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“Wie kommt mein Kind gut durch die Schule?” von Bob Blume - Buch - 2026

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Bald erhältlich: Jetzt “Wie kommt mein Kind gut durch die Schule?” von Bob Blume als Buch bei Penguin entdecken. ✔ Direkt online vorbestellen

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NEU: “Warum noch lernen?” von Bob Blume - Buch - 2024

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Frauen organisieren Demos, Männer suchen nach Pornos

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Eine Welle der Solidarität. Von Frauen. Die Reaktion einiger Männer nach Collien Fernandes’ Interview ist eine andere.

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TikTok an den Schulen: Medienkompetenz als Selbstverteidigung | Der Pragmaticus

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TikTok prägt, wie Jugendliche denken, fühlen und lernen. Schulen stehen vor der Aufgabe, Medienkompetenz als Selbstverteidigung im digitalen Zeitalter zu vermitteln.

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(S+) Meinung: Algorithmen und Schule: Warum Medienbildung an Schulen Pflicht sein muss

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Für ein Experiment haben Schüler Fake-Accounts eröffnet und den Algorithmus beobachtet. Die Ergebnisse sind selbst für die Jugendlichen alarmierend. Das zeigt: Medienbildung an Schulen muss Pflicht werden.

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Welcome to the Internet - Bo Burnham (from "Inside" -- ALBUM OUT NOW)

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Vom TPACK- zum DPACK-Modell – Unterrichtsentwicklung unter den Bedingungen der Digitalität - Unterrichten Digital

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Das DPACK-Modell stellt eine Weiterentwicklung des TPACK-Modells und beschreibt notwendige Kompetenzen von Lehrpersonen in einer Kultur der Digitalität.

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Wenn ihr möchtet, könnt ihr mir hier Feedback zum Vortrag geben.

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Netzlehrer | Instagram, Facebook, TikTok | Linktree

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View Netzlehrer’s Linktree. Listen to their music on YouTube, Spotify here.

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In meinen letzten Vorträgen und Webinaren habe ich jeweils ein paar sehr einfache Sätze zur digitalen Didaktik vorgeschoben, die deutlich machen sollen, worum es bei der Unterrichtsplanung mit einer digitalen Erweiterung geht - und worum nicht. Zugegeben, diese Notiz ist kurz und auch ein wenig unterkomplex.

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Gerd ist Vater eines 7-jährigen Sohnes an einer reformpädagogischen Schule in Berlin Friedrichshain. Jedes Jahr gibt es eine Projektwoche mit den Eltern und Schüler*Innen. Letztes Jahr ist Gerd mit den Kindern durch den Kiez gelaufen und hat die Wahlplakate der Landtagswahl in Berlin analysiert. In Vorbereitung auf die nächste Projektwoche möchte er mit den Schülern Wikipedia als weiteres Beispiel für Demokratie in der Praxis anwenden und mit Grundschulkindern erkunden.
Ich hatte in 2021 während der Projektwoche der Grundschule meines Sohnes viel Spaß dabei, die Wahlplakate zur Landtagswahl in Berlin zu erkunden. Ich hatte den Eindruck, dass die Erstklässler*Innen die Slogans der verschiedenen Parteien mit viel Humor und aufgeweckten Fragen kommentiert und analysiert haben.

Im Klassenzimmer hatten wir im Vorfeld über Demokratie gesprochen und gemeinsam erkundet, wie wichtig das Mitmachen ist, sowie die Rechte jedes Einzelnen die Demokratie zu verteidigen.

In Vorbereitung auf die nächste Projektwoche habe ich mir vorgenommen Wikipedia als Beispiel für Demokratie in der Praxis einzusetzen.

Anhand dessen lernen die Kinder wie wichtig das Bewerten und kritische Hinterfragen von Informationen ist. Sich in der Praxis damit auseinandersetzen, zu wissen, woher Informationen kommen oder wie sie erstellt werden und wo sie als Quelle veröffentlicht werden ist die Basis jeder Recherche und lässt sich anhand von Wikipedia exemplarisch aufzeigen.

Das Wiki-Prinzip

Grundsätzlich gilt, dass Jede*r bei Wikipedia schreiben kann. Das Mitmachen ist freiwillig und es gibt keine Werbung. Das Wiki-Prinzip besagt, dass alle Inhalte gemeinschaftlich erstellt und weiter entwickelt werden.

Weil Jede*r schreiben und mitmachen kann, ist es einerseits sehr demokratisch, andererseits weiß womöglich nicht jede/r Autor*In worüber er/sie schreibt. Deswegen helfen über 4.000 Ehrenamtliche in Deutschland, die Inhalte zu überwachen und zu moderieren.

3 Projektideen

Grundsätzlich ist es empfehlenswert, Aufgaben zu stellen, die der Copy-and-Paste-Mentalität und dem bloßen Faktenwiedergeben entgegenwirken. Deswegen habe ich Projektideen ausgewählt, bei denen die Schüler*Innen mitwirken können und sich mit den Inhalten aktiv auseinandersetzen.

Für die Projektwoche habe ich mir 3 Projektideen rausgesucht, die ihr umsetzen könnt als Inspiration für den Einsatz im Unterricht.

1. Entdeckungstour anhand des Wikipedia-Artikels über den Wohnort

Hier bietet es sich an ein Arbeitsblatt zu verwenden mit 10 Fragen, die zu beantworten sind. Ich habe ein Arbeitsblatt dafür erstellt, was ihr euch herunterladen könnt.

Als Aufgabe sollten die Schüler*Innen sich mit dem eigenen Wohnort in Wikipedia auseinandersetzen, damit sie sich leichter mit der Aufgabe identifizieren können und somit einen leichteren Zugang zum Arbeitsblatt finden.

2. Fotos für die Wikimedia Commons aus der Klasse hochladen

Um eigene Dateien auf Wikimedia Commons (Link zu Wikipedia Commons, siehe Link nach dem Paragraphen) hochzuladen, meldest Du Dich am Besten selber an. Dies geht einfach oben rechts auf der Homepage, wo du auf „Benutzerkonto erstellen" klickst. Es ist nicht alles intuitiv im Anmeldeprozess, aber in ein paar Schritten gemacht.

Wenn Du das Benutzerkonto erstellt hast, wäre es zum Beispiel eine schöne Aufgabe ein Foto gemeinsam mit den Schüler*Innen zu erstellen und in Wikimedia Commons hochzuladen. Aus Datenschutzgründen wäre es am Besten ein Foto ohne Schüler*Innen auf dem Bild auszuwählen. Ein Bild vom Schulgelände, aus dem Klassenzimmer oder eines welches ein/e Schüler*In schon gemacht hat kann eine Lösung sein.

Wenn das Bild in die Commons hochgeladen ist, wird dies der Allgemeinheit zur Verfügung gestellt. Wichtig dabei ist, dass die Person, die das Bild gemacht hat, die Rechte am Bild besitzt und unter einer freien Lizenz veröffentlicht.

Mit einem Klick in der Navigation lässt sich das Bild dann hochladen. Der Prozess wird Schritt für Schritt und leicht verständlich erklärt. Im ganzen Prozess wird den Schüler*Innen deutlich wie Bilder zu Wikipedia gelangen. Hinzu lernen sie auch wie Bilder korrekt gekennzeichnet und betitelt werden.

3. Einen Artikel im Klexicon gemeinsam in der Klasse durchgehen

Das Klexikon ist ein Online-Lexikon für Kinder zwischen 6 und 12 Jahren und damit wie eine „Wikipedia für Kinder". In diesem Lexikon finden sich Artikel zu über 3000 Themen, die in der Schule relevant sind.

Jeder Artikel im Klexicon verlinkt zu wieder anderen Artikel im Klexicon. Anhand dessen lässt sich auch der Hyperlink erklären und die Vernetzung der Inhalte im Web.

Als Arbeitsbeispiel lässt sich die Klexicon-Seite „Wahl" (Link zur Wahlseite, siehe nach dem Paragraphen) nehmen. Hier sind weiterführende Links zu relevanten Themen sowie Bilder zur Wahlkabine, Urne und dem Wahllokal. Auf den Bildern lässt sich wunderbar die Quelle der Bilder durch Klick auf das Bild mit den Schüler*Innen anschauen.

Ich wünsche euch viel Spaß dabei mit den Schüler*Innen das Internet gemeinschaftlich zu nutzen und Wissen zu teilen.

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Gerd ist Vater eines 7-jährigen Sohnes an einer reformpädagogischen Schule in Berlin Friedrichshain. Jedes Jahr gibt es eine Projektwoche mit den Eltern und Schüler*Innen. Letztes Jahr ist Gerd mit den Kindern durch den Kiez gelaufen und hat die Wahlplakate der Landtagswahl in Berlin analysiert.

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Seit mittlerweile mehr als 6 Jahren bloggt jeder Kurs, den ich habe über die gesamte Zeit bis zum Abitur. Nach einigen Anfragen bezüglich dieses Projekts, hier noch einige Anmerkungen zu diesem Projekt, das ich immer wieder modifiziert und aktualisiert habe.
Didaktische Anmerkungen

Wenngleich ich kein Anhänger der kulturpessimistischen These bin, dass Schüler immer schlechter schreiben, ist die Art des Schreibens, die in der Schule gefordert (und leider oft nicht gefördert) wird, dennoch eine besondere (die sogar dahingeht, dass explizit gefordert wird, dass Schüler schlecht schreiben). Schüler schreiben täglich viel, aber oftmals eben keine längeren Stücke. Vor allem nicht über Dinge, die sie selbst interessieren. Wenn sie es dann im Kontext von Schule tun müssen, ist die Zeit, die sie in der Schule bekommen, oft sehr begrenzt.

