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Idéia do Projeto criado por Professores da Área de Liguagens; Professores de Educação Física, Artes e Português. 

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Os esportes tradicionais, como voleibol, futebol e xadrez, já fazem parte das telas dos computadores há muito tempo. Podemos identificar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de referência em vigência para a educação brasileira, apresenta os jogos digitais (também nominados na BNCC como jogos eletrônicos e games) como conteúdo a ser trabalhado em diferentes etapas de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio).

Algumas décadas atrás o tema jogos eletrônicos na educação passava longe da visão dos professores e educadores como meio de aprendizado.

O tempo passou, a tecnologia está cada vez mais presente em vários setores da vida das pessoas e, agora, também no plano de aula dos professores.

Os games na educação auxiliam no aprendizado de literatura, matemática, ciências, de novos idiomas e muito mais.

Vídeos:

https://www.youtube.com/watch?v=Fl2ocO93TmI

Jogos:

https://justdancenow.com/?lang=br

Jogar Xadrez Online - Chess.comhttps:/

Grupo de Whats:

escrevedeira.com.br

Podcast:

https://www.youtube.com/watch?v=lpb54Jla4_k

Site:

https://impulsiona.org.br/e-sports-educacao-fisica/

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Uma escola de Santiago, na Região Central do Rio Grande do Sul, adotou uma tática para resolver o problema de distração dos alunos por conta dos celulares. Desde o início do ano letivo, os cerca de 450 estudantes das 18 turmas de ensino fundamental e médio da Escola Apolinário Porto Alegre precisam deixar os aparelhos em uma "caixa coletora" antes de entrar em sala de aula.

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VÍDEO: escola do RS adota 'caixa coletora de celular' para diminuir distração de alunos: 'estava prejudicando', diz diretora

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Relatório da Unesco mostra que a presença do aparelho dificulta a concentração e atrapalha o aprendizado. Nesta segunda, prefeitura do Rio de Janeiro proibiu celulares em sala de aula.

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Professores: Ananda, Josiane, Mauro e Tânia.

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O USO PEDAGÓGICO DO CELULAR EM SALA DE AULA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA | Redin - Revista Educacional Interdisciplinar

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A internet hoje é uma ferramenta que aumenta os recursos didáticos do professor, as Tecnologias da Informação e da Comunicação oferecem os telefones móveis. Neles encontramos fortes instrumentos que podem dar suporte à melhoria da prática docente e pesquisa. Porém, apesar…

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Professores: Nilza Roque, Marcia Blanco, Silene Lara e Célia Regina.

Ciências da Natureza e Exatas

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A habilidade EF08MA01 consiste em: Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse conhecimento na representação de números em notação científica.

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A habilidade EF08MA01 consiste em: Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse conhecimento na representação de números em notação científica.

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A notação científica nos ajuda a expressar de forma mais simples e compacta aquelas quantidades numéricas que são muito grandes ou, ao contrário, muito pequenas. Também é conhecido como Notação Exponencial e pode ser definido como o produto de um número que está no intervalo de 1 a 10, multiplicado por uma certa potência de 10.

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Química: Notação Científica, Ordens de Grandeza e Nanotecnologia 🧪

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Notação Científica | Matemática | Física

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Unesco e o uso do celular em sala de aula. 

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Unesco e o uso do celular em sala de aula. 

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https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2023/07/unesco-alerta-para-riscos-do-uso-de-celular-em-sala-de-aula.shtml#:~:text=No%20Brasil%2C%20n%C3%A3o%20h%C3%A1%20lei,tecnologias%20digitais%20em%20suas%20escolas.

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A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) alertou em relatório, divulgado nesta quarta-feira (26), sobre os impactos negativos do uso de celulares em sala de aula na aprendizagem e concentração dos estudantes.

O Relatório Global de Monitoramento da Educação 2023 da Unesco, intitulado "A tecnologia na educação, uma ferramenta a serviço de quem?", destaca ainda que o uso de equipamentos eletrônicos dentro das salas de aula atrapalha a gestão dos professores com as turmas.

"O uso da tecnologia pelos estudantes em salas de aula e em casa pode ser uma distração, prejudicando a aprendizagem", diz o documento.

A Unesco também identificou que 1 em cada 4 países já proibiu ou restringiu o uso de celulares dentro das salas de aula

"Estudos usando dados do Pisa [sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Estudantes] indicam uma associação negativa entre o uso das tecnologias e o desempenho dos estudantes", diz o relatório.

