones de clase, encuentros informales entre padres y educadores, conmemoraciones festivas, escuela para padres, etc.) que si se las utiliza de forma correcta se puede crear un nuevo estilo educativo basado en los seres humanos a los que se está formando, (Parra, 2004) considera que los estudiantes aprenden en primera instancia por imitación, observando oyendo o sintiendo a los padres, considerando así a los padres como modelos de inspiración hacia los hijos.
Los padres y madres de familia especialmente de estudiantes con problemas de aprendizaje deben comprender que el proceso educativo que realiza la institución será eficaz siempre que se cuente con el acompañamiento y apoyo del núcleo familiar en caso de estudiantes con discalculia se pretende que se realicen refuerzos y retroalimentación constante de las diferentes actividades educativas acompañadas siempre de motivación y el correcto uso de materiales didácticos -creativos en donde desarrollen la lógica matemática necesaria para el buen desarrollo procesos aritméticos de los años escolares posteriores.

Esta investigación tuvo como propósito identificar y describir las señales del trastorno de Discalculia ya que este afecta el proceso de aprendizaje como lo refiere (Vallejo, 2010) que son los docentes los encargados detectar a tiempo los diferentes problemas de aprendizaje que van presentado los estudiantes a lo largo de su vida estudiantil para así tomar los correctivos necesarios y evitar sanciones o discriminaciones posteriores que no solo afecten el desarrollo estudiantil del individuo sino también a que le afecte en la formación de la personalidad.

Uno de las materias que a través de los tiempos ha sido considerada como una de las más complejas han sido las matemáticas que ahora en la actualidad se puede decir que en algunos estudiantes no es simple apatía por la materia sino un trastorno denominado Discalculia que como lo menciona (García, 2012) esté afecta directamente al conocimiento de los números acompañado con deficiencias en los procesos normales de la materia por lo que a través de este trabajo se recomienda una serie de cambios en el proceso de enseñanza por parte de los docentes como lo menciona (Sans, Colomé, López, & Sanguinetti, 2012) que consiste en otorgar tiempo extra en las actividades y/ o evaluaciones, siempre dar una explicación previa, trabajar con material multisensoriales lo que les ayudaría a entender los conceptos matemáticos así como también el uso de objetos manipulables.

La calidad de educación se pude ver afectado por los diferentes problemas de aprendizaje que hacen que la adquisición de conocimientos sea menos efectiva y cuyo resultado genere en los estudiantes confusiones que afecten de manera drástica su personalidad y por ende su rendimiento académico.
La discalculia se puede detectar desde los primeros años de estudios presentando problemas de escritura en los números, en la elaboración de secuencias y al pasar de los años los estudiantes presentan deficiencias en problemas de razonamiento, análisis y cálculos matemáticos. En la actualidad se presentan estrategias para el aprendizaje de las matemáticas basadas en el uso del material concreto y lúdico que sirven para resolver cálculos matemáticos de forma sencilla y creativa que no solo ayudan a los estudiantes con problemas de aprendizaje sino también al resto logrando en ellos un aprendizaje significado, dinámico.

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*Docente de Educación General Básica, Docente de la Unidad Educativa "Alejo Lascano" Maestrante en Innovación en Educación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Manabí.
**Coordinadora de Postgrados, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Manabí.

Recibido: 03/08/2019 Aceptado: 12/08/2019 Publicado: Agosto de 2019
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La discalculia y el aprendizaje de las matemáticas, El aprendizaje de las

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Antonia Betty Gómez Vera* María Elena Moya Martínez** Email: agomez6953@pucem.edu.ec INTRODUCCIÓN La Discalculia es uno de los problemas más frecuentes cuando se habla de dificultades en el aprendizaje específicamente en lo referente a la parte numérica aunque en ciertas ocasiones también hay problemas de carácter lingüístico y de déficit de atención.

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2.- Dificultades de aprendizaje del cálculo: contribuciones al diagnóstico psicopedagógico: este artículo explica qué características cognitivas predominan en los niños con discalculia y cómo identificar a tiempo este problema en los alumnos.

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2.- Dificultades de aprendizaje del cálculo: contribuciones al diagnóstico psicopedagógico: este artículo explica qué características cognitivas predominan en los niños con discalculia y cómo identificar a tiempo este problema en los alumnos.

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Los casos presentados cumplen los criterios de exclusión de ausencia de retraso intelectual, alteraciones sensoriales, emocionales y adecuado ambiente escolar y familiar.

Con respecto a los procesos específicos involucrados en el cálculo, los sujetes muestran déficits en la comprensión del mismo y en la realización de cálculos elementales.

Se definen cuatro componentes afectados en los sujetos con discalculia: hechos numéricos, conceptos, procedimientos y resolución de problemas, mostrando variabilidad en los mismos.

Una fuente de explicación del diagnóstico es la afectación intensa en las funciones visoespaciales.

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Universidad Católica del Uruguay, Uruguay

Universidad Católica del Uruguay, Uruguay

Este estudio tiene el objetivo de proporcionar evidencia clínica que contribuya a un diagnóstico riguroso. Se presentarán dos estudios de caso (7 y 8 años) que demuestran a través de pruebas normalizadas y de administración individual, déficits en la comprensión del número y la realización de cálculos elementales, en la percepción visoespacial, atención y memoria de trabajo. Se mostrarán los principales signos que permiten identificar el problema al inicio de la escolarización a efectos de realizar precozmente las orientaciones psicopedagógicas necesarias.

La inteligencia es normal de acuerdo a pruebas estándar, la instrucción educativa es adecuada, y se descartan alteraciones sensoriales y emocionales. Estos hallazgos contribuyen en la descripción adecuada de la semiología esperada ante una DD para un adecuado diagnóstico. En los casos descritos, se encuentran perturbaciones visuoespaciales posiblemente relacionadas.

There is enough empirical evidence about developmental calculation disorders (DCD), where specific impairments in basic mathematical operations and related cognitive systems as working memory and perception have been described.

This paper aims to provide clinical evidence contributing to establish a rigorous diagnosis in the mentioned domain. A two-case study is presented (7 and 8 years old children). Numerical comprehension and basic operation deficit is shown in individually applied validated batteries, as well as in working memory and perception domains. Main diagnostic indicators of the cognitive disturbance in early schooling are described. Early identification is essential to the opportune pedagogical approach.

There is no general intelligence, sensorial or emotional impairments in any of the studied cases. These findings provide additional clinical resources for clinicians facing a DCD. In the present cases, a visuospatial disorder could be related to the deficit.

Developmental dyscalculia, working memory, neuropsychological processes, number comprehension.