Eine solche zeitliche und räumliche Begrenzung ignoriert aber die Möglichkeiten, die die Digitalität bietet, zumal wir in einer Gesellschaft leben, in der die offene Diskussion, die begründete Meinung und eine substanzielle Haltung immer wichtiger wird.

Der Ansatz des Schreibprojekts, bei dem jede Schülerin und jeder Schüler einen eigenen Blog hat, ist es also, Schüler zum Schreiben zu ermuntern, und zwar zu einem Schreiben, das, wenn möglich, offen für die eigenen Gedanken ist. Zwar werden Impulse ermöglicht (siehe weiter unten), aber diese müssen nicht aufgenommen werden. Das heißt: Alle Impulse, die ich auf dem Impulsblog biete, können ganz bewusst ignoriert werden.

Unterrichtlicher Kontext

Was bedeutet dies konkret: Mein erstes Blogprojekt vor zwei Jahren sah in der Tat so aus, dass die Schüler schreiben konnten, was sie wollten. Was willkürlich erscheinen mag, ermöglichte für die meisten Schüler zunächst einmal die überraschende Erkenntnis, dass es auch für sie interessante Sachverhalte gibt, über die es sich zu schreiben lohnt.

Das Schreiben als reflexiver Prozess des langsamen Nachdenkens über einen Gegenstand kommt in den Fokus. Das Ganze lief schon in der ersten Zeit und läuft immer noch neben dem regulären Unterricht her. Den Schülerinnen und Schülern wird zudem nahegelegt, dass sie Kommentare schreiben (inwiefern dies eingefordert wird, ist noch offen).

Ich als Lehrer greife nur dann korrigierend (bzw. eigentlich als Lektor und Impulsgeber) ein, wenn das von den Schüler:innen explizit gefordert wird.

Ziel des Projekts

Ganz grundlegend ist das Ziel, dass die Schüler Möglichkeiten haben zu schreiben. Wenn sie - gleichsam "nebenbei" dann noch den Gebrauch von Medien reflektieren, miteinander ins Gespräch kommen, weitere Blogs konsumieren - kurz: an der Gesellschaft teilhaben, dann ist das umso besser.

Fürs Erste ist das Blogprojekt aber nichts weiter als eine Verlagerung in den Teil der Welt, der überall außer in der Schule unser Leben mitbestimmt.

Bewertung

Die Art und Weise der Bewertung hat sich über die Jahre verändert. Zunächst einmal bewertete ich alle Texte, was sich als sehr zeitraubend herausstellte. Dann eine Auswahl. Irgendwann stieß ich auf den wunderbaren Text einer Schülerin, die nicht besonders gut in Deutsch war. Sie schrieb über Ihre Heimat. Sie tat dies mit Leidenschaft, Hingabe und Detail, aber formal auf eine Weise, die ich schlechter hätte bewerten müssen. Das wollte ich nicht.

Ich schaffte die Noten also ganz ab. Das Problem: Mir gelang es damals zwar, die Schülerinnen und Schüler auch ohne Noten zu motivieren, dies forderte aber eine stetige Motivation, eine Energieleistung also, die sehr kraftraubend war.

Dieses Jahr änderte ich die Bewertungsskala komplett. Es ist nun nicht mehr relevant, was genau und wie man schreibt. Sondern nur, dass man jedes Mal einen Beitrag schreibt (und kommentiert). Am Ende erhalten alle die gleiche, volle Punktzahl. Was sich so auszahlen soll ist die Konstanz, die ja gleichzeitig auch der Punkt an einem lang anhaltenden Prozess ist. Den Schwerpunkt der Punkte kann dann natürlich die Lehrkraft selbst festlegen. Bisher komme ich mit diesem System am besten zurecht.

Impulsblog

Da einige Schülerinnen und Schüler zunächst (aus nachvollziehbaren Gründen) Schwierigkeiten damit haben, einfach loszuschreiben, habe ich den Blog "Weltimtext" erstellt. Hier poste ich regelmäßig neue Impulse, die die Schüler*innen zu neuen Beiträgen anregen sollen.

Der Blog WELTIMTEXT findet sich hier.

Aktuelle Schülerblogs

Ich bin davon abgekommen, von allen Schülerinnen und Schülern zu fordern, dass Sie einen Blog führen müssen, der öffentlich ist. Insofern waren immer mal nicht alle Blogs öffentlich einsehbar. Die anderen Schülerinnen und Schüler haben Ihre Texte per Mail oder über einen legalen Messenger (WebUntis) geschickt.

Dieses Jahr sind alle Blogs öffentlich zugänglich und dürften gerne gelesen werden. Die Beiträge dieses Halbjahres gibt es hier. Nebenbei: Ich freue mich, wenn sich unter den Beiträgen ein wertschätzender Kommentar findet. Ich finde, es sind wieder wunderbare Beiträge dabei.

Nachwirkungen

Die Erkenntnis, die ich über die Jahre bekommen habe, ist, dass einige Schülerinnen und Schüler das erste Mal in ihrem Leben schreiben, weil es ihnen Spaß macht (eine Schülerin erzählte mir erst gerade, dass sie vier Stunden an einem Beitrag zu Jan Fleischhauer saß, einfach, weil es ihr solchen Spaß machte).

Außerdem kenne ich ehemalige Schülerinnen und Schüler, die Jahre, nachdem sie die Schule verlassen hatten, weiter gebloggt haben. Gerne verweise ich auf diesen Blog meiner ehemaligen Schülerin, deren letzter Beitrag nur einige Monate her ist.

Es dauert, einen Modus mit der Klasse zu finden, kann dauern. Gerade in der eng getakteten Zeit, die in der Schule so voller Inhalte ist, kann es sich anfühlen, als sei dies eine weitere Aufgabe, die zusätzlichen Druck erzeugen kann. Meine Erfahrung ist: Wenn sich alles eingespielt hat, ist ein solches Projekt das Beste, was man einer interessierten Klasse anbieten kann.

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Seit mittlerweile mehr als 6 Jahren bloggt jeder Kurs, den ich habe über die gesamte Zeit bis zum Abitur. Nach einigen Anfragen bezüglich dieses Projekts, hier noch einige Anmerkungen zu diesem Projekt, das ich immer wieder modifiziert und aktualisiert habe.

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Immer wieder geht es hier in dem Blog um grundlegende digitale Tools - Essentials also, die sich auf unterschiedlichste Weise im (Fach-)Unterricht nutzen lassen (zum Beispiel Padlet, Etherpads oder Twitter). Was dabei wichtig ist: Die Plattformen oder Tools müssen multifunktional einsetzbar sein. Das trifft auf diese Seite für Instant-Blogging zu.
Es ist mehr als verwunderlich, warum telegra.ph - so heißt die Seite - noch nicht von mehr Menschen aus dem Bildungsbereich entdeckt worden ist. Die Genialität dieser Instant-Blogging-Seite liegt in zwei Bereichen:

a) Man muss sich weder anmelden noch sonst irgendein "digitales Tor" durchschreiten

b) Das Arbeiten ist unfassbar einfach und somit niedrigschwellig und nachvollziehbar

Man steuert die Seite an, vergibt einen Titel und einen Namen (bzw. ein Pseudonym) und schreibt los. Mehr noch: Bevor man anfangen kann zu schreiben, zeigen zwei Icons an, dass man nun sowohl Bilder als auch Links (auch zu Youtube-Videos) einfügen kann.

Daraus ergibt sich eine sehr einfache Art, ansprechend Informationen zu präsentieren und mit anderen zu teilen. Im Gegensatz zu hack.md kann man zwar nicht kollaborativ arbeiten, das heißt es geht eher um die Produkte als um den Prozess, aber die Möglichkeiten sind dennoch ergiebig.

Eine mögliche Verwendung wäre beispielsweise die Zusammenstellung von Material, das als Auftrag oder mit eigener Forschungsfrage recherchiert worden ist. Die Links zu den Seiten können dann auf einem Etherpad oder einem Padlet gesammelt werden.

Hier der Link zu dem Eintrag, den ich gerade in drei Sekunden erstellt habe: https://telegra.ph/Warum-alle-mit-telegraph-arbeiten-sollten-02-22

Aussehen tut das Ganze dann so:

Ich bin mir sicher, dass man in vielen Lernsituationen von dieser Plattform profitieren kann.

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Immer wieder geht es hier in dem Blog um grundlegende digitale Tools - Essentials also, die sich auf unterschiedlichste Weise im (Fach-)Unterricht nutzen lassen (zum Beispiel Padlet, Etherpads oder Twitter). Was dabei wichtig ist: Die Plattformen oder Tools müssen multifunktional einsetzbar sein. Das trifft auf diese Seite für Instant-Blogging zu.