"Os professores entendem o uso de tablets e telefones como algo que prejudica a gestão em sala de aula. Um em cada três professores concorda que o uso das tecnologias em sala de aula distrai os estudantes", continua.

Também há um alerta de que o uso de aparelhos tecnológicos em sala pode aprofundar as desigualdades educacionais. Não apenas por questões financeiras ou de acesso à internet e equipamentos, mas também entre estudantes com as mesmas condições socioeconômicas.

"A aprendizagem online se apoia na habilidade do estudante de se regular e pode colocar os estudantes com menor desempenho e os mais novos em risco cada vez maior de abandono escolar", diz.

Entre os países que anunciaram a proibição estão Espanha, Portugal, Finlândia, Holanda, Suíça e México. Na França também há proibição, mas é prevista exceção da regra para alguns grupos de alunos, como os com deficiência, para os quais a tecnologia pode ser aliada ao aprendizado.

No Brasil, não há lei nacional que proíba o uso de celulares e equipamentos digitais nas escolas. Inclusive, após a pandemia, diversos estados e municípios passaram a incentivar (e até exigir) o uso de tecnologias digitais em suas escolas.

É o caso da rede estadual de São Paulo, em que os professores foram orientados a pedir que os alunos façam redação online, exercícios em aplicativos e usem material digitalizado.

A Unesco ainda destaca que não existem evidências científicas suficientes para comprovar os benefícios do uso da tecnologia digital na educação. E alerta que os investimentos nessa área podem estar tomando o recurso de ações mais efetivas para a melhoria do ensino.

"A atenção excessiva à tecnologia geralmente tem um alto custo. Recursos despendidos em tecnologia, em vez de em sala de aula, professores e livros didáticos para crianças em países de renda baixa a média baixa, que não têm acesso a esses recursos, provavelmente colocarão o mundo em uma posição ainda mais distante de alcançar o objetivo mundial de educação", diz o relatório.

Segundo o documento, os produtos de tecnologia evoluem tão rápido (são trocados, em média, a cada 36 meses) que dificulta a avaliação do impacto no aprendizado. Além disso, destaca que a maior parte dos estudos são conduzidos pelas próprias empresas de tecnologia.

"Boa parte das evidências são produzidas pelos que estão tentando vendê-las. A Pearson financiou seus próprios estudos e contestou uma análise independente que demonstrava que seus produtos não tinham impacto algum", destaca o relatório.

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Unesco alerta para riscos do uso de celular em sala de aula

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Entidade afirma que são escassas evidências de impacto positivo da tecnologia digital na educação

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Uso de celular em sala de aula, sim ou não?

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Uso de celular em sala de aula, sim ou não?

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Uso do celular em sala de aula, sim ou não?

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NOTAÇÃO CIENTÍFICA para o estudo da QUÍMICA | Base de MATEMÁTICA | Aula Complementar do EXTENSIVO

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Fica difícil se encantar pela tecnologia avançada na educação sem lembrar que ainda falta a básica: internet na casa dos alunos e nas escolas que, segundo educadores, hoje é tão importante quanto uma biblioteca. Eles dizem que, até que todas as regiões do país estejam conectadas, a tendência é que as desigualdades se aprofundem.

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Uso da tecnologia ainda é um desafio para escolas públicas e privadas de todo o país

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Na volta às aulas presenciais, uma pesquisa nacional da Fundação Lehman mostra que, na opinião de 91% dos pais, a internet torna a escola mais atraente para os alunos. E os professores concordam.

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NOTAÇÃO CIENTÍFICA | Física, Química  8°, 9° ano , conceito e exercícios | Potencia base 10

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O que você vai encontrar nos jogos da memória

Os jogos da memória no Jogos 360 são ótimos jogos para passar o tempo. Os jogos da memória são divertidos e educativos, além de ajudarem na concentração dos jogadores de qualquer idade. Passe um bom tempo com os jogos da memória infantil, jogos da memória com animais e até jogos da memória mais difíceis, totalmente online e gratuitos.

Como jogar o jogo da memória?

O objetivo do jogo da memória é remover todos os pares escondidos atrás das cartas. Por rodadas, vire duas cartas e deixe que todos vejam elas. Se forem cartas com imagens idênticas, elas são removidas da mesa. Se as cartas diferirem, as cartas viram novamente e a próxima rodada segue. Use a memória para lembrar da posição das cartas pares!