Existe consenso en considerar la Discalculia del Desarrollo (de ahora en adelante DD) como un disturbio heterogéneo en la competencia numérica y del cálculo matemático, en sujetos con escolaridad adecuada, ausencia de retraso intelectual, déficit sensorial o trastornos emocionales. ( Temple, 1991; American Psychiatric Association, 1995; Dansilio, 2008b) Se informa de una prevalencia de 3 % a 6 %. Puede asociarse a la dislexia pero constituye un trastorno disociable de ésta. ( Shalev, Auerbach, Manor, Gross-Tsur, 2000). La DD supone dificultades en la comprensión de conceptos numéricos simples, problemas para recuperar cálculos y utilizar procedimientos para resolverlos. Incluso si llegaran a responder u utilizar un procedimiento correcto, pueden hacerlo mecánicamente y sin confianza ( Gifford, 2005).

Las discalculias no se presentan como una entidad única y simple sino que son heterogéneas y de gran variablilidad, lo que dificulta su adecuado diagnóstico ( Dowker, 1998). Niños con o sin discalculia pueden tener diferentes áreas fuertes y débiles en diferentes dominios de la matemática: cálculo, recuerdo de hechos numéricos, conocimientos conceptuales de las operaciones, resolución de problemas. Ginsburg (1977), recomienda complementar los datos recogidos en los tests con una entrevista clínica en profundidad para lograr un conocimiento más acabado de la variabilidad en esas áreas fuertes y débiles de cada niño, sus errores y las estrategias para sortearlos. Es decir, incorporar rigurosamente el análisis cualitativo a las evidencias proporcionadas por los test.

Un diagnóstico de Discalculia debe cumplir con los criterios de exclusión propuestos por el DSM IV y demostrar criterios de discrepancia y persistencia utilizando pruebas normalizadas y de administración individual (1995). Se utilizan diferentes procedimientos para establecer el criterio de discrepancia pero existe consenso en considerar más de dos desvíos estándar por debajo del desempeño esperado a su edad cronológica. El criterio de persistencia es esencial dada la heterogeneidad y variabilidad de los rendimientos. En un estudio prospectivo longitudinal durante seis años (Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005) informan que la DD constituye una dificultad de aprendizaje permanente que persiste en la adolescencia tardía en casi la mitad de las personas identificadas inicialmente. Andersson (2010) ratifica la persistencia en la adolescencia de la DD, así como su efecto desfavorable en dominios cognitivos generales.

Cumplidos los criterios de exclusión, discrepancia y persistencia, el clínico debe estar entrenado en identificar lo que las evidencias señalan como tres aspectos consistentes en los sujetos con DD: (1) la persistencia de estrategias inmaduras de conteo, (2) la dificultad en la recuperación de hechos numéricos (HNB) almacenados en la memoria y (3) la dificultad para resolver problemas que involucran múltiples pasos (Andersson, 2010, Gifford, 2005, Geary, 2003, 2004; Butterworth, Lander et al, 2003; Ostad, 1999, Vukovic & Siegel, 2010).

A medida que el niño avanza en sus primeros años de escolaridad, acumula experiencias de conteo y numeración que posibilitan consolidar lo que Butterworth (2005) llama sentido numérico. Es así que puede estimar y comparar la magnitud de un número con otro sin necesidad de recitar la serie numérica, realiza estrategias de descomposición aditiva para obtener un cálculo (para sumar 8+7 puede llegar al 10 y luego sumar lo que le queda...") o sabe que el "siete" puede formarse de muchas maneras: 6+1, 5+2, etc. El desarrollo normal del sentido numérico muestra que hacia los 8 o 9 años el sujeto prescinde progresivamente del conteo basado en los dedos o el recuento verbal para apelar a la recuperación de cálculos almacenados en su memoria a largo plazo. Son llamados Hechos Numéricos Básicos, de aquí en más HNB ( Baroody, 1988). Recuperar los cálculos de la memoria permite mayor agilidad y una mejor administración de los recursos cognitivos, al prescindir del conteo cada vez que debe calcular, pudiendo acceder a procesos más complejos de la matemática.

Geary (2004) sugiere que los niños con DD recuperan los HNB con mayor lentitud, cometen errores procedimentales y persisten en el empleo de estrategias inmaduras como volver a contar todo y sobrecontar ( Brissiaud, 1986). A pesar de recibir intervención especializada, continúan requiriendo de contar con los dedos, cuando sus pares sin DD recuperan HNB de su memoria a largo plazo ( Landerl, Butterworth, 2004). Esta dificultad constituye otro de los indicadores diagnósticos específicos, ya que la misma persiste, a pesar de la intervención ( Ostad, 1997). A su vez, en este estudio longitudinal realizado en sujetos noruegos de 1°, 3° y 5° año escolar se evidenció que el procedimiento de los sujetos con DD además de lento y engorroso, era ineficaz, ya que los errores eran altamente frecuentes.

La relación entre estos procesos específicos del cálculo y los dominios neuropsicológicos de memoria de trabajo, atención y organización visoespacial es una fuente de profusa investigación en la actualidad.

Gerstmann (1942) ha relacionado una serie de síntomas que incluyen agnosia digital, agrafia, indiferenciación derecha e izquierda y acalculia. Dansilio (2008a) presenta evidencia de tres casos que cumplen con los elementos fundamentales del síndrome de Gerstman del desarrollo (agnosia digital, indistinción derecha/izquierda, discalculia), mostrando afectando el dominio visuoconstructivo en uno de ellos. Otros trabajos han relacionado trastornos del cálculo con perturbaciones de la coordinación visomotora y el dominio psicomotriz en general, así como disturbios a nivel del período sensoriomotor piagetiano ( Yeo, 2003; Rourke, 1993) Dehaene (2001) propuso que el modo básico para representar números en el cerebro es por una especie de línea numérica mental, que es esencialmente espacial. Esto proporciona las imágenes de magnitud aproximada, mientras que la aritmética exacta depende de un sistema predominantemente verbal. Kaufman, L. (2008) aporta evidencia que relaciona la gnosia digital con el dominio del cálculo en la etapa escolar, sugiriendo implicaciones educativas para estimular el conteo digital en su adquisición. Rotzer, et al (2009) revisan la relación entre memoria de trabajo espacial y discalculia, apoyando la hipótesis de que una pobre capacidad de memoria de trabajo puede dificultar la adquisición de las representaciones espaciales del número de niños con DD.

Sin embargo, las relaciones entre las DAC y los diferentes sistemas de memoria de trabajo, es un tema de controversia ( Gevers, W., Santens, S., Dhooge, E., Chen, Q., 2010). Alsina y Saiz (2003) y posteriormente Alsina (2007) en un estudio dirigido a analizar el papel del ejecutivo central, el bucle fonológico y la agenda visoespacial en niños españoles con DAC, encuentran únicamente correlación entre el ejecutivo central y el bucle fonológico con las DAC, y no con la agenda visoespacial.