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So, wie es momentan aussieht, werden die Schulen nicht wieder für alle Schüler*innen öffnen können. Das bedeutet, dass viele Lehrer*innen sich wieder auf den digitalen Fernunterricht einstellen müssen. Die Voraussetzungen sind dabei sehr unterschiedlich, weshalb ich an dieser Stelle das Etherpad nochmals für Anfänger*innen beschreiben möchte, die keinerlei Vorerfahrung haben.
Zum "Leitfaden Homeschooling/ digitaler Fernunterricht"

Was ist ein Etherpad?

Ein Etherpad ist ein von überall aus dem Netz anzusteuerndes Dokument, auf dem man zusammen oder alleine schreiben kann.

Was bringt ein Etherpad?

Man kann sich ein Etherpad wie eine Sprungchance vorstellen. Oder wie eine aufstellbare Leinwand, auf die alle schreiben können. Dies ermöglicht einen anderen Unterricht als jenen, in dem man eine E-Mail an Schüler*innen schickt und wieder E-Mails zurückbekommt. Warum? Weil bei E-Mail-Kommunikation nur der Sender und der Empfänger die Nachricht bekommen. In einem Etherpad können mehrere Personen an einem Dokument arbeiten. Auf diese Weise können also Gruppen an einer Sache arbeiten.

Wo gibt es Etherpads?

Wenn man "Etherpad" googelt, findet man verschiedene Pads. Ein oft genutztes Etherpad ist das Zumpad von der Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet. Aber das Prinzip, das im Folgenden beschrieben wird, funktioniert überall gleich.

Anleitung: Schritt für Schritt

1. Anlegen des Pads

Zunächst einmal geht man auf die Seite, auf der man ein Pad öffnen kann. Man vergibt einen Namen, drückt auf "Neues Pad" und fertig ist man. Nun kann man losschreiben und alle, die in dem Pad sind, können dies sehen. Das heißt aber auch, dass alle, die dabei sein sollen, den Namen des Pads brauchen.

Diejenigen, die dann dazukommen, drücken allerdings nicht auf "Neues Pad", sondern auf "Ok", da sie kein neues Pad erstellen, sondern ein schon vorhandenes öffnen wollen.

2. Erstellen der Aufgabenstellung

Nun kann die Aufgabenstellung in das Pad geschrieben werden. Diese kann beispielsweise einen Link beinhalten. Die Teilnehmenden gehen dann auf den Link und beantworten die Frage, sobald sie wieder zurück im Pad sind.

3. Gruppenteilige Aufgaben

Wenn zu viele Teilnehmende in einem Pad sind, dann wird es voll oder unübersichtlich. Aus dem Grund bietet es sich an, eine Art Hauptpad oder Mutterpad zu machen, in das man die Aufgaben schreibt. Man lässt unten Platz für die Teilnehmenden (der Platz ist sowieso schon frei). Dort können alle die Links zu ihren Etherpads posten. Am Ende hat man also eine Aufgabe und einen Bereich, der "Links" oder "Fertige Aufgaben" heißt. Von dort aus kann dann also jeder Teilnehmer sehen, was die anderen Teilnehmenden gemacht haben. Alles wird transparent, man kann sich Rückmeldung und Feedback geben oder die Arbeit kritisieren.

Funktionen

Textverarbeitung

Grundsätzlich haben Etherpads jene Funktionen, die auch in allen Textverarbeitungsprogrammen zu finden sind. Man kann den Text fett machen, kursiv und unterstreichen. Zudem kann man Listen erstellen und die Texte einrücken.

Autorenfarbe

Funktionen, die dem Etherpad zu eigen sind, sind die Wiederherstellung und die Autorenfarbe. Wiederherstellen lässt sich ein Pad, wenn etwas verändert wurde, das man wieder rückgängig machen will.

Die Autorenfarbe ist eine Farbe, die jedem Teilnehmenden zugeordnet wird. So sieht jedes Gruppenmitglieder, wer was und wie viel gemacht hat (ein Grund, warum man auch außerhalb des Fernunterrichts mit Etherpads arbeiten kann). Wenn man auf das "Augensymbol" klickt, dann wird die Autorenfarbe wieder gelöscht. So kann man also zunächst sehen, wer was gemacht hat und als zweiten Schritt dafür sorgen, dass die Übersicht wieder gewährleistet ist.

Dateiexport

Das Etherpad kann auf verschiedenste Weise exportiert werden, wobei es auch sehr einfach möglich ist, einfach alles zu kopieren und in einem Dokument zu speichern. Das würde ich auch immer tun, falls es zu technischen Schwierigkeiten kommt.

Chat

Innerhalb des Etherpads kann man auch den Chat an oder ausschalten. Die Chatfunktion ist vor allem dann interessant, wenn es keine anderen Messenger gibt, mit denen die Teilnehmenden kommunizieren können. Auf diese Weise muss man nicht innerhalb des Dokuments darüber schreiben, wie nun weiter vorgegangen wird und wer welche Aufgabe erledigt.

Link teilen

Man kann das Etherpad theoretisch auch einfach mit anderen teilen, indem man die URL (also die Internetadresse, die oben in der leiste des Browsers steht) kopiert und versendet. Allerdings gibt es auch eine weitere Möglichkeit, das Etherpad zu teilen.

Und zwar kann es ja Settings geben, in denen verschiedene Gruppen in unterschiedlichen Pads arbeiten, die dann in das Hauptpad verlinkt werden. Die Gruppen wollen also nicht, dass andere ihre Ergebnisse weiter bearbeiten oder verfälschen. Um dies zu gewährleisten kann man einen "Read only"-Zugriff gestatten. Das bedeutet, dass diejenigen, die auf den Link gehen, der zum Etherpad führt, nur lesen, aber nichts bearbeiten können.

Das würde beispielsweise gewährleisten, dass in einem Hauptpad das Feedback geäußert würde und die Verantwortlichen dann in den jeweils individuellen Etherpads die Überarbeitung vornehmen.

Fazit und Ausblick

Die Nutzung eines Etherpads ist als erster Schritt eine sehr einfache Möglichkeit, eine Aufgabe zur Verfügung zu stellen. Wenn die Teilnehmenden direkt antworten, sieht man viel schneller, wenn etwas unklar ist, als bei einem Mailkontakt.

Als ein zweiter Schritt können alle Teilnehmenden Etherpads erstellen und diese dann in dem Hauptpad verlinken. So sind die verschiedensten Aufgabentypen auch über die Ferne möglich. Ich freue mich über Ergänzungen von anderen erfahrenen Kolleg*innen.

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So, wie es momentan aussieht, werden die Schulen nicht wieder für alle Schüler*innen öffnen können. Das bedeutet, dass viele Lehrer*innen sich wieder auf den digitalen Fernunterricht einstellen müssen. Die Voraussetzungen sind dabei sehr unterschiedlich, weshalb ich an dieser Stelle das Etherpad nochmals für Anfänger*innen beschreiben möchte, die keinerlei Vorerfahrung haben.

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Über Instagram wurde ich gefragt, wie man eine digitale Unterrichtseinheit erstellen kann. An dieser Stelle sollen dazu einige Überlegungen, Erklärungen und Empfehlungen stehen. Besprochen werden zunächst kurz vier unterschiedliche Alternativen, die jeweils bestimmte Vorteile und Nachteile haben. Am Schluss steht die Besprechung einer digitalen Unterrichtseinheit, die die Bedingungen der Digitalität in die Planung einbezieht (Teile dieser Unterrichtseinheit werden in meinem Artikel für Zeit-Online beschrieben).
Zum "Leitfaden Homeschooling/ digitaler Fernunterricht"

Infrastrukturelle und technische Voraussetzung

Die Frage der technischen Voraussetzung ist der neuralgische Punkt der Diskussion. Wenn wir tatsächlich digitalen Fernunterricht gestalten wollen, dann muss zwangsläufig eine breite Ausstattung gegeben sein. Oder aber man muss zu dem digitalen ein physisches Angebot machen. Das ist nicht ausgeschlossen, bietet sich aber nur für eine der drei hier vorstellten Alternativen an.

SAMR-Modell als Denkhilfe

Wenn man eine digitale Unterrichtseinheit erstellen möchte, dann bietet sich das sogenannte SAMR-Modell (hier in der Visualisierung Kristina Wahl) von als Denkhilfe an. Dieses skizziert den Weg, wie digitale Medien in den Unterricht implementiert werden können. An dieser Stelle sei nur kurz erwähnt, dass dieses Modell in der letzten Zeit stark kritisiert worden ist, weil, so die Kritiker, die ersten Schritte dafür sorgen, dass die Entwicklung stoppt und es nicht weitergehe. Man müsse direkt mit der Redefinition starten. Dazu gleich einige Anmerkungen.

Zunächst eine konkrete, sehr knappe Erklärung, wie die Denkhilfe funktioniert.

(1) Substitution: Die digitale Unterrichtseinheit wird, soweit möglich, 1:1 auf das Digitale übertragen. Es ändigidert sich nichts. In einem solchen Szenario wäre es beispielsweise denkbar, dass (das Urheberrecht ausgeklammert) den Schüler*innen Buchseiten (zu Kurzgeschichten) über ein Padlet zur Verfügung gestellt würden. Die Schüler*innen könnten weiterhin in ihr Heft schreiben und ansonsten würde sich nichts verändern. Es ginge hier also um eine bloße Effizienzsteigerung.