Confira outros tipos de jogos de memória

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Confira os melhores jogos da memória no Jogos 360. Ache pares no jogo da memória. Teste a sua concentração e memória conforme a dificuldade.

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Professoras: Ilka, Hilda e Valquiria

Objetivos: Estimular a busca pelo conhecimento, a definição de metas e desenvolvimento de habilidades pessoais

Relato de experiência: Quando o assunto é abordado em sala, de jovens que se destacam por algum feito os estudantes demonstram algum interesse.

https://www.youtube.com/watch?v=aIUvH5b0A_8

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O Menino que Descobriu o Vento • Trailer Legendado

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CADA GRUPO DEVE ACRESCENTAR NA SUA COLUNA PELO MENOS UMA POSTAGEM DOS SEGUINTES TÓPICOS:
Adicione primeiro na coluna uma breve descrição do tema do grupo
*Relatos de experiências exitosas
* Sugestão Cursos
* Sugestão de E-BOOKS (se encontrarem)
* Sugestão de FERRAMENTAS DIGITAIS
* Sugestão de VIDEOS
* Sugestão de PODCAST
* Sugestão de PÁGINAS OU CANAIS PARA SEGUIR

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Motivation and school learning process

Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida De Paiva

Centro de Investigação em Psicologia e Educação (CIPE), Escola Secundária Alexandre Herculano, Porto, Portugal

Este artigo procura salientar a importância da motivação para os processos de aprendizagem e para o sucesso escolar. O envolvimento dos alunos em cada disciplina do currículo varia muito em função de diversos factores, individuais e de contexto, ligados à motivação. As actuais teorias cognitivas da motivação dão prioridade ao estudo das crenças, valores e emoções do indivíduo, por considerarem que essas são mediadoras do comportamento e exercem forte influência no processo motivacional. As pesquisas realizadas permitem concluir que a relação entre a aprendizagem e a motivação vai além de qualquer pré-condição estabelecida, ela é recíproca e, dessa forma, a motivação pode produzir um efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como a aprendizagem pode interferir na motivação. Esta reflexão aponta algumas orientações para a prática educativa. © Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 132-141.

Palavras-chave: motivação; aprendizagem; contexto escolar.

This article aims to stress the importance of motivation both on the learning process and on school success. Learners' involvement in all their curriculum depend on a range of individual and contextual factors all of them closely linked to motivation. Nowadays, the cognitive theories of motivation give priority to the individual's beliefs, values and emotions for they consider that these mediate behavior and exercise strong influence upon the motivational process. Previous researches claim that the relationship between learning and motivation goes beyond any pre-established condition, therefore motivation produces an effect upon learning and school performance as well as, due to the reciprocity of the process, it is also deeply influenced by it. This reflection points out some orientations for the educational practice. © Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 132-141.

Um professor influi para a eternidade;

nunca se pode dizer até onde vai a sua influência.

(Henry B. Adams, 1838-1918)

Segundo Pintrich (2000) a planificação da motivação e a activação da mesma implica adoptar metas, de acordo com o tipo de tarefas a que nos propomos, bem como a estimulação de um conjunto de crenças motivacionais, tais como as crenças de auto-eficácia, os interesses pessoais nas tarefas propostas e as crenças sobre a importância dessas mesmas tarefas.

Neste trabalho, pretende-se fazer uma pequena abordagem a um tema que, segundo a revisão da literatura, tem sido considerado um dos mais relevantes para o sucesso académico dos alunos.

No contexto educacional a motivação dos alunos é um importante desafio com que nos devemos confrontar, pois tem implicações directas na qualidade do envolvimento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem. O aluno motivado procura novos conhecimentos e oportunidades, evidenciando envolvimento com o processo de aprendizagem, participa nas tarefas com entusiasmo e revela disposição para novos desafios (Alcará e Guimarães, 2007). A motivação do aluno é uma variável relevante do processo ensino/aprendizagem, na medida em que o rendimento escolar não pode ser explicado unicamente por conceitos como inteligência, contexto familiar e condição socioeconómica.