Los diferentes reportes avanzan en la línea de que el ejecutivo central sería el dispositivo de la memoria de trabajo que mejor se relaciona, por sobre el bucle fonológico y la agenda visoespacial. ( Mc Lean & Hitch, 1999; Siegel & Ryan, 1989; Bull, 1999). El ejecutivo central tendría un papel relevante en sostener y monitorizar los problemas aritméticos que requieren múltiples pasos, inhibiendo información mientras se procesa información nueva o recuperando el dato almacenado para integrarlo con el nuevo dato obtenido (Russel, Ginsburg, 1984). En esta línea, Miranda (2009) aporta evidencia que indicaría que el déficit en funciones ejecutivas agravaría el rendimiento en matemática de forma más severa que en lectura.

Algunas investigaciones señalan que los sujetos con DAC suelen obtener puntuaciones normales en tareas de recuerdo verbal pero puntuaciones bajas en tareas de recuerdo numérico ( Siegel & Ryan, 1989, Mac Lean & Hitch, 1999). Ello parecería sugerir que el problema se debe a una dificultad específica para mantener la información numérica en la memoria de trabajo.
ESTUDIO DE CASOS
Se presentan casos de dos niños que serán llamados Martín (8,0 años) y Maia (7,3 años). Ambos llegan a la consulta psicopedagógica y se realiza evaluación que incluye administración de pruebas individuales y normalizadas: Wisc-III, Prolec-R, Pro-Cálculo, Bender, pruebas criteriales en escritura y aritmética, entrevista familiar, historia escolar y médica.

No hay antecedentes patológicos prenatales ni perinatales. El desarrollo en los primeros años de vida es normal según historia médica. Se excluyen problemáticas afectivas de entidad y déficits sensoriales. El ambiente familiar y socio educativo es favorable.

Martín es derivado desde la institución educativa a consulta psicomotriz y médica por distractibilidad al cursar la última etapa de educación inicial. Se indica estudio psicológico que informa sobre buena capacidad intelectual y ausencia de trastornos emocionales severos. Ante indicadores de disgrafía se inicia tratamiento psicomotriz con alta frecuencia durante 2 años consecutivos. A los 6 años, ante la persistencia de la distractibilidad, se realiza nueva consulta médica quien realiza diagnóstico presuntivo de TDAH y solicita estudio psicopedagógico. Se inicia tratamiento farmacológico con Metilfenidato. Su historia escolar, el estudio psicopedagógico destaca que más allá de la persistencia de una disgrafía resistente a la intervención Martín aprende idiomas con facilidad y asimila información relacionada con ciencias sociales o naturales de forma adecuada. Sin embargo el aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética se desarrolla con dificultad. Ambos padres son profesionales. Se reportan dificultades en la concentración en varios miembros del grupo familiar.

Maia es derivada a la consulta psicopedagógica por la institución educativa al comenzar 2° año escolar (8 años) para indagar específicamente sus dificultades en aritmética. En anamnesis con padres se informa de un desarrollo neuropsicológico y afectivo normal, sin dificultades en los aprendizajes relacionados con la lengua oral y escrita. Fue promovida con buena calificación en su primer año escolar. Sus padres observan que Maia progresa lentamente en el área de matemática, y optaron por iniciar apoyo extraescolar durante primer año escolar. En 2º año escolar, cambia de instituciones escolar, donde se evalúa la pronta necesidad de indagar sus dificultades en matemática. Los padres, ambos profesionales no reportan antecedentes de dificultades de aprendizaje.

A continuación se presentará la información seleccionada relevante para el diagnóstico psicopedagógico el cual recoge datos sobre: (1) ambiente familiar y escolar (2) desarrollo neuropsicológico, afectivo y cognitivo (3) capacidad intelectual, (4) procesos cognitivos básicos o neuropsicológicos de Lenguaje, Memoria de Trabajo y Organización Visoespacial, procesos cognitivos específicos implicados en (3) Lectura, Escritura y (4) Aritmética, (5) aprendizajes curriculares.

La Figura 1 ilustra puntajes tipificados que informan sobre rendimiento en procesos cognitivos neuropsicológicos o básicos tomando como referencia la Escala de Inteligencia para Niños WISC III. Dicha escala informa sobre ausencia de retraso intelectual, diferencia significativa entre funcionamiento verbal y visoespacial en la línea de los hallazgos mencionados ( Rourke, 1993; Miranda, 2006, Rotzer et al, 2009; Dehane, 2001). No se informan resultados de CI total ya que este valor debe desestimarse por la diferencia entre Escala Ejecutiva y Verbal. El Lenguaje evaluado en componentes de conceptualización, razonamiento y abstracción verbal a través del Índice de Comprensión Verbal (WISC III) refleja una fortaleza cognitiva en ambos sujetos, especialmente en el caso de Martín, donde demuestra un desempeño casi 2 DS por encima de la media poblacional.

Figura 1. Nivel Intelectual y procesos cognitivos básicos

El IAD como puede apreciarse en la Figura 1 muestra un descenso próximo a 1 DS dado que este índice se compone por el subtest de Aritmética y el de Retención de Dígitos (RD). Se profundiza el análisis al poder discriminar el recuerdo de dígitos directo del recuerdo de dígitos inverso, ya que la literatura relaciona a Dígitos Directo (DD) con una memoria más pasiva y Dígitos Inverso (DI) con memoria de trabajo. Los resultados representados en la Figura 2 son elocuentes de la diferencia en ambos sujetos entre sostener información de forma pasiva a sostener y procesar activamente la información. El instrumento elegido de evaluación (retención de dígitos) exige considerar aportes de algunos investigadores ( Siegel & Ryan, 1989, Mac Lean & Hitch, 1999) referentes a la existencia de un almacén específico para la información numérica. Es decir, resta analizar si la debilidad evidenciada respondería a un déficit de memoria de trabajo de forma genérica o a un déficit específico cuando se procesa información numérica.

Figura 2. Tipificación discriminada entre Dígitos Directo y Dígitos Inverso (WISC III).

Se estudia también la coordinación visomotora y la grafomotricidad propia de la escritura. La figura 3 muestra el desempeño en Bender quien muestran retrasos de valor diagnóstico. A su vez, lo que en Maia resultan indicadores de una disgrafía de leve entidad en Martín constituye una clara disgrafia, aún luego de dos años de tratamiento psicomotriz. Estos hallazgos podrían formar parte de la tétrada de Gertsman así como las evidencias de Yeo (2003) y Dansilio (2008b) en cuanto a la asociación entre DAC y trastornos de la psicomotricidad.