Diese ist nicht per se schlecht, läuft aber den Möglichkeiten der Digitalität zuwider. Hieran knüpft die Kritik an: Jemand, der so arbeitet, wird den nächsten Schritt nicht benötigen. Wir haben es also nicht mit "reflektierter Bildung im digitalen Wandel", sondern schlicht mit der Digitalisierung von traditionellem Unterricht zu tun.

(2) Augmentation: Im Gegensatz zur Substitution ist die Augmentation in diesem Modell schon eine deutliche Öffnung hin in die digitale Welt. Bleiben wir bei dem inhaltlichen Beispiel: In dem Padlet könnten zwar die Buchseiten als Aufgabenstellung gegeben werden, aber die zu Besprechende Kurzgeschichte wäre in dem Padlet verlinkt. Zudem könnten die Schüler*innen ihre Antworten als Kommentar in das Padlet schreiben. Es geht hier also auch um eine Effizienzsteigerung, die zusätzlichen Nutzen hat, da die Beiträge der Schüler*innen archiviert und sichtbar wären. Die Funktonalität von Hyperlinks öffnet das Setting - ein wenig.

Auch hier wird Unterricht zwar verändert; diese Veränderung findet aber prinzipiell auf der Stufe der Vermittlung, nicht etwa der Veränderung des Inhaltes oder der (digitalen) Sozialform statt (siehe beispielsweise die Anmerkungen zu den 4K). Man könnte es mit einem am Boden fahrenden Flugzeug vergleichen: Es ist schneller, als wenn man gehen würde, aber die Funktionen werden nicht in vollem Umfang genutzt.

(3) Modifikation: Die Modifikation geht nun in einen Bereich, der die Möglichkeiten der Digitalität nicht nur als Effizienz fördernde und funktional erweiterte Szenerie betrachtet, sondern gleichsam die Veränderung der Bedingungen ernst nimmt. Bleiben wir bei dem Beispiel der Bearbeitung der Kurzgeschichten: Die Schüler*innen können Audiodateien aufnehmen, in denen sie über die Deutungshypothese sprechen, Videos aufnehmen, in denen sie auf die Fragen eingehen. Alles kann ins Padlet hochgeladen werden.

Das, was hier also zu betrachten ist, ist eben jene "beachtliche Form der Neugestaltung", die ausschließlich digital möglich ist. Allein die Formen der Bearbeitung wären mit traditionellen Kulturmitteln nicht abzubilden. Das, was an dieser Stelle bestehen bleibt, ist jedoch der grundsätzliche Rahmen von einem Aufgabensteller und Lernbegleiter und jenen, die die Aufgaben empfangen und dann, mit deutlich erweiterten Möglichkeiten, diese bearbeiten.

(4) Redefinition: In gewisser Weise ist die Anmerkung zur Redefinition schon in der Modifikation gegeben, nämlich das Geben völlig neuartiger Aufgaben. Der Unterschied ist, dass hier innovative Formen der progressiven Didaktik erst starten. Eine ernstbenommene Digitalität würde nicht mehr zwischen Aufgabentyp und Rückkanal unterscheiden. Somit ist fraglich, ob das Beispiel "Kurzgeschichten" hier passend wäre, weil zunächst zu fragen wäre, inwiefern es genuin digitale Hypertextwerke gibt, die schon in der Machart anders funktionieren als herkömmliche Kurzgeschichten.

Wem das schon ein Schritt zu weit ist, dem sei gesagt, dass hier auch schon multimodale Formen der Bearbeitung möglich wären, beispielsweise ein Aufgabenbündel als Angebot im Gegensatz zu einer Pflichtaufgabe mitsamt den Möglichkeiten der individuellen Erarbeitung. Auf diese Weise würde die traditionelle Form der Orientierung am Lehrplan gegeben sein, aber die Handlungsweisen der Schüler*innen würden sich deutlich von jenen unterscheiden, die in einem traditionellen Präsenzsetting gegeben sind.

Fazit

Das Problem der Denkhilfe zeichnet sich dort ab, wo mit Zufriedenheit der erste Schritt als ultima ratio gesehen wird, da dann die wichtige Weiterentwicklung, die die Reflexion der Mediennutzung nach sich zieht (und die gesellschaftlich sehr relevant ist), gar nicht Weiterbetrieben wird. Insofern ist die Skizze einer digitalen Unterrichtseinheit, wie sie hier vorgenommen wird, zwischen dem dritten und dem vierten Schritt angesiedelt.

Leitgedanken zur Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit

Schon an anderer Stelle habe ich geschrieben, dass digitaler Fernunterricht kein Präsenzunterricht ist. Es ist nicht dasselbe. An dieser Stelle möchte ich mich nicht wiederholen, sondern darauf hinweisen, dass dieser Gedanke grundsätzlich auch für eine Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit wichtig ist.

Vorbereitung: Doppelte Lernschleife

Wenn man vom Kompetenzerwerb her denkt, bietet es sich an, mit der Lernschleife zu arbeiten. Diese bezieht sich in ihrer Funktion normalerweise auf Kompetenzen, die im methodischen und inhaltlichen Bereich angesiedelt sind. Mit anderen Worten ist die Frage: Welche Kompetenzen sind beispielsweise nötig, um eine Kurzgeschichte zu interpretieren?

Die Teilkompetenzen wie das Erlernen des richtigen Zitierens, der Struktur und Fachsprache - eben all jener Dinge, die für ein anschließendes Produkt grundlegend sind, ergeben die Grundlage für das Erstellen einer Unterrichtseinheit, die dann in einer sinnvollen Progression angeordnet werden. Klar, es würde wenig Sinn ergeben, wenn beispielsweise der Schluss einer Interpretation vor der Frage danach Stünde, was eine Kurzgeschichte überhaupt ist.

Bei einer digitalen Unterrichtseinheit ist das Wie (neben dem immer wichtigen Warum) genauso wichtig wie das Was? Das ist normalerweise auch sonst so (wer nicht weiß, wie man sinnvoll in der Gruppe arbeitet, empfindet die Gruppenarbeit als wenig sinnvoll). Aber in der digitalen Sphäre ist es nochmals wichtiger, darüber nachzudenken, welche Kompetenzen (und damit auch welches Wissen über das Vorgehen) die Schüler*innen und die Lehrpersonen haben müssen, damit es zu einer neuen Form von Workflow kommt.

Strukturierung: Doppelte Fragestellung

Konkret heißt das, dass neben den inhaltlichen Fragen:

Welche Kompetenzen

In welcher Reihenfolge

Mit welchen Texten/ Materialien

Auf welche Weise

die Fragen wichtig sind

worüber kommuniziert wird

mit wem

zu welcher Zeit

in welcher Geschwindigkeit

mit welcher Form der Rückgabe

mit welcher Form der Überarbeitung

mit welcher Form des Feedbacks

und mit welcher Form der (Selbst-)Überprüfung

Diese Gedanken mögen sich sehr komplex anhören und sind zunächst auch nicht einfach, weil sie beispielsweise bei Zeit und Geschwindigkeit eine andere Form der Zugangsweise erfordern (nicht das physische Treffen ist maßgeblich für die Rückgabe und Besprechung, sondern die Rückgabe einer Aufgabe muss VOR einer Besprechung stehen).

Auf der anderen Seite sind dies eben jene zentralen Fragen, die beantwortet werden müssen, um nicht das Gefühl der Überforderung bei allen Beteiligten auszulösen. Deshalb ist eine Struktur so wichtig. Erst an dieser Stelle ist dann die Frage nach den verschiedenen Tools und Plattformen für den digitalen Fernunterricht relevant.

Beispiel einer digitalen Unterrichtseinheit

Es ist klar, dass jede Lehrperson anders arbeitet. Dennoch sei an dieser Stelle auf ein Beispiel einer digitalen Unterrichtseinheit verwiesen, den man auch hier nachlesen kann. Um es nachvollziehbar zu machen, orientiere ich mich an den zuvor gestellten Fragen. Hierbei geht es um die Einheit zur "Fabel", die ich gerade mit meiner 6.Klasse durchführe. Das alleine zeigt schon: Der Unterrichtsgegenstand ist am Bildungsplan orientiert, es ist also keine völlig freie Form der Erarbeitung, wie ich es in derselben Klasse mit den Corona-Tagebüchern vorgenommen hatte (wobei auch hier natürlich verschiedene Kompetenzen aus dem Deutschunterricht eine Rolle spielen).

Nehmen wir also die "Fabel" als Textform und übertragen es auf die Fragen:

Welche Kompetenzen: Erkennen der Textart und dessen Teilbereiche

In welcher Reihenfolge: Von allgemeinen Textbegegnungen zu konkreten Fragen

Mit welchen Texten/ Materialien: Verschiedene Fabeln in multimodaler Form

Auf welche Weise: Offene und geschlossene Aufgabenformen

die Fragen wichtig sind

worüber kommuniziert wird: Mit dem Messenger, wer welche Aufgabe macht, mit dem Etherpad die Aufgaben.

mit wem: Einer Messenger-Gruppe, die von der Lehrperson gegründet wurde

zu welcher Zeit: In vier Tagen ab dem Termin der Aufgabe

in welcher Geschwindigkeit: In individueller Geschwindigkeit innerhalb der vier Tage

mit welcher Form der Rückgabe: Das Produkt über Telegra.ph und später auf ein Padlet.

mit welcher Form der Überarbeitung: Als Kommentar im Padlet.

mit welcher Form des Feedbacks: Audio- und Videofeedback durch die Lehrperson

und mit welcher Form der (Selbst-)Überprüfung: Learningsnacks und LearningApps.