Muitos são os autores interessados no estudo da motivação (Balancho e Coelho, 1996; Boruchovitch, 2009; Brophy, 1983; Bzuneck, 2002; Deci e Ryan, 1985, 2002; Garrido, 1990; Murray, 1986; Pintrich e Schunk, 2002). Segundo Murray (1986: 20), a motivação representaria "um factor interno que dá inicio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa". Esta perspectiva que relaciona a motivação com uma energia interna é também defendida por outros teóricos. Na opinião de Pfromm (1987: 112), "os motivos activam e despertam o organismo, dirigem-no para um alvo em particular e mantém o organismo em acção". Para Garrido (1990), a motivação é um processo psicológico, uma força que tem origem no interior do sujeito e que o impulsiona a uma acção. Segundo Balancho e Coelho (1996: 17) a motivação é "tudo o que desperta, dirige e condiciona a conduta". Com efeito, a motivação é tida como um elemento fundamental no uso de recursos do indivíduo, de modo a se alcançar um objectivo. Estas características reforçam a justificação da importância que é atribuída à motivação na aprendizagem escolar. Por esse motivo, os autores sublinham que através da motivação, consegue-se que o aluno encontre razões para aprender, para melhorar e para descobrir e rentabilizar competências. Assim, a motivação é primordial no desempenho académico dos alunos e na apropriação total às solicitações do ambiente escolar. Em consonância com Pintrich e Schunk (2002) uma definição de motivação deveria incluir alguns elementos: a ideia de "processo", isto é, a motivação é um processo e não um produto, dessa forma não pode ser observada directamente, mas pode ser inferida a partir de determinados comportamentos. As metas têm o papel de orientar a acção do indivíduo, cujo ponto basilar seria o de que os sujeitos sempre têm algo em mente, que procuram atrair ou evitar ao concretizar uma acção; a necessidade de uma actividade física (e.g., esforço, persistência) e/ou mental (e.g., acções de natureza cognitiva como o pensar, planear e avaliar) e por fim, o último elemento estaria relacionado com o facto de a motivação iniciar e sustentar uma acção.

Contudo, quando se considera a motivação para a aprendizagem é necessário ter em conta as características do contexto escolar. Genericamente, as tarefas e actividades vivenciadas na escola estão associadas a processos cognitivos, nomeadamente com a capacidade de atenção, de concentração, de processamento de informações, de raciocínios e de resolução de problemas. Devido a estas características, alguns autores como Brophy (1983) e Bzuneck (2002) referem que aplicar conceitos gerais sobre a motivação humana no ambiente escolar não seria muito adequado sem a consideração das particularidades deste ambiente.

O interesse pelos aspectos motivacionais na aprendizagem é relativamente recente, as teorias mais antigas acerca da aprendizagem limitavam a motivação a uma pré-condição importante. Hoje em dia as investigações permitem concluir que a relação entre a aprendizagem e a motivação vai além desta pré-condição, é possível observar uma reciprocidade, a motivação pode interferir na aprendizagem e no desempenho, bem como a aprendizagem pode produzir um efeito na motivação (Mitchell Jr, 1992; Pfromm, 1987; Schunk, 1991).

A questão motivacional talvez esclareça a razão de alguns estudantes gostarem e aproveitarem a vida escolar, revelando comportamentos adequados, alcançando novas capacidades e desenvolvendo todo o seu potencial. Outros demonstram pouco interesse nas actividades, muitas vezes fazendo-as por obrigação, ou de forma pouco responsável e, em alguns casos, desprezando uma grande parte da vida escolar (Garrido, 1990; Lens, 1994).

Uma abordagem à Teoria da Atribuição da Causalidade

Como refere Boruchovitch (2009), existem problemas motivacionais que são confundidos com dificuldades de aprendizagem. Actualmente não há uma teoria única que seja compreensiva e que trate a questão da motivação para a aprendizagem, e sim pequenas teorias. Uma delas, apontada pela autora, aborda a motivação intrínseca e a extrínseca. O aluno intrinsecamente motivado concretiza a tarefa apenas pelo prazer, porque se interessa por ela e se satisfaz verdadeiramente com a actividade em si. No caso do aluno extrinsecamente motivado realiza-a por causas externas, nomeadamente o receio de punições, o anseio de reconhecimento e de obtenção de compensações, ou ainda por reconhecê-la como necessária, embora não seja do seu agrado.