Figura 3. Coordinación visomotora y grafomotricidad

La evaluación de los procesos lectores demuestra en ambos sujetos desempeños con variaciones normales que permiten descartar Dificultades Lectoras.

En la Figura 4 se muestra el desempeño en Lectura evaluado a través de Prolec-R (2007). En Lectura de Pseudopalabras Maia muestra bajo rendimiento pero de acuerdo a la valoración clínica, no reviste significatividad. Se observa una estrategia poco analítica e impulsiva para leer pseudopalabras, aspecto que mejora rápidamente con la intervención. El desempeño en Comprensión Lectora se sitúa en ambos sujetos por encima del Promedio. Martín evidencia un destacado desempeño en Comprensión Lectora asociado con la capacidad en razonamiento verbal evidenciada a través del ICV (WISC III).

Figura 4. Desempeño en lectura (Prolec-R)

La perfomance reflejada por ambos sujetos en Comprensión Lectora refleja destrezas desatacadas en habilidades inferenciales. Estas sugieren buena capacidad intelectual y son indicadores de un mejor pronóstico en lo que respecta a rendimiento académico.

Figura 5. Desempeño en Matemática (Pro-Cálculo y WISC-III)

Los resultados en el subtest de HNB sitúan a ambos sujetos en un nivel de severidad que exime de mayor explicación. Desde el análisis de las estrategias empleadas por los sujetos podemos aportar que la ausencia de HNB, remite a la puesta en marcha de estrategias ineficaces, o en casos más extremos, a la ausencia de estrategias. Maia evidencia desconocer un procedimiento a partir del cual una situación inicial con dos cantidades simples para los que alcanzarían los dedos de la mano, pueda transformarse a través de un operador en otra situación final.

Es así que cuando el entrevistador proporciona ayudas gráficas específicas para andamiar en la resolución, las acciones de Maia reflejan únicamente conceptualizaciones estéticas y visuales de las cifras: las enlaza para formar un nuevo signo, las decora.

En cambio Martín, intenta operar utilizando recursos auxiliares como la recta numérica. Se observa que alterna entre estrategias de sobreconteo y otras más primitivas como volver a contar todo ( Brissiaud, 1986).

Con respecto a la Resolución de Problemas, hay variaciones importantes entre un sujeto y otro. Martín identifica la naturaleza del problema, así como las operaciones requeridas para solucionarlo. Sus fallas se producen en la realización de los algoritmos, que involucran problemas de múltiples pasos ( Gifford, 2005). Retener un resultado en su memoria de trabajo para asociarlo a un nuevo cálculo se constituye en un obstáculo insalvable.

Maia, a pesar de su adecuado desarrollo lingüístico y buena comprensión de textos, no puede identificar la operación requerida. Utiliza sus fortalezas verbales explicando la argumentación del problema, pero no puede proponer una operación que se vincule con la situación problema.

Esta presentación tiene por objetivo proporcionar evidencia clínica al diagnóstico psicopedagógico de Discalculia del Desarrollo (DD) que permita la identificación de necesidades educativas especiales de forma temprana.

Los casos presentados cumplen los criterios exclusión de ausencia de retraso intelectual,

Al discutir sobre las razones del subdiagnóstico, identificamos como una fuente de explicación la afectación intensa en las funciones visoespaciales. Una discrepancia significativa verbal-no verbal es comúnmente atendida y orientada hacia servicios de asistencia psicomotriz. Dado que esta dificultad es severa y persistente, los sujetos continúan necesitando asistencia psicomotriz dejando encubierta la semiología de la DD identificable a través del diagnóstico psicopedagógico. Subrayamos la importancia del rol docente que según reportan nuestros casos, fueron agentes claves de la detección y derivación temprana. En cambio se observó en los servicios de salud procedimientos diagnósticos que no incluyeron la hipótesis de la DD y por tanto, dilataron su identificación.

En la revisión realizada por Dowker (2004) referente a las acciones educativas y psicopedagógicas indicadas para las DD, hace mención enfática a las oportunidades de cambio y progreso, con intervenciones tempranas, intensivas e individualizadas. No estaremos en condiciones de ofrecer esta respuesta mientras no realicemos diagnósticos apropiados. Compartimos con Dowker (2004) como otra explicación del subdiagnóstico, su preocupación referente a la fragmentación de la abundante evidencia científica referente a la DD. Las neurociencias, la psicología educativa y la didáctica de las matemáticas avanzan en líneas de investigación paralelas, lo cual limita un real aprovechamiento de la misma en ámbitos educativos. Apostamos a que la psicopedagogía en su carácter aplicado y transdisciplinar contribuya ante la necesidad de poner la investigación al servicio de una respuesta educativa temprana, preventiva y por tanto compensadora de las necesidades de los alumnos.
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Russell, R. L., & Ginsburg, H. P. (1984). Cognitive analysis of chîldren's mathematics difficulties. Cognition and Instruction, 21, 7-2.

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Siegel L., & Ryan (1989). The development of working memory in normally achieving and subtypes of learning disabled children. Child Development, 60, 973 - 980.

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Weschler, D. (2002) Escala de Inteligencia para Niños WISC III.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL CÁLCULO: CONTRIBUCIONES AL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL CÁLCULO: CONTRIBUCIONES AL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

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3.- La discalculia. Un trastorno específico del aprendizaje de la matemática: este artículo aborda la intervención con el alumno que presenta discalculia, centrándose, entre otros aspectos, en sus características cognitivas.

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3.- La discalculia. Un trastorno específico del aprendizaje de la matemática: este artículo aborda la intervención con el alumno que presenta discalculia, centrándose, entre otros aspectos, en sus características cognitivas.

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https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6840450.pdf

Se define la discalculia como el trastorno parcial de la capacidad de manejar símbolos artiméticos y hacer cálculos.

Entre las causas de la discalculia se encuentran aspectos predisponentes como los relacionados con la inmadurez neurológica y otros aspectos: lingüísticos, psiquiátricos, genéticos y pedagógicos. En escolares con discalculia, entre las funciones neurológicas que pueden afectarse se encuentran la sensopercepción, la atención, la memoria, la psicomotricidad, la lateralidad, la orientación espacial, el ritmo de seriación y el esquema corporal.

En los escolares con discalculia es importante que los maestros y la familia hagan hincapié en el trabajo de aspectos como: los números y los signos, la seriación numérica, las escalas ascendentes y descendentes, las operaciones, el cálculo mental y los problemas.

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Juegos para trabajar discalculia: se recopilan aquí algunos juegos como "La diana" o "Dominó".