Diese Struktur kann nun in dieser und leicht veränderter Form die gesamte Einheit lang weiter verfolgt werden, wobei vor allem die Kommunikationsformen weiter eingeübt werden.

Probleme und Herausforderungen

Dieses völlig neuartige Arbeiten kann zu Schwierigkeiten führen. Schriftliche Kommunikation anderen Bedingungen unterliegt als die mündliche.Auch die Anonymität kann zunächst für Schabernack genutzt werden. Die Schlussfolgerung sollte aber nicht sein, dass man die Schüler*innen für ungezogen hält, sondern dass man begreift, dass es keinen besseren Ort für eine problematische, missverständliche oder andersartig nicht der Norm entsprechende Kommunikation gibt als den einer gemeinsamen Gruppe.Denn genau hier sind die anderen dabei, kann die Lehrperson intervenieren. Es wäre naiv zu glauben, dass eine solche Kommunikation ausschließlich in Messengern praktiziert wird. Hier wird sichtbar, was überall praktiziert wird.

Mit anderen Worten: Einer der wichtigsten Gründe für den gemeinsamen Mediengebrauch ist das gemeinsame Scheitern des Mediengebrauchs. Denn unter diesen Umständen kann es erst zu einem Reflexionsprozess kommen.

Das heißt aber auch: Scheiternde Kommunikation ist kein Argument gegen die Nutzung von digitalen Medien, sondern im Gegenteil, dafür.

Dafür muss die Haltung der Lehrpersonen sich aber ändern: Das lange Gespräch, was im RL durch Gestik, Mimik und Duktus verkürzt wird, ist keine lästige Nebenaufgabe; sondern eine zentrale Aufgabe im Umgang mit jungen Menschen, die unter anderem dadurch Medienkompetenz erfahren. Dass das bisher nicht geschafft wurde, zeigen nicht zuletzt die kommunikativen Totalausfälle überall im Netz.

Zeitgemäße Formen und Fazit

Die Erfahrung zeigt, dass das Erlernen neuer Formen der Zusammenarbeit und der regelmäßige Gebrauch von digitalen Formen des Lernens dazu führt, dass die Aufgaben immer offener gestellt werden können. In einem aktuellen Beispiel meines Deutschleistungskurses, in dem wir gerade doppelgleisig lernen (in der Präsenzphase wird auf die Klausur gelernt, ich kann helfen und Impulse setzen, zu Hause werden digitale Produkte erstellt), sieht die Aufgabenstellung so aus.

Erklärung der Aufgabe für die Woche: "Umwälzung"

Thema: Vor dem Tor

Schauen Sie das Video "Treyz spricht Blume" zur Szene "Vor dem Tor"

Sie können nun verschiedene Aufgaben selbst auswählen. Das Ziel ist, dass Sie das besprochene umwälzen, indem Sie es in eine andere Form bringen.

1. Erstellen Sie einen Blogbeitrag, der die wichtigsten Aspekte festhält

2. Erstellen Sie eine Grafik auf Canva.com

3. Erstellen Sie ein eigenes Padlet (hier am besten die Leinwand "Canva" nutzen und mit Pfeilen arbeiten

4. Erstellen Sie ein eigenes Quiz auf Learningapps.org

5. Erstellen Sie eine automatische Abfrage auf Learningsnacks.de

6. Erstellen Sie eine Präsentation mit der Software OBS (OBS-Tutorial: Unterricht in Zeiten von Corona, Teil 5)

7. Erstellen Sie einen Podcast über das Gespräch (z.B. als Aufnahme einer Videokonferenz).

Oder finden Sie eine ganz andere Form der kreativen Auseinandersetzung.

Dies ist dennoch nicht völlig offen. Aber an dieser Stelle ist die Art und Weise und die Wahl der Mittel teil eines Prozesses, in dem der einzelne entscheiden kann, wie er arbeiten möchte.

Insgesamt zeigt sich also, dass es bei der Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit nicht nur darum geht, den Inhalt in anderer Form zu präsentieren, sondern die Wechselwirkung zwischen Form und Inhalt und den dadurch erweiterten Möglichkeiten zu berücksichtigen. Bei der Vorbereitung, bei der Durchführung und bei der Nachbearbeitung.

An dieser Stelle kann ich nur hoffen, dass dieser Artikel ein Impuls in diese Richtung sein kann.

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Über Instagram wurde ich gefragt, wie man eine digitale Unterrichtseinheit erstellen kann. An dieser Stelle sollen dazu einige Überlegungen, Erklärungen und Empfehlungen stehen. Besprochen werden zunächst kurz vier unterschiedliche Alternativen, die jeweils bestimmte Vorteile und Nachteile haben.

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Die verunglückte WDR-Sendung „Die letzte Instanz", in der sich Prominente ohne Qualifikation und Hintergrundwissen zu Fragen des korrekten Sprachgebrauchs und Rassismus in der Alltagssprache äußern, ist zurecht medial kritisiert worden. Dennoch oder gerade deswegen bietet die Sendung Anknüpfungspunkte für einen Deutschunterricht, der „eine Erweiterung der bestehenden Praxis"[1] bietet und im Sinne „experimenteller Medienkompetenz"[2] zur Reflexion anregt.

Hintergrund

Momentan arbeite ich mit meinem Kurs an der Textanalyse, die als Teil der Texterörterung dazu befähigen soll, Äußerungen kritisch zu hinterfragen. Obwohl es im Deutschunterricht meist um Textualität geht, sind auch audiovisuelle im Sinne einer „digitalen Textualität"[3] dazu geeignet, „digitale Textkompetenz"[4] zu erlangen.

Eine solche Bezugnahme ist grundsätzlich im Sinne eines Deutschunterrichts, der sich an der „digital grundierten MedienKultur"[5] (sic!) orientiert. Die Idee eines eine Sendung begleitenden Chats, der einfach über jedes Lernmanagement-System geführt werden kann, stammt eigentlich dem kollektiven Twittern zu besonders schlechten Filmen. Unter dem Hashtag #Schlefaz[6] twittert eine lose Community zu besonders schlechten Filmen und hat so ein kollektives Seherlebnis, das ganz im Sinne der Referentialität ist, eines Merkmals also, dass für Felix Stalder maßgeblich für die „Kultur der Digitalität"[7] ist:

„Referentielle Verfahren spielen sowohl bei der Bedeutungs- als auch bei der Formgebung in vielen Bereichen eine wichtige Rolle."[8]

Will sagen: Indem Schüler*innen ein gesellschaftlich relevantes mediales Ereignis im Chat begleiten[9] nehmen sie zunächst in einem geschützten Raum an der Bedeutungszuschreibung teil, während das Second-Screen-Erlebnis an mediale Praktiken anknüpft. In diesem Sinne bietet eine solche Durchführung etwas, dass Volker Frederking „Synästhetik" nennt: Die „medienspezifische Erweiterung sinnlicher Wahrnehmungsmuster."[10]

Durchführung

Im Sinne der von mir beschriebenen fernunterrichtlichen Praxis des „Standardsettings"[11] wurden die Schüler*innen über das Vorhaben informiert. Wichtig zu erwähnen ist, dass ich zu der Sendung keine Vorabinformationen gab außer jener, dass sie eine starke mediale Wirkung entfaltet hat.[12] Diese Information gab ich deshalb, weil sie den Blick auf die Äußerungen zusätzlich schärfen sollte. Im Sinne einer Orientierung an „affektiv-emotionalen Lernzielen"[13] wäre auch ein Einstieg ohne Vorabinformationen möglich.

Die Schüler*innen waren aufgefordert, über einen in den Chat geposteten Link zu der Sendung zu kommen. Es wurde „angezählt", damit alle gleichzeitig beginnen konnten zu schauen.

Während des Schauens konnten nun kommentiert, gefragt und sich aufeinander bezogen werden.

Weiterführende Aufgabe/ Kontext

Die Informationen, die durch das „Second-Screen-Schreiben" zusammengekommen sind, wurden in einem zweiten Schritt in einer sehr dichten Diskussion besprochen. Auffällig war, wie genau sich die Teilnehmenden auf die verschiedenen Aussagen beziehen und diese neu einordnen konnten.

Auf dieser Grundlage schrieben die Schüler*innen zunächst freie Kommentare zur Sendung. Dabei ist zu beachten, dass der Kommentar absichtlich nicht in der schulischen Form[14] geschrieben werden sollte, wie der Kurs es in der vorigen Einheit zum „materialgestützten Schreiben argumentierender Texte"[15] gelernt hatte, sondern als sehr direkte, konkrete und verdichtete Meinungsäußerung.

Das „Second-Screen-Schreiben" wird so zu der Grundlage für die Folgeanalysen der Kommentare zur Sendung. Auf dieser Grundlage kann dem Problem des substanzlosen (d.h. themenunabhängig und daher oberflächlichen) Schreiben entgegengewirkt werden. Es entsteht eine Auseinandersetzung über Medien, mit Medien durch Medien.

Fazit und Feedback

Auf direkte Anfrage gaben die Schüler*innen ein sehr positives Feedback zu der Methode. Was geschätzt wurde, war eben jene mediale Praxis, die auch in anderen Second-Screen-Kontexten zu beobachten ist: Die gleichzeitige, und damit kollektiv-referentielle Teilnahme.