A Teoria da Atribuição da Causalidade (TAC) é um aspecto importante para o estudo da motivação, cujos princípios foram postulados inicialmente por Heider (1970) nos anos 60 do século XX. Esta teoria considera que o ser humano empreende todos os esforços necessários para compreender os acontecimentos que vivencia e para tal faz uma diferenciação entre as causas que podem ser devidas à pessoa (causas disposicionais), como por exemplo, os factores de personalidade, a motivação para concretizar uma tarefa, o esforço gasto numa actividade, e aquelas que podem ser atribuídas à situação, designadamente o impacto das normas e das expectativas sociais. A TAC baseia-se no entendimento de que as pessoas utilizam os objectos e eventos presentes no seu universo psicológico para elaborarem modelos causais, indutivos ou dedutivos, nos quais é possível observar relações de causa e efeito (Martini e Boruchovitch, 2004).

Esta teoria assume-se como um referencial teórico de grande utilidade, uma vez que permite perceber quais as causas que os alunos atribuem para o êxito e fracasso em diferentes actividades escolares e os seus efeitos na motivação para a aprendizagem, para as emoções e para o seu desempenho académico (Martini e Boruchovitch, 1999).

Actualmente as teorias cognitivas da motivação dão preferência ao estudo das crenças, valores e emoções do sujeito, por considerarem que essas desempenham um efeito mediador no comportamento e cumprem uma forte influência no processo motivacional. Do conjunto de crenças relacionadas com a aprendizagem e o desempenho dos alunos sobressai o papel das atribuições de causalidade, que faz referência às crenças pessoais acerca das causas responsáveis pelas experiências de sucesso ou de fracasso escolar (Weiner, 1985).

A percepção de competência do aluno relativamente à tarefa pode ser muito prejudicada caso ele admita ter empreendido um grande esforço mas receba, por parte do professor, um feedback de ausência de esforço, responsável pelo fracasso. É fundamental, portanto, que os professores conheçam as atribuições de causalidade dos seus alunos e, sempre que pertinentes, as utilizem de uma forma adequada (Martini e Boruchovitch, 2004).

O conhecimento sobre as atribuições de causalidade dos alunos ajuda à implementação de programas de intervenção, em que são modificadas as causas inconciliáveis com a motivação para a aprendizagem e com o bom desempenho escolar. Os alunos são levados a perceberem a possibilidade de terem usado estratégias de aprendizagem desajustadas, apesar de se terem esforçado (Boruchovitch e Martini, 1997).

Numa recente investigação realizada por Marques e colaboradores (2006) com crianças de oito anos de idade apresentando dificuldades de aprendizagem em Língua Portuguesa, bem como baixo autoconceito académico nesse domínio, verificaram-se efeitos positivos de uma intervenção baseada no treino atribucional. A intervenção baseou-se, essencialmente, no uso do feedback de desempenho focalizado internamente (e.g.,"... saiu-se muito bem nesta actividade de leitura ...") e do feedback atribucional (atribuições de competências e esforço para o sucesso e de ausência de esforço para o fracasso, associado a relatos de capacidade e utilização de estratégias ajustadas), ambos importantes para o desempenho dos alunos em tarefas programadas. Constatou-se uma melhoria nos alunos que atribuíram para o sucesso o próprio esforço e capacidade e para o fracasso a falta de esforço, assim como uma melhoria substancial nas habilidades de leitura e de escrita e no autoconceito académico destes alunos.

As atribuições de causalidade são, desta forma, susceptíveis a mudanças e o seu conhecimento e domínio pode facultar importantes contributos para a construção de um contexto mais propício à mestria escolar. Martini e Boruchovitch (2004) salientam que a razão de se conhecer e trabalhar sobre as crenças dos alunos, desde o início do percurso escolar, é o facto de que quanto mais precocemente uma crença é assimilada maior será a dificuldade em modificá-la. As mesmas autoras mencionam que a investigação da área tem apontado uma série de comportamentos dos professores que se relacionam frequentemente à promoção da motivação e do bom desempenho académico dos alunos, destacando-se: (i) a oferta de apoio, incentivo e orientação aos alunos; (ii) a implementação de acções educativas que tenham como finalidade o crescimento pessoal do aluno e o domínio da tarefa em ambiente de cooperação; (iii) a preparação de actividades de aprendizagem com um nível apropriado de complexidade, agradáveis e desafiantes para os alunos; (iv) a promoção de avaliações que também fomentem oportunidades de participação, aprendizagem e melhoria do desempenho dos alunos; e (v) a utilização de feedbacks positivos acerca da competência e a auto-eficácia dos alunos nas actividades, incentivando o esforço e a utilização adequada de estratégias de aprendizagem.