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Juegos para trabajar discalculia: se recopilan aquí algunos juegos como "La diana" o "Dominó".

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https://issuu.com/crisav/docs/juegos

Incluye juegos como:

La diana: el juego consiste en que el niño lance 3 dardos. Dos dardos son lanzados a la dinaa con varios números y el tercer dardo se lanza hacia el lado de la diana con símbolos. Una vez hechos los lanzamientos, el alumno realiza la operación con los números y el símbolo que hayan tocado.

Problemas sencillos: este juego consiste en plantear problemas relacionados con situaciones de la vida diaria. En el juego se plantean problemas para que el alumno resuelva individualmente, manipulando objetos para resolver el problema de manera práctica y después por escrito.

Dominó: el alumno ha de emparejar números y grupos, memorizando agrupaciones de números.

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Conoce los ejercicios para la discalculia: recomendación de diferentes actividades (reparto, cadenas numéricas...) 

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Conoce los ejercicios para la discalculia: recomendación de diferentes actividades (reparto, cadenas numéricas...) 

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https://blog.akroseducational.es/ejercicios-discalculia/

Incluye dinámcias como:

El reparto: consiste en repartir un objeto de varias formas diferentes. Por ejemplo, un caramelo a cada niño, tres caramelos a cada niño, repartir seis caramelos de diferentes formas entre dos niños (6 y 0, 4 y 2...).

Cadenas numéricas: en este ejercicio el alumno ha de identificar los números que se encuentran definidos según su posición. Por ejemplo, contar seis números a partir del 2.

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La discalculia es a las matemáticas lo que la dislexia es al lenguaje, es decir, la discalculia es un tipo de dificultad que afecta al aprendizaje, en concreto al aprendizaje de las matemáticas, que afecta aproximadamente 4,5% de la población infantil.

Es raro que se diagnostique y más aun que se trate de la forma adecuada, no obstante, son muchas las formas en las que se puede ayudar a los niños que la padecen.

Qué es la discalculia: definición

Como decimos, la discalculia es una dificultad en el aprendizaje de las matemáticas, que da verdaderos problemas para el cálculo, y que normalmente no se detecta como déficit, sino que se achaca a que el niño no aprende.

Tanto padres como profesores pueden ayudar al niño a superar la discalculia o a vivir con ella, proporcionando las herramientas para que pueda mejorar sus habilidades con las matemáticas, pero también ayudándole a mejorar su autoestima.

La discalculia provoca que los niños no sean capaces de comprender y de trabajar con conceptos matemáticos. De hecho algunos de los niños que sufren este déficit tienen dificultades incluso para comprender los conceptos más básicos.

Puede afectar de diferente forma a los niños, por ejemplo, hay niños con discalculia que no entienden el por qué de los problemas matemáticos, es decir, la lógica que se usa para resolverlos, aunque pueden llegar a entender qué es lo que tienen que hacer.

Otros niños en cambio sí son capaces de entender la lógica necesaria para resolver un problema, pero no son capaces de aplicar el conocimiento adquirido cuando corresponde, o no están seguros de hacerlo de la forma correcta por lo que necesitan reforzar con ejercicios para discalculia.

Es difícil de diagnosticar porque, a muchos niños no les gustan las matemáticas, no las comprenden o no prestan atención suficiente porque les resultan difíciles, y cuando se da un caso de discalculia, en muchas ocasiones se confunde con esto.

Cómo detectar la discalculia

Uno de los síntomas que debemos tener en cuenta, y que nos puede hacer pensar en que el niño tiene este trastorno, es cuando presenta dificultad para comprender la correspondencia que existe entre la cantidad completa y el dígito.

Debemos estar atentos a una serie de signos que pueden presentar los niños y que son clave para poder detectar la discalculia:

Confundir los signos aritméticos, por ejemplo el signo "+" lo confunden por el "-"

Confundir signos numéricos

Presentan errores al realizar las operaciones aritméticas básicas: sumar, restar, multiplicar y dividir.

Muestran fallos al razonar la solución de los problemas de cálculo que se les plantean.

Presentan mucha dificultad para realizar cálculos mentales.

Escriben los números de forma incorrecta.

Identifican los números de forma errónea, e incluso invierten las cantidades, por ejemplo el 69 por el 96.

Confunden números por su forma o por su sonido.

Tardan más de lo necesario para realizar las tareas matemáticas y con malos resultados.

Cometen fallos al realizar una serie numérica, repitiendo u omitiendo cifras.

Problemas que acompañan a la discalculia

Este trastorno no sólo se queda en el aula de matemáticas, sino que el niño se va a ver afectado en otras muchas áreas de su vida cotidiana, ya que el cálculo y las matemáticas son parte de ella y tienen facilidad a la hora de confundir los números.

Relaciones sociales: su baja autoestima hará que su relación con los demás sea más difícil, los deportes, los juegos, etc., habitualmente llevan asociados un cálculo de puntos, por competición, que les puede hacer rechazar simplemente la oferta de participar en ellos.

Orientación en el espacio: no ser capaces de identificar correctamente los números de los portales, tener problemas para diferenciar cual es la izquierda y la derecha, etc.

Problemas de coordinación: por ejemplo al calcular la distancia entre dos objetos diferentes.

Dinero: contar el dinero para pagar una cuenta, saber cuanto se tiene o cuanto se ha gastado.

Tiempo: dificultad para seguir los horarios, comprender lo que duran las unidades de tiempo.

Etc.

Ejercicios para la discalculia

Existen diversas actividades para la discalcúlia que pueden ayudar a los niños. Algunas de las más sencillas son las siguientes:

Reparto

Consiste en repartir un objeto de formas diferentes según la orden que se de, por ejemplo:

Un caramelo a cada niño

3 caramelos para cada niño

repartir de todas las formas posibles 6 caramelos entre dos niños: 6-0, 5-1, 4-2, 3-3, 2-4, 1-5, 0-6.

Darle 2 caramelos a un niño por cada 1 que le demos a otro.

Cadenas numéricas

En este ejercicio para superar la discalcúlia, los niños deben identificar los números que se encuentran definidos según su posición: por ejemplo contar 6 números a partir del dos.

Partición de un número

La partición de un número es una opción muy común en las actividades para trabajar con niños con discalculia, por ejemplo el número 20 se puede descomponer en 20+4, en 10+14, ... de esta manera serán capaces de entender mejor cómo se componen y descomponen los números .

Son muchas las opciones que hay para trabajar con niños que tengan este trastorno. La discalculia se puede trabajar para poder aprender y eliminar las dificultades que presenta.