Dieses Vorgehen bietet sich nicht nur für verunglückte, sondern natürlich auch für substanzielle Sendungen an. Die „Online-Präsenz" bekommt so einen Sinn, der ansonsten nicht immer gegeben wird. Im Sinne eines „integrierten (...) Medienunterrichts"[16] oder sogar eines „symmedialen Deutschunterrichts"[17], der „multimedial, symmedial, hypermedial, interaktiv und diskursiv"[18] ist, sehe ich hier Potenziale, die sich sicherlich noch weiter ausführen, erweitern und adaptieren lassen.

tl;dr

Mit einem Chat und einer gemeinsam angeschauten Sendung ist ein zeitgemäßer Deutschunterricht möglich, der sich an den Bedingungen der Kultur der Digitalität orientiert.

Literatur

[1] Blume, Bob: 33 Ideen digitale Medien Deutsch. Step-by-step erklärt, einfach umgesetzt - das kann jeder! Auer; 3.Edition 2020. S.4.

[2] Wampfler, Philippe: Digitales Schreiben. Blogs & Co. im Unterricht. Reclam. 2020, S.8.

[3] Frederking, Volker/ Krommer, Axel: https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf, aufgerufen am 2.2.2021, S.3.

[6] https://www.schlefaz.de, aufgerufen am 3.2.2021.

[7] Stalder, Felix: Kultur der Digitalität. Suhrkamp Verlag. 2016.

[9] Grundlegende Überlegungen zum Chat im Deutschunterricht formuliert unter anderem A. Krommer und R. Dreier. In: A.Krommer/ R.Dreier: „Medienkompetenz im symmedialen Deutschunterricht", In: Frederking, Volker/ Krommer, Axel/ Meier, Christel (Hrsg.): Literatur und Mediendidaktik. Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2. Baltmannsweiler: Scheider Verlag 2012. S.701ff.

[10] Frederking, V. (2014a). Symmedialität und Synästhetik. Die digitale Revolution im medientheoretischen, medienkulturgeschichtlichen und mediendidaktischen Blick. In: V. Frederking, A. Krommer & Th. Möbius, (Hrsg.), Digitale Medien im Deutschunterricht. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Hrsg. von W. Ulrich Bd. VIII). Baltmannsweiler: Schneider, S.26.

[11] https://bobblume.de/2021/01/08/digital-standardsetting-und-22-regel-im-digitalen-fernunterricht/, aufgerufen am 3.2.2021.

[12] https://www.spiegel.de/kultur/tv/die-letzte-instanz-im-wdr-halt-moment-was-macht-ihr-da-fuer-einen-mist-a-12c2bcd3-add2-4fdc-9dce-cf4a28876b14, aufgerufen am 3.2.2021.

[13] Brand, Tilman von: Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen. Klett Kallmeyer7., aktualisierte Auflage. 2020. S.104.

[14] https://bobblume.de/2020/01/14/unterricht-vorgehen-beim-verfassen-eines-kommentars/, aufgerufen am 3.2.2021.

[15] https://bobblume.de/2019/03/10/unterricht-materialgestuetztes-schreiben-und-argumentieren-abitur-2021/, aufgerufen am 3.2.2021.

[16] Köhnen, Ralph (Hrsg): Einführung in die Deutschdidaktik. J.B. Metzler. 2011, S.220.

[17] Frederking, V. (2014a). Symmedialität und Synästhetik. Die digitale Revolution im medientheoretischen, medienkulturgeschichtlichen und mediendidaktischen Blick. In: V. Frederking, A. Krommer & Th. Möbius, (Hrsg.), Digitale Medien im Deutschunterricht. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Hrsg. von W. Ulrich Bd. VIII). Baltmannsweiler: Schneider, S.4ff.

[18] Frederking, Volker/ Krommer, Axel: https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf, aufgerufen am 2.2.2021, S.1.

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Die verunglückte WDR-Sendung „Die letzte Instanz", in der sich Prominente ohne Qualifikation und Hintergrundwissen zu Fragen des korrekten Sprachgebrauchs und Rassismus in der Alltagssprache äußern, ist zurecht medial kritisiert worden. Dennoch oder gerade deswegen bietet die Sendung Anknüpfungspunkte für einen Deutschunterricht, der „eine Erweiterung der bestehenden Praxis"[1] bietet und im Sinne „experimenteller Medienkompetenz"[2] zur Reflexion anregt.

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Am Beispiel des Deutschunterrichts

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Oliver Tacke - Eigenes Werk, Wikipedia.
Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer lassen sich auf das Arbeit mit und in digitalen Medien ein. Dabei geht es nicht nur darum, mit Tablets, Computern oder Programmen zu arbeiten, sondern auch teilweise neue Methoden kommen in den Gebrauch. Eine solche Methode ist der sogenannte Flipped Classroom. Dieser soll hier nur in einigen Ansätze erklärt werden. Weitere Ausführungen kann man bei einem DER deutschen Verfechter dieses Ansatzes, Sebastian Schmidt, erfahren, der so seinen Matheunterricht durchführt.
Flipped Classroom, umgedrehter Unterricht oder Inverted Classroom - wie es in der englischsprachigen Literatur oft heißt - bedeutet, dass der Unterricht, wie man ihn kannte, wortwörtlich auf den Kopf gestellt wird.

Während also früher die Lehrer die meiste Zeit redeten und die Schüler entweder aufpassen oder mitschreiben (oder beides) mussten, können sie dies nun zuhause tun und stattdessen im Unterricht das tun, was man am besten mit professioneller Hilfe tut: Üben.

Im besten Falle ist der Vorteil das, was auch schon oben beschrieben wird. Anstatt dass die Schülerinnen und Schüler beispielsweise vom Lehrer in der Stunde erklärt bekommen, wie ein Interpretationsaufsatz aufgebaut ist, können sie es sich zu Hause anschauen.

Der Lehrer (in dem Falle der Autor dieser Zeilen) kann zudem noch Medien einbauen, die (im besten Falle) das Verständnis verbessern.

Die Zeit, die "gespart" wird, kann also genutzt werden, um selbst zu arbeiten und sich im Falle von Unverständnis an die Lehrperson zu wenden.

@DejanFreiburg Man ersetze "Video zu Hause ansehen" durch "Text zu Hause lesen" -> Flipped Classroom ist uralt. // @180gradflip @DaHugo82

- A. R. Krommer (@mediendidaktik_) 30. März 2015

Wann immer sich neue didaktische Ansätze verbreiten, sind die Kritiker nicht weit. Das ist vor allem deshalb gut, weil sich so fruchtbare Diskussionen ergeben, die Didaktik und Methodik verbessern.

Eine ernstzunehmende Kritik ist die, dass das Flipped-Classroom-Modell einen längst vergangenen didaktischen Ansatz wiederbelebt: Nämlich den, dass der Lehrer vorne steht - also jetzt im Video - und erklärt, anstatt dass die Schülerinnen und Schüler selbst Lerngegenstände erarbeiten.

Eine weitere Kritik hat mit dem Medium zu tun. In der gesprochenen Sprache wird oftmals in kurzer Zeit weniger Information übertragen, als es bei einem Text der Fall wäre. Flipped Classroom wäre so einfach eine Veränderung des Mediums, sogar mit weniger Informationen.

Eine noch nicht weiter ausgeführte Kritik ist, dass es bei vielen auch professionellen Videos erscheint, als gäbe es nur die eine Wahrheit des Vortragenden. Gerade diejenigen Pädagogen, die Schülerinnen und Schüler noch mehr Verantwortung für ihr Lernen geben wollen kritisieren so (zu Recht) eine Hierarchisierung der Inhalte.

Lehrerinnen und Lehrer sollten sich zu jeder Zeit als Lerner sehen, Neues ausprobieren und sich damit auseinandersetzen. Dabei darf man sowohl die positiven Aspekte als auch die Kritik nicht außer Acht lassen.

In diesem Sinne erstelle ich immer dann Videos, wenn ich

a) denke, dass das, was ich zu sagen habe, noch mehr Schülerinnen und Schüler interessieren könnte als die, die im Klassenraum sitzen

b) das Gefühl habe, dass ich durch ein Medial bearbeitetes Video den "Punkt besser transportieren kann"

c) die Zeit für bestimmte Erklärungen in der Schule nicht ausreicht

d) etwas immer und immer wieder erklärt werden müsste.

Für die Punkte a) und b) konnte man in diesem Beitrag schon Videos sehen. Ein Beispiel für c) ist ein Video, in dem die scheinbar zunächst einfache Methode des Einbettens von Zitaten anhand mehrerer Beispiele und mit lautem Denken und Kommentaren versehen erklärt wird.

Auch hier könnte man in der Tat kritisieren, dass all dies auch in einem sehr langen Arbeitsblatt geschehen könnte. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zu den Videos war aber, dass gerade der zu beobachtende Prozess, den man im Übrigen auch anhalten und sich nochmals anschauen kann, ein Zugewinn darstellen würde.

Auch für den Punkt d) habe ich persönlich sehr gute Erfahrungen gemacht. Hier sei stellvertretend auf ein Video zu den Ansprüchen an eine gute GFS verwiesen.

All dies müsste entweder mit einem langen Arbeitsblatt besprochen oder persönlich immer und immer wieder erklärt werden.