É conhecido que um factor central para o desenvolvimento pessoal e académico dos alunos são os problemas motivacionais, pois podem comprometer gravemente a aprendizagem dos mesmos (Martini, 2008). Nesta sequência, Davis e colaboradores (2005) aludem que a motivação é caracterizada por uma situação enérgica, que conduz a um esforço para alcançar uma determinada meta através de uma selecção cuidada dos dados relevantes e organização de uma sequência integrada de estratégias de acção, insistindo na actividade até que os objectivos definidos sejam atingidos.

Os alunos têm diversos métodos individuais de avaliação do que fazem ou produzem. Para a maioria deles, o que fazem precisa de ser motivante, exigir pouco esforço e de ter alguma utilidade. Dessa forma, eles criam um certo interesse pelas tarefas propostas, e isso os conduz à mestria (Lourenço, 2008). Da revisão da literatura constata-se uma distinção entre dois grupos de alunos: (i) o que se empenha tendo como principal finalidade aprender; e (ii) o que procura obter boas qualificações, reputação, além de, em certos casos, evitar castigos. Os alunos que se enquadram no primeiro grupo são os que definem metas de aprendizagem, tendo como resultado um bom desempenho, boas notas e motivação. Comummente esses alunos revelam maior abertura às correcções e não se frustram facilmente. Os alunos cuja única preocupação são os resultados concretos e aparentes, quando têm uma classificação baixa ou não observam, de imediato, o sucesso na aprendizagem, ficam frustrados e não extraem algo de positivo com essa experiência, desmotivando-os (Martini, 2008).

É desejável que a abordagem à TAC possa motivar professores e educadores a diligenciarem estratégias de superação dos problemas motivacionais dos seus alunos, por meio da construção de crenças educacionais positivas e de um ambiente de sala de aula onde se evidencie o prazer de aprender e de ensinar (Paiva e Lourenço, 2010).

A óptica da Teoria da Autodeterminação

Deci e Ryan (1985, 2002) propõem a Teoria de Autodeterminação (TA) na qual defendem que os objectivos subjacentes à motivação são diferentes de indivíduo para indivíduo e são um continuum entre a motivação intrínseca e a motivação extrínseca (Williams et al., 2002), dependendo do nível de interiorização que o sujeito faz das suas experiências. Uma regulação intrínseca interpreta o tipo de motivação inata e instintiva em que o indivíduo faz algo pelo interesse e prazer que essa acção lhe proporciona (Ryan, 1995), pelo contrário, na motivação extrínseca o sujeito actua pela consequência resultante do seu desempenho.

A motivação intrínseca é o fenómeno que melhor explicita o potencial positivo da natureza humana, sendo considerada por Deci e Ryan (2000), Ryan e Deci (2000), entre outros, o suporte para o crescimento, integridade psicológica e coesão social. Representa uma tendência natural para procurar a novidade, o desafio e para atingir e exercitar as próprias aptidões. Diz respeito ao empenho numa determinada tarefa por esta ser interessante, envolvente ou, de certa forma, criadora de satisfação. No entender de Csikszentmihalyi (1992) este envolvimento é considerado simultaneamente espontâneo, parte do interesse individual, e autotélico, ou seja, a actividade é um fim em si mesma.

A TA revela três necessidades psicológicas inatas inerentes à motivação intrínseca: (i) a necessidade de autonomia; (ii) a necessidade de competência; e (iii) a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos. Segundo Deci e Ryan (1985) a interiorização pelo indivíduo destas três necessidades é considerada essencial para um bom desenvolvimento e saúde psicológica. A autonomia constitui-se como a aptidão de o sujeito se auto-governar; o direito ou capacidade de se dirigir por leis próprias, assim como a liberdade ou a independência moral ou intelectual. Nesta perspectiva, as pessoas teriam tendência a realizar uma actividade por acreditarem que a fazem por vontade própria e não por serem obrigados devido a pressões externas. Dessa percepção, apresenta um comportamento intrinsecamente motivado, estabelece metas pessoais, evidencia os seus ajustes e contrariedades, planifica as acções necessárias para concretizar os seus objectivos e avalia adequadamente o seu progresso.

Relativamente à necessidade de competência como factor essencial da motivação intrínseca, esta teve como pilar os trabalhos de White (1975) que usou a expressão competência para descrever a capacidade do indivíduo interagir de uma forma satisfatória com o seu meio ambiente. A competência teria um cariz motivacional que nortearia o sujeito a tentativas de domínio, não podendo ser imputada a impulsos frente a necessidades específicas ou a instintos. Para o mesmo autor a experiência de controlar uma actividade estimuladora e o incremento da competência dela resultante conferem emoções positivas ao indivíduo, as quais denominou sentimento de eficácia.