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Conoce los ejercicios para la discalculia

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La discalculia es a las matemáticas lo que la dislexia es al lenguaje, es decir, la discalculia es un tipo de dificultad que afecta al aprendizaje, en concreto al aprendizaje de las matemáticas, que afecta aproximadamente 4,5% de la población infantil.

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3.- Discalculia. Ejercicios para trabajar: se incluyen diferentes tipos de actividades para reforzar el aprendizaje de los alumnos con discalculia.

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3.- Discalculia. Ejercicios para trabajar: se incluyen diferentes tipos de actividades para reforzar el aprendizaje de los alumnos con discalculia.

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http://olgarodriguez-olga.blogspot.com/2012/06/discalculia-ejercicios-para-trabajar.html

Abarca diferentes actividades como:

Mezcla de códigos: el alumno ha de cardinalizar las cantidades de diversas maneras. Por ejemplo, 2, II, @@, etc.

Descomposición de un número: el niño ha de descomponer un número en sus unidades constitutivas (unidades, decenas, centenas...) según se tercie.

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Más ejercicios entrenamiento que facilitan la comprensión de la noción de número pueden ser:

Seguimos con el tema de las dificultades en las mates, os presento unas cuantas ideas para trabajar estas dificultades, se puede ir aumentando la dificultad en función de cómo vaya asimilando el niño el aprendizaje yde la edad del niño, aunque en este punto es conveniente asegurar que ha asumido un nivel para trabajar el siguiente nivel de dificultad

Actividades de que permiten establecer correspondencias entre dos conjuntos de objetos:

- La correspondencia uno a uno (por ejemplo, repartir un lápiz para cada niño).

- Reparto uniforme (a cada niño le corresponde la misma cantidad, por ejemplo, 6 lápices para 3 alumnos, para2; etc.).

- Reparto irregular (por ejemplo, repartir de todas las formas posibles 6 lápices para 2 alumnos).

- Reparto proporcional (por ejemplo, dar 2 lápices a Juan por cada uno que le demos a José).

Actividades de mezcla de códigos : en este tipo, el alumno habría de cardinalizar las cantidades de diversas maneras (por ejemplo, 2, II, @@, etc.).

Actividades con la cadena numérica : se trataría de identificar los números que se encuentran definidos por una posición, para lo que puede utilizarse la recta numérica (por ejemplo: Cuenta hasta el 7; cuenta 5 números a partir del 3; ¿Cuántos números hay entre el 4 y el 8?;...).

Para llegar al dominio del sistema decimal resulta fundamental el que el alumno realice y establezca particiones, agrupaciones y relaciones entre los diferentes elementos constitutivos de un número. De esta manera, las actividades que facilitarían el dominio del sistema decimal serían:

Actividades de partición de un número . Resaltando dicho autor la importancia que tiene el que las descomposiciones que se realicen tengan carácter múltiple (p.ej.: 24 se puede descomponer en 20 + 4; en, 10 + 10 + 10 +4; ...).

- Consideración simultánea de las unidades de un número (p.ej.: ¿Cuantas decenas existen en 3214? ¿Cuántas centenas? ¿Cuántas unidades de millar?

Descomposición de un número en sus unidades constitutivas (unidades, decenas, centenas,...)

- Dada una parte de un número, hallar la otra.

Actividades de agrupación , que pretenden que el alumno componga un número a partir de sus unidades constitutivas,

Actividades de relación , que se refiere a las relaciones que se establecen entre las cifras que componen un número. Las actividades que pueden hacerse son:

- Composición de todos los números posibles.

- Forma el número mas alto:

- Si se puede forma un número impar:

- Si se puede forma un número par:

- escribe un número que termine en 3:

Se irà incrementando la dificultad en función del nivel ej. para un nivel superior :

- Forma el número mas alto y el mas bajo:

- Escribe un número que empiece por 8:

- Escribe un número que termine por 5:

- Escribe 10 números de seis cifras:

- Ordena los números anteriores de mayor a menor:

- Determinación de los números mayores y menores que pueden componerse con cifras dadas.

ENLACES :ejerciciostrabajar las tablas multiplicar :

CASCALLANA, M. T, (1988): Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos. Madrid: Santillana.

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Más ejercicios entrenamiento que facilitan la comprensión de la noción de número pueden ser: Seguimos con el tema de las dificultades en las mates, os presento unas cuantas ideas para trabajar estas dificultades, se puede ir aumentando la dificultad en función de cómo vaya asimilando el niño el aprendizaje yde la edad del niño, aunque en este punto es conveniente asegurar que ha asumido un nivel para trabajar el siguiente nivel de dificultad Actividades de que permiten establecer correspondencias entre dos conjuntos de objetos: - La correspondencia uno a uno (por ejemplo, repartir un lápiz para cada niño).

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"Bases neuronales del procesamiento numérico y del cálculo".

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"Bases neuronales del procesamiento numérico y del cálculo".

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Éste artículo complementa y resume a lo expuesto anteriormente.

Partes implicadas:

- La participación del lóbulo parietal resulta crucial.
- En concreto, el segmento horizontal del surco intraparietal  se halla especializado en la representación interna de las cantidades, el procesamiento abstracto de las magnitudes y su relación.
- El giro angular participa en el procesamiento verbal de determinadas tareas aritméticas y permite la  resolución  de  los  ‘hechos  matemáticos’  (tablas  de  multiplicación  y  adición  de  pequeñas  cantidades).
- La  corteza  prefrontal, la parte posterior del lóbulo temporal, la corteza cingulada y distintas regiones subcorticales están también implicadas.
- El estudio mediante técnicas de neuroimagen

ha puesto de manifiesto que los pacientes con dificultades en el procesamiento numérico presentan alteraciones estructurales y funcionales en el surco intraparietal.

Las técnicas de neuroimagen han permitido delimitar las bases neurales del procesamiento numérico y del

cálculo (alteraciones estructurales y funcionales en el surco intraparietal). Estos hallazgos complementados con datos neuropsicológicos ayudarían a mejorar el diagnóstico y diseñar programas individualizados de reeducación orientados a la mejora en las habilidades numéricas en la discalculia.

Modelos teóricos explicativos del procesamiento numérico y del cálculo:
a) Modelo cognitivo.

Organización  modular del procesamiento numérico dividida en tres compartimentos:

– Sistema de procesamiento numérico: subsistema de entrada ( input) y  de  salida ( output).  Ambos  proponen

módulos  separados  para  el  procesamiento  del

código arábigo y del código verbal, en sus moda-

lidades fonológica (oral) y escrita (ortográfica).

– Sistema  de  representaciones  semánticas:   Ejerce de intermediario en la traducción de códigos de un input a un

output, mediante  la  codificación de magnitudes. También actúa de intermediario durante la resolución del cálculo aritmético.