Damit wir uns nicht falsch verstehen: Bei den Erläuterungen hört es natürlich nicht auf. Ganz im Gegenteil: Sowohl was den Input als auch formale Kriterien wie bei der GFS angeht, können die Schülerinnen und Schüler selbstverständlich weiter fragen. Dann tun sie dies jedoch in einer anderen Art und Weise, da die Fragen auf bestehenden Inhalten aufbauen.

Dies bedeutet aber für mich nun nicht, dass jeder einzelne Inhalt auf YouTube muss. Ganz im Gegenteil: Wie viele andere auch können Lehrpersonen sich glücklich schätzen, dass diese Art der Herangehensweise eine weitere ist, mit der man seinen Unterricht bereichern kann.

Wer das Flipped-Classroom-Modell ausprobieren will, kann dies natürlich immer mit schon bestehenden Videos tun. Der Youtuber MrWissen2Go oder die Youtuber von The Simple Club haben zu allen möglichen Themen Videos.

Wenn man diesen Youtubern auf Twitter oder anderen Social Media Sites folgt, fällt noch etwas anderes auf: Schülerinnen und Schüler mögen diese Videos oft deshalb, weil die Sprache der Youtuber eine andere ist. Das stattet die Lernsituation mit weniger Druck aus, so dass man lieber "lernt" als wenn man im Unterricht ist.

Für alle, die diese Art des Unterrichtens ausprobieren wollen, empfehle ich daher, den Schüler*innen ein Video als Hausaufgabe zu geben und sowohl über die Inhalte als auch über die Präsentation dieser Inhalte zu sprechen. Denn, was ich auch schon hörte, das Schauen des Videos im Klassenzimmer finden die Jugendlichen zwar oft gut, aber es konterkariert natürlich eben jenen Effekt, den man mit der Flipped-Classroom-Methode eigentlich erreichen möchte.

Viel Spaß beim Ausprobieren.

P.S. Wer noch nicht genug hat, kann sich auch eine Interpretation eines ganz anderen Machwerks anhören. Aber Vorsicht! Nicht alles ist ganz so ernst.

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Oliver Tacke - Eigenes Werk, Wikipedia. Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer lassen sich auf das Arbeit mit und in digitalen Medien ein. Dabei geht es nicht nur darum, mit Tablets, Computern oder Programmen zu arbeiten, sondern auch teilweise neue Methoden kommen in den Gebrauch. Eine solche Methode ist der sogenannte Flipped Classroom.

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61 Unterrichtsideen Bildung in der digitalen Welt 

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61 Unterrichtsideen Bildung in der digitalen Welt 

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Nicht erst seit dem Digitalpakt spielen die Kompetenzen im Bereich Digitalisierung eine immer größere Rolle. Dennoch steckt das digitale Unterrichten noch in den Kinderschuhen. Dieser Band hilft Ihnen dabei, die Herausforderungen erfolgreich zu meistern, die der Digitalpakt für alle Schulen birgt.
Bildung in der digitalen Welt
Das Buch bietet Ihnen zahlreiche Impulse, Tipps und Anregungen in 61 konkreten Unterrichtsbeispielen, um Ihnen zu zeigen, wie Sie digital arbeiten und somit die KMK-Kompetenzen Bildung in der digitalen Welt mit Inhalt füllen können. Dabei gibt es für jede der Kompetenzen eine ausgearbeitete Idee, die auf verschiedene Fächer und Themen übertragen werden kann.
Basis für die Schulentwicklungsplanung
Auch lassen sich die Ideen dieses Bandes als Grundlage für die Schulentwicklungsplanung sowie für die Erstellung eines Medienkonzeptes verwenden, indem sie als Anregungen für die Entwicklung digitaler Unterrichtssequenzen verstanden werden.
Die Themen:
- Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
- Kommunizieren und Kooperieren
- Produzieren und Präsentieren
- Schützen und sicher Agieren
- Problemlösen und Handeln
- Analysieren und Reflektieren
Der Band enthält:
- 61 Unterrichtsbeispiele zu den KMK-Kompetenzen
- Bildung in der digitalen Welt?
- Praktische Lösungen, Anregungen und Tipps von unserem erfahrenen Team
Zu diesem Band bieten wir Ihnen optional als Ergänzung weitere, perfekt auf das Buch abgestimmte Materialien und Ideen rund um das Thema. Diese digitalen Materialien können Sie in Form von Downloads jederzeit separat zusätzlich erwerben:

- Eigene Produkte erstellen
- Download
- 18 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Vertiefung und Weiterführung

- Webtools für den Unterricht: Gadgets
- Download
- 24 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Hintergrundwissen

- 7 Webtools für den Unterricht
- Download
- 14 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Hintergrundwissen

- Training Medienkompetenz: Textverarbeitung
- Download
- 14 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Vertiefung und Weiterführung

- Digitale Medien Geschichte: Geschichte darstellen
- Download
- 24 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Vertiefung und Weiterführung

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61 Unterrichtsideen Bildung in der digitalen Welt: Leicht umsetzbar. Für alle Fächer. (5. bis 13. Klasse)

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61 Unterrichtsideen Bildung in der digitalen Welt: Leicht umsetzbar. Für alle Fächer. (5. bis 13. Klasse) | Blume, Bob | ISBN: 9783403085331 | Kostenloser Versand für alle Bücher mit Versand und Verkauf duch Amazon.

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Handlungs- und Prdoduktionsorientierung bezeichnet (z.B. nach Haas, Kaspar, Spinner[1]/ Waldmann[2]) Verfahren, in denen Schüler*innen Zugänge zu Literatur erlangen, indem sie die Perspektive der Figuren übernehmen. Diese Art der literarischen Aneignung kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden.
Handlungs- und Produktionsorientierung ist weniger als Gegenteil zu analytischen Verfahren zu sehen. Vielmehr handelt es sich bei der teilweise spielerischen Begegnung mit dem Stoff um eine sinnvolle Erweiterung. Letztlich werden die entstandenen Produkte, also beispielsweise ein Dialog zwischen Protagonisten, ein Monolog einer Figur, ein Briefwechsel oder ähnliches, durch intensive Besprechung auf den Text zurückgeführt[3].

Das unterscheidet die Verfahren vom freien kreativen Arbeiten[4], bei dem der Zugewinne methodischer Natur ist (und natürlich im Bereich der Erkenntnis liegt), der Text aber weder auf einen Ausgangstext zurückgekoppelt noch objektiviert werden muss. Objektiviert heißt dabei die analytische Reflexion der eigenen handlungsorientierten Produkte.

Digitale Medien eignen sich für diese Verfahren schlicht aus der Perspektive des Mediums selbst: Sie vermögen es, die Prozesse und Produkte gleichsam transparent, teilbar und veränderbar zu machen. Diese Perspektive ist wichtig, weil sie über das einzelne Werkzeug hinaus geht. Zwar gibt es verschiedene Applikationen, mit denen beispielsweise Figuren im Comicstil zu Leben erweckt werden können. Aber die Passgenauigkeit der App oder Plattform ist für einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang zweitrangig. Im Gegenteil: Gerade die Readjustierung der Perspektive auf Apps kann bedeuten, dass man eine App in einen neuen Kontext setzt und ganz anders gebraucht.

Bevor einzelne Beispiele holzschnittartig beschrieben werden, eine Anmerkung zur möglichen Kritik. Diese besagt - häufig unter Bezug auf einen Mehrwert -, dass die mediale Aufbereitung von Inhalten kein Selbstzweck sein darf. Digitale Medien sollten nur da eingesetzt werden, wo sie etwas bieten, dass ohne sie nicht da wäre. Dass dieser Ansatz problematisch ist, wurde schon häufig besprochen.

In diesem Zusammenhang sei angemerkt, dass eine produktive Arbeit im Deutschunterricht (aber auch im Politikunterricht, in der Gemeinschaftskunde, im Sprachenunterricht oder in Religion und Ethik) drei Dimensionen hat, die gleichsam interdependent sind:

1. Die Handlungsorientierung selbst, die die Erkenntnisse zum Stoff initiiert.

2. Der produktive Umgang mit dem Medium selbst, der jungen und alten Menschen den alternativen Nutzen digitaler Medien verdeutlicht.

3. Die zwangsläufige Reflexion über die Funktionen, Wirkung und Gebrauch der Medien.

Zu diesen vier Dimensionen kommt in den meisten Fällen eine hohe Motivation, die Hand in Hand mit hoher echter Lernzeit (Meyer) einhergeht. Denkt man die Arbeit mit digitalen Medien von dieser Grundlage her, ist jedwede Rechtfertigung aus einer defensiven Position heraus irrelevant. Eine solche Nutzung ist vielfältig sinnvoll.

Die Einbindung digitaler Medien in den Rahmen von Handlungs- und Produktionsorientierung ist so vielfältig wie die Möglichkeiten des didaktischen Ansatzes selbst, vervielfältigt mit den Möglichkeiten des digitalen Raums. Im Folgenden also „nur" einige Beispiele.

Wenn diese durch eigene Beispiele im Kommentarbereich ergänzt werden können, wäre dies ein echter Zugewinn.