No que diz respeito à necessidade de pertencer seria uma tendência para estabelecer um laço emocional ou para estar emocionalmente envolvido com indivíduos significativos. Baumeister e Leary (1995) consideram-na como uma necessidade universal, aplicável a uma vasta multiplicidade de situações, sendo fonte de influência para padrões emocionais e cognitivos. Nesse ponto de vista, todos os sujeitos seriam incitados a estabelecer e manter, minimamente, relacionamentos interpessoais positivos, estáveis e significativos. Quando essa necessidade é fracassada, pelo menos em parte, os seus efeitos lesam o equilíbrio emocional e o bem-estar geral do indivíduo.

Outro aspecto importante a considerar na TA, como já foi referido, é a motivação extrínseca. Um aluno extrinsecamente motivado é aquele que executa uma tarefa interessado em compensações externas ou sociais. Um aluno com este tipo de motivação está mais interessado na opinião de terceiros, as actividades são efectuadas com a principal finalidade de agradar a professores e/ou pais, para ter recompensas externas, receber louvores ou somente para evitar uma punição (Deci et al., 1991; Lens, 1994; Pfromm, 1987; Pintrich e Schunk, 2002). Em contexto escolar, presumivelmente na maioria dos casos, a motivação extrínseca, guiada pela utilização de estímulos que não a própria actividade, é mais frequente e necessária. Isso ocorre, por exemplo, pela diversidade das abordagens a um assunto, pois quanto mais especializadas são as tarefas maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a aprendizagem.

Assim, poder-se-á dizer que a motivação é afectada por incentivos intrínsecos e extrínsecos (Davidoff, 2001), bem como é inconcebível imaginar qualquer situação da nossa vida quotidiana na qual pudéssemos agir de modo totalmente independente das influências externas (Deci e Ryan, 2000).

No entender de Pajares e Schunk (2001) a Escola é observada pela sociedade ocidental como uma componente socializadora de grande importância e influência na vida das pessoas. Para atingir as suas finalidades é indispensável, no entanto, que se fomente entre os alunos um interesse verdadeiro e um entusiasmo pela aprendizagem e desempenho escolar.

Como profissionais da educação, quando nos focalizamos no espaço micro de sala de aula procuramos, de imediato, as soluções que sejam mais estimulantes e exequíveis para que os alunos participem e tenham interesse relativamente aos conteúdos abordados. Sabemos que existem áreas curriculares com conteúdos programáticos ajustados a cada ano escolar, que acabam por dificultar a praxis do professor no que diz respeito à elaboração de uma temática onde todos esses se possam encaixar. Na realidade o professor deve planificá-los e organizá-los em consonância com os interesses reais da turma, de forma interdisciplinar, diligenciando uma fusão desses conteúdos.

Boruchovitch (2009) destaca a necessidade de transformar a sala de aula num ambiente afável, activando no aluno o sentimento de pertença. É essencial que o professor construa um ambiente onde o aluno se sinta integrado, veja legitimadas as suas dúvidas e os pedidos de ajuda. Concretamente, a motivação não é somente uma característica própria do aluno, é também mediada pelo professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da escola. Na opinião da mesma autora, das distintas formas de promover a motivação, a principal é que o próprio professor seja um modelo de pessoa motivada.

Uma abordagem importante é-nos apresentada por Vygotsky (2003) quando menciona, de uma forma resumida, que o processo de aprendizagem pode ser definido como a forma como os sujeitos adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e modificam o comportamento; é uma mudança relativamente estável do comportamento, de uma maneira mais ou menos constante, conseguida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.

A aprendizagem é influenciada pela inteligência, incentivo, motivação, e, na perspectiva de alguns autores, pela hereditariedade. Os elementos fundamentais para manter as novas informações adquiridas e processadas pelo indivíduo são o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta. Um indivíduo motivado possui um comportamento activo e empenhado no processo de aprendizagem e, desta forma, aprende melhor. Assim é muito importante que as tarefas escolares tenham em consideração este aspecto. O mesmo autor refere, ainda, que as tarefas enfadonhas, rotineiras e sem apelo à motivação, isto é, que não têm em conta os desejos dos alunos, tendem a ser assimiladas com mais dificuldade. Por outro lado, as que vão de encontro aos seus interesses, ou atendem à sua realidade, são per si interessantes levando-os a realizar as tarefas, a participarem de uma forma motivada e, consequentemente, possibilitam uma aprendizagem efectiva.