– Sistema de cálculo:  Divide cálculo mental y cálculo  escrito  en  dos  subsistemas  independientes. Ambos  incluyen  las  capacidades  básicas  para  el acceso a los hechos aritméticos, la comprensión de los signos y los algoritmos matemáticos adecuados, todos ellos básicos para la resolución de las operaciones aritméticas.

b) Modelo cognitivo del triple código (es el que tiene más soporte.).
Es  un  modelo  cognitivo  neurofuncional  del  proce- samiento numérico, mediante el que se rigen la mayoría  de  estudios  que  abarcan  dicha  cuestión  en  la actualidad.

Los autores proponen tres hipótesis funcionales:

– La  información  numérica  se  puede  manipular

en tres códigos:
El primer código, la representación  analógica  de  las  cantidades,  explica  los números  como  una  distribución  de  activación sobre  una  línea  mental  numérica (analógica). Se  localiza  en  la  región  parietal  inferior  a  nivel bilateral.
El  segundo  código  (verbal-auditivo)  representa los números mediante conjuntos de palabras. Se crea a partir de la propuesta general de los módulos de lenguaje, mediante la activación de las áreas perisilvianas del hemisferio izquier- do.
El tercer código,  o  visual  arábigo,  como  la  representación  de la forma visual arábiga, que implica procesos de identificación  visual.  Este  tercer  código  dependería  del  correcto  funcionamiento  de  la  circun-

volución fusiforme de ambos hemisferios.

– La información se puede traducir de un código a

otro mediante rutas asemánticas.

– La elección de un código u otro depende del tipo

de  operación  mental  que  hay  que  realizar.

Por ejemplo, la comparación de magnitudes requiere

la representación analógica de cantidades, mientras que las tablas de multiplicar y el cálculo aritmético complejo se valen de los códigos verbalauditivo y visual arábigo, respec- tivamente.

Con relación a estos dos modelos, el grupo de Willmes propone  que  el  acceso  a  hechos numéricos  (por  ejemplo,  las  tablas  de  multiplicar) depende  más  de  rutas  específicas  de  formato  que del  acceso  a  la  represen- tación  numérica  semántica.  Asimismo,  también  cuestiona  la  propuesta  de una  única  representación  analógica  de  magnitud, tal como propone el modelo de Dehaene y Cohen.

c) Sustrato neural del procesamiento

numérico y del cálculo.

Investigaciones  recientes  realizadas  en  sujetos  sa-

nos mediante técnicas de neuroimagen señalan que

los  circuitos  neurales  del  procesamiento  numérico

se  localizan  principalmente  en  el  lóbulo  parietal,

aunque  otras  regiones  cerebrales,  como  la  corteza

prefrontal, la parte posterior del lóbulo temporal, la

corteza cingulada y distintas regiones subcorticales

también  contribuyen  al  correcto  funcionamiento

de estas capacidades.

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"RECURSO DE INTERÉS 3": "TANV y su relación con el TDAH".

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"RECURSO DE INTERÉS 3": "TANV y su relación con el TDAH".

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- Diagnóstico diferencial: TANV y TDAH (ver artículo).

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El Aprendizaje "NO verbal" o procedimental, es el sistema de memoria implícita que sustenta la adquisición y uso de rutinas y habilidades motrices, cognitivas e interactivas. Supone un ahorro del trabajo consciente y la atención, y facilita la fluidez de la conducta (Narbona, 2009.)

Johnson y Myklebust describieron en 1967 por primera esta patología. Años más tarde otros autores propusieron otras denominaciones para el TANV como Gillbert, que lo denomina DAMP ( Déficit de atención, control motor y percepción) o en la actualidad que también se le conoce como TAP (Trastorno de aprendizaje procedimental) (Narbona, 2009.)

El TANV es un tipo específico de trastorno del aprendizaje a pesar de que no están definidos los criterios diagnósticos, ya que el TANV no aparece en las categorías diagnósticas CIE-10 o DSM-IV .o DSM-5. A pesar de esto, según Artiagas (2004) "casi todos los casos de trastorno de aprendizaje no verbal podrían ubicarse dentro de otro trastorno reconocido en el DSM."

Los TANV conforman un grupo de trastornos de aprendizaje, de etiología poco clara en la mayoría de los casos, pero se considera un síndrome neurológico como resultado de un daño o déficit funcional en las conexiones neuronales del hemisferio derecho, el cual se encarga de integrar la información procedente de las áreas sensoriales y dar una respuesta global. Por tanto, este tratorno engloba déficit primarios en la percepción táctil y visioespacial, en las habilidades de coordinación psicomotora y el procesamiento de la información no verbal (táctil, visual y perceptiva.) (Rigau-Ratera et al., 2004.)

Las manifestaciones neurocognitivas del este trastorno serían:

Dificultades para enfrentarse a situaciones nuevas.

Adquisición dificultosa de habilidades motrices y de percepción rápida global.

Dificultades en la coordinación psicomotora.

Buen desarrollo formal del lenguaje y del pensamiento basado en el lenguaje verbal.

Dificultades visioperceptivas y de orientación espacial.

Disfunciones sociocognitivas.

Dificultades académicas.

Problemas comunicación no verbal.

Uso inadecuado de la pragmática verbal.

Dificultad de comprender las claves no verbales de la relación social (gestos, miradas, intencionalidad, doble sentido, ironía...).

Déficits en la cognición social.

Dificultades en lectura y escritura (lentitud de los procesos de descodificación y codificación).

Cuando se está ante una sospecha de un posible trastorno de aprendizaje no verbal, hay que llevar a cabo una exhaustiva evaluación psicopedagógica y neuropsicología que recoja el rendimiento en pruebas tanto de funcionamiento verbal como ejecutivo (WISC-R, Figura de Rey, Test de Inteligencia no verbal TDNI-2, Memoria visual y verbal, Funciones instrumentales, lectoescritura, cálculo, etc.) En el caso del TANV las puntuaciones en la escala de inteligencia WISC-R, del CI verbal(CIV) son mayores que las puntuaciones del CI manipulativo (CIM) y el funcionamiento lingüístico está preservado (Lorenzo, 2012).

También se establece una relación en las puntuaciones de las subpruebas de dígitos y claves del WISC-R con las puntuaciones obtenidas por los sujetos que con TDAH.