Independentemente da linha de pensamento seguida, é adquirido que o indivíduo desde o nascimento vai aumentando o seu repertório e estruturando conceitos, de acordo com o seu meio envolvente. Estes conceitos são guiados por mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos são retidas e relembradas por associação a cada nova vivência. Os resultados da aprendizagem são fixados na memória, sendo este processo reversível até um determinado momento. Na realidade o ser humano nasce com a propensão para aprender, tendo necessidade de estímulos externos e internos (e.g., incentivo, motivação) para a aprendizagem (Brophy, 1999). Na maioria dos casos, a aprendizagem dá-se no meio social e temporal em que o indivíduo convive, sendo a sua conduta normalmente alterada por esses factores.

Nesta sequência Vygotsky (2003) menciona também que o pensamento propriamente dito é produto da motivação, isto é, dos nossos desejos, necessidades e interesses. Inerente a cada pensamento existe uma tendência afectivo-volitiva. Desta forma, não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afectivos (Paiva e Lourenço, 2009). É inevitável fazer uma análise do contexto emocional, das relações afectivas e da forma como o sujeito se situa no mundo. Tendo em consideração o pensamento acima descrito de Vygotsky, é impossível planear uma acção pedagógica sem antes determinar o universo de cada aluno nos seus diferentes aspectos. Ou ainda, a preocupação com a aprendizagem incide sobre perspectivas mais amplas que o simples planear de tarefas de tipo cognitivo, sendo necessário pensar no indivíduo como um todo, pensamento que também é defendido por Zabala (1998).

Assim, no entender de Vygotsky (1991) a Escola deve concentrar esforços na motivação dos alunos, o que estimula e activa recursos cognitivos. A motivação deverá ser tida como essencial no processo de aprendizagem, salvaguardando os casos em que se observem excessos. As motivações, tanto intrínseca quanto extrínseca, em excesso acarretam danos para os alunos, sendo importante que haja um equilíbrio entre ambas.

Outro caminho é o feedback dado pelo professor nas várias tarefas, que deve ser correctivo e informativo, assinalando o problema detectado, mas que indique também orientações claras para resolver o mesmo, a fim de alcançar a meta estabelecida. Os professores necessitam de aprender a monitorizar o grau de dificuldade da tarefa, desenvolvendo a cultura da qualidade. Se o professor faz transparecer ao aluno que algo não é exequível, certamente vai desmotivá-lo. Uma tarefa demasiado fácil é identicamente desmotivante. Deve ser demonstrado ao aluno que o desafio proposto é susceptível de ser efectivado, mas que para isso é necessário empenho e dispêndio de esforço (Rosário, 2002).

Olhando para o futuro, acreditamos que é necessário que o professor use estratégias que possibilitem ao aluno integrar novos conhecimentos, usando, assim, métodos ajustados às suas necessidades e um currículo bem estruturado, não desprezando o papel basilar que a motivação representa para este processo. As técnicas de incentivo que buscam as causas para o aluno se tornar motivado garantem uma aula mais produtiva por parte do professor, pois ensinar está relacionado com a comunicação. O ensino só tem sentido quando interfere na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno aprende (Paiva, 2008), só assim o processo educativo poderá resultar e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir. Não há aprendizagem sem motivação, assim um aluno está motivado quando sente necessidade de aprender e atribui significado ao aprendido.

Por último, a motivação no contexto escolar tem sido avaliada como um determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Um aluno motivado revela-se activamente envolvido no processo de aprendizagem, insistindo em tarefas desafiadoras, despendendo esforços, utilizando estratégias apropriadas e procurando desenvolver novas capacidades de compreensão e de domínio. Manifesta entusiasmo na execução das tarefas e brio relativamente aos seus desempenhos e resultados. Criar esta cultura de actuação na escola poderá ser o pilar essencial para a acção de aprender.

Referências bibliográficas

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A.A. Lourenço
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M.O.A. de Paiva
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A motivação escolar e o processo de aprendizagem

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Motivation and school learning process Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida De Paiva Centro de Investigação em Psicologia e Educação (CIPE), Escola Secundária Alexandre Herculano, Porto, Portugal Este artigo procura salientar a importância da motivação para os processos de aprendizagem e para o sucesso escolar.