TDAH y TANV en el contexto escolar

Jarque (2010), por su parte, describe que los alumnos con TANV suelen tener mal rendimiento en tareas de orientación espacial (recortar, dibujar, colorear, márgenes, estructuraciónespacial, problemas de orientación) y en tareas de lápiz y papel (caligrafía, aspectos grafomotrices, dificultades en la pragmática lingüística) pero destacan por la riqueza de vocabulario, información que acumulan y capacidad de razonamiento lógico-verbal. De esta forma, suelen destacar en lengua (por ejemplo, en ortografía), matemáticas, lengua extranjera o en ciencias cuando se les permite otros formatos que no sea sólo el escrito-visual.

Su rendimiento lingüístico-verbal es muy bueno, a diferencia de los alumnos con TDAH que suelen mostrar puntuaciones bajas y dificultades en las áreas de razonamiento lógico-matemático, comprensión escrita y oral y dificultades en lengua (ortografía, vocabulario pobre, fallos por omisión y comisión en letras y números).

Tanto los niños con TDAH como los que presentan TANV necesitan una respuesta educativa adaptada a sus necesidades desde los centros escolares. La respuesta pasa por medidas de adaptación y medidas de estimulación de sus aspectos más deficitarios, teniendo en cuenta:

Actitudes que se deben evitar.

Actitudes que se deben favorecer.

Medidas de adaptación.

Apoyos de personal especializado (PT, AL).

Estimulación sistemática de aspectos afectados.

Buscar vías de aprendizajes funcionales y eficaces para cada caso.

Diagnóstico diferencial: TANV y TDAH

En muchas ocasiones el diagnóstico diferencial del TAVN con el Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es muy difícil de establecer ya que comparten muchas características comunes (bajo rendimiento, problemas cognitivos, respuestas conductuales desadaptativas, dificultades procedimentales).

La comorbilidad entre ambos trastornos, especialmente con el subtipo inatento e "inatento restrictivo" es muy elevada. En un estudio de Crespo y Narbona (2009) donde se compararon grupos de niños/as con TDAH y TANV, los resultados concluyeron que el 70% de los sujetos con TANV tiene al mismo tiempo TDAH, y es más frecuente el subtipo inatento. Es decir, en el grupo con TDAH sin otros trastornos comórbidos, el subtipo inatento configuraba el 33%, y cuando existía comorbilidad entre ambos trastornos (TANV +TDAH), el TANV con el subtipo inatento configuraba el 73%.

La única diferencia significativa que mostraron los resultados del estudio es que entre los niños con TANV y los del grupo TANV + TDAH es que estos últimos manifiestaban además déficit en el sistema atencional (atención selectiva y sostenida) y el control de la impulsividad. Esto es, que los niños que presentan ambos trastornos asociados muestran perfiles más similares al TDAH que aquellos que sólo tienen TANV, donde no se aprecian problemas atencionales o de impulsividad.

La frecuencia por género también varía si se presenta o no comorbilidad con TDAH, donde el porcentaje es mayor cuando existe comorbilidad, siendo mayor la frecuencia en varones (8:1 varones por niña en el TANV y 2:1 varones por niña cuando es TANV+TDAH.)

Otro aspecto que dificulta el diagnostico diferencial entre TDAH y TANV es que ambos grupos muestran lentitud a la hora de trabajar, emplean mucho tiempo en la tarea y muestran bajo rendimiento escolar en un porcentaje mayoritario de los casos (70-87%) según Narbona.

Por último, otro aspecto común es que tanto los niños con TDAH como los que presentan TANV tienen dificultades a nivel emocional y afectivo. La sensación de frustración y de fracaso suele ser un síntoma predominante en ambos casos, debido a las dificultades que experimentan con frecuencia tanto en el plano académico como social.

La repercusión social, académica y personal de su problemática, también afecta de una forma negativa a su autoestima, sensación de autocompetencia y al autoconcepto.

Ayudarles a aceptar sus dificultades y a afrontar las exigencias de la vida cotidiana es otro aspecto importante a considerar según Jarque (2010).

Fundación CADAH (2013).

BIBLIOGRAFÍA

Crespo, N. y Narbona, J (2009) Trastorno de aprendizaje procedimiental: características neuropsicológicas. Revista de Neurología, nº 49 (8) 409-416

Jarque García, J.(20120) El trastorno de aprendizaje no verbal: Implicaciones Educativas.

Johnson, D. (1995). An overview of learning disabilities: psychoeducational perspectives. J Child Neurology; 10(1): 2-5.

Lorenzo, G. (2013). Dificultades de Aprendizaje no verbal. XV Curso de Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil.. ISANEP.Valencia

Rigau-Ratera, E., García-Nonell, C., y Artigas-Pallarés, J. (2004). Características del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de Neurología, 38( 1): S33-S38.

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trastorno por deficit de atencion e hiperactividad

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trastorno de deficit de atencion con o sin hiperactividad

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niã±os con hiperactividad y deficit de atencion

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trastorno deficit de atencion sin hiperactividad

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Trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) y su relaciÃ³n con el TDAH

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El Aprendizaje "NO verbal" o procedimental, es el sistema de memoria implícita que sustenta la adquisición y uso de rutinas y habilidades motrices, cognitivas e interactivas. Supone un ahorro del trabajo consciente y la atención, y facilita la fluidez de la conducta (Narbona, 2009.) Johnson y Myklebust describieron en 1967 por primera esta patología.

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"GUÍA METODOLÓGICA SOBRE DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE"    

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"GUÍA METODOLÓGICA SOBRE DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE"    

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Guía super interesante; ver índice.

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Recurso utilizado para extraer la información utilizada en la introducción de la discalculia de las zonas implicadas.

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La discalculia del desarrollo es un trastorno específico del aprendizaje de origen neurobiológico que afecta a la adquisición del conocimiento sobre los números y el cálculo en el marco de un nivel intelectual normal y que no está causado por deprivación escolar o un mal método de aprendizaje. Según algunos autores, puede haber tres tipos:

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La discalculia del desarrollo es un trastorno específico del aprendizaje de origen neurobiológico que afecta a la adquisición del conocimiento sobre los números y el cálculo en el marco de un nivel intelectual normal y que no está causado por deprivación escolar o un mal método de aprendizaje.

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De dónde hemos extraído la definición y las funciones comprometidas para la columna de TANV.

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TANV: 12 medidas básicas para la escuela: https://www.tanv.es/tanv-y-la-escuela/

En esta página se reúnen doce medidas a tener en cuenta para identificar el Trastorno de Aprendizaje No Verbal en el aula y trabajar para paliarlo.

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TANV: 12 medidas básicas para la escuela. Las dificultades principales que presentan los niños y niñas con trastorno de aprendizaje no verbal, TANV, se dejan notar también en el contexto escolar, especialmente en el aula, concretamente: Las dificultades de coordinación motriz, sobre todo la motricid…

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Actividad 3 Padlet Discalculia y TANV Sandra Muñiz y Sergio Muñoz