Instagram
Figurencasting für ein Drama/ Roman
Accounterstellung einer Figur (auch interessant für Religion und Ethik)

Figurengespräch im Kommentarbereich

Fotoshow einer fiktiven Umgebung

Twitter

Accounterstellung einer Figur (auch interessant für Religion und Ethik)

Figurengespräch im Kommentarbereich

Fotoshow einer fiktiven Umgebung

Innerer Monolog als Thread (Aneinanderreihung von Tweets)

Tik Tok

Liedausschnitte zur Szenen und Passagen

Kurzvideos zu Figuren und Handlungsweisen

Blog

Tagebucheinträge von Figuren

Blogs als Literaturtagebücher

Snapchat

Figurenchat über Bilder

Memes

Memes aus der Perspektive der Figur
Memes aus der Perspektive über das Werk
YouTube

Kurzfilme als szenisches Spiel

Musikvideo als Visualisierung einer Thematik

Literatur

[1] Haas, Gerald/ Menzel, Wolfgang, Spinner Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.17-25.

[2] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Lyrik. Baltmannsweiler 1998.

[4] Stocker, Karl: Wege zum kreativen Interpretieren: Lyrik. Baltmannsweiler 1993.

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Handlungs- und Prdoduktionsorientierung bezeichnet (z.B. nach Haas, Kaspar, Spinner[1]/ Waldmann[2]) Verfahren, in denen Schüler*innen Zugänge zu Literatur erlangen, indem sie die Perspektive der Figuren übernehmen. Diese Art der literarischen Aneignung kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden. Handlungs- und Produktionsorientierung ist weniger als Gegenteil zu analytischen Verfahren zu sehen.

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Wie kann man mit Padlets Unterricht gestalten? Eine Einführung

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Padlets - also jene digitalen Leinwände, die sehr individuell gestaltet werden können - erlauben zahlreiche Möglichkeiten, den (digitalen Fern-)Unterricht zu gestalten. An dieser Stelle sollen einige (weitere) Erkenntnisse im Umgang mit dieser Lernumgebung erläutert und in einem weiteren Teil konkretisiert werden.
Anmerkung

Wie bei allem (neuen) digitalen Tools zeigt sich auch bei Padlets, dass die Reflexion erst mit dem Gebrauch kommt (Philippe Wampfler spricht in diesem Zusammenhang von "experimenteller Medienkompetenz", Digitales Schreiben, 2020). Das mag banal sein, zeigt aber, dass das Verständnis von Prozessen erst durch geduldiges Arbeiten geschehen kann. Erst dann kommt es zu Fragen, zu Antworten und zu Erkenntnissen, die manchmal auch erst langsam durchsickern. An dieser Stelle also zunächst einige allgemeine Erkenntnisse. Im Anschluss erfolgt eine generelle Einordnung verschiedener Padlet-Typen und sodann 10 konkrete Beispiele für die Nutzung im Unterricht.

1.Transparenz schafft Nachvollziehbarkeit

Transparenz schafft Nachvollziehbarkeit. Die digitalen Leinwände sind offen für alle, die einen Einladungslink haben oder eingeladen worden sind. Auf diese Weise können alle sehen, was sie getan haben, wie weit sie gekommen sind und wo es Probleme gab. Das erfordert Vertrauen. Aber in der "Präsenzschule" ist eine solche Einsicht gar nicht erst möglich. Und auch das Peer-to-Peer-Feedback, das dadurch möglich ist, wäre in einer Präsenzsituation, die mit physischen Materialien arbeitet, so nicht möglich.

Eine Schlussfolgerung dieser Erkenntnis ist dann aber auch zweierlei: Die gestallten Aufgaben sollten so gestellt sein, dass die Transparenz der Aufgabenstellung (und eben nicht nur der Antworten) auch diese Nachvollziehbarkeit bietet. Eine zweite Schlussfolgerung: Nicht alle Aufgaben eignen sich für eine solche Transparenz. Wenn Schüler*innen einen geschützten Raum brauchen, sollte dieser ihnen zugestanden werden.

2. Transparenz erzeugt visualisierte Unterrichtsstrukturen

Diese Erkenntnis kam (sehr) spät. Normalerweise plant jeder Unterricht anders. In einem ersten Schritt erklärte ich über die letzten Monate aber Kolleg*innen, dass sie ihren Unterricht digital - z.B. über OneNote planen könnten, da sie diesen so besser in digitale Lernmanagementsysteme übertragen könnten. Das ist ja auch richtig: Alles, was gesehen werden soll, kann also in ein LSM übertragen werden. Oder eben ins Padlet. Aber was soll überhaupt nicht gesehen werden?

In der traditionellen Unterrichtsplanung gibt es Phasen, die für alle sichtbar sind. Beispielsweise ein Bild bei einem Bildimpuls. Die Aufgabenstellung wiederum wird durch die Lehrperson artikuliert, ist also auch "sichtbar". Lernziele, Arbeitsschritte, Prozesse etc. sind meistens nicht sichtbar, da sie Teil einer Struktur sind, die nur die Lehrperson sieht. Vor einigen Jahren, etwa 2014, versuchte ich in einem ersten Schritt, alles, was wir als Klasse taten, zu visualisieren (Abschnitt "Beispiele).

Dies hatte zur Folge, dass der Unterrichtsfluss deutlich geschmeidiger wurde, da immer klar war, was als nächstes kommen würde. Genau jene visualisierte Strukturierung ist gerade mit Padlets auch möglich (ich hörte von einer Kollegin, die in der Grundschule auch Pausen in die Unterrichtsschritte einbaute, in der die Schüler*innen Musik hören oder einer Hörgeschichte lauschen konnten).

Als ich aber begann, direkt über das Padlet zu planen und die visualisierten Schritte zu screenshoten, fiel es mir wie Schuppen von den Augen: In einer für alle sichtbaren Struktur ist die "geheime Planung" redundant. Alle sind dabei, alle können teilhaben, alle können alles einsehen. Ein Argument für die Aufnahme dieser Strukturen bleibt die in der persönlichen Struktur sortierte Strukturierung. Dennoch stellt dies die Planungen auf den Kopf.

3. Digitalität heißt Rekombinierbarkeit

Dass Digitalität vor allem dadurch auszeichnet, dass Produkte einfacher zu kombinieren sind, ist in der letzten Zeit mehrfach betont worden (Unter anderem Stalder oder Nassehi). Diese Kombinierbarkeit liegt natürlich vor allem in der untersten Ebene des diskreten Codes.

Die Kombinierbarkeit von Padlets wiederum zeigt die Möglichkeit von Verbindungen auf der Ebene der Visualisierung (die Lernrallye ist ein Beispiel für diese Kombinierbarkeit). Das bedeutet, dass ich für unterschiedliche Aufgabenformate unterschiedliche Padlets erstellen und diese in einer Ebene höher verlinken kann. Es entsteht eine Art Baumstruktur, die beispielsweise ein Übersichtspadlet aller Klassen in der ersten, ein Klassenpadlet in der zweiten, ein Themenpadlet in der dritten und unterschiedlichste Padlets zu Aufgaben in der vierten Stufe hat.

Laien und User, die zunächst beginnen, mögen sich fragen, ob dies die Dinge nicht erschwert und verkompliziert anstatt sie zu erleichtern. Die Antwort liegt in Betrachtung der unterschiedlichen Ebenen. Während Übersichts- und Klassenpadlets Verwaltungswerkzeuge sind, die zunächst den Unterricht gar nicht verändern (müssen) und die nur dann sinnvoll sind, wenn genügend Menschen einer Organisation das Padlet nutzen, sind die beiden unteren Ebenen Lernumgebungen. Das Themenpadlet ist die Visualisierung des Unterrichtsverlaufs zu einem Thema über eine längere Zeit. Die Unterpadlets können vieles sein: Themenräume, Diskussionsforen, Pinnwände, Fragerunden, Videoräume und vieles mehr.

Durch die Unterschiedlichkeit der verschiedenen Padlets bedeutet dies, dass anders als bei gewöhnlichen LMS nicht alles auf einmal an einem Punkt liegt (was natürlich den Vorteil hat, dass man es schnell abrufen kann), sondern dass die digitale Oberfläche flexibel der Aufgabe angeglichen werden kann.

Fazit: Auf dieser Grundlage bieten Padlets genau jenen Lernraum, der die Möglichkeiten des Digitalen als Erweiterung des (digitalen) Handlungsspielraums ermöglicht.

Allgemeine Betrachtung unterschiedlicher Padlets

Bevor konkrete Padlets gezeigt werden, möchte ich an dieser Stelle eine unvollständige Liste der Standardpadlets zeigen und verdeutlichen, zu welcher Ebene diese zugeordnet werden könnten und welche Vorteile sie für den Unterricht bieten. Diese Anmerkungen sind natürlich als unvollständige Impulse zu verstehen, die auch erweitert, kritisiert oder verworfen werden können. Die Liste ordne ich nach eigener Priorität. Andere Fächer könnten selbstverständlich unterschiedliche Gewichtungen haben.

1. Regal

Ich beginne mit dem Regal, weil die Anordnung der Posts von links nach rechts am besten Strukturen abbilden kann. Über eine solche Regalwand kann man am besten Wochenpläne oder Fächerpläne zur Verfügung stellen (letzteres bedeutet: Alle Fächer sind vertreten, die Aufgaben der Woche werden mit Datum versehen). Aber auch für Schüler*innen bietet ein solches Padlet den Vorteil der Übersicht, wenn beispielsweise ein digitales Produkt (Lesejournal, siehe weiter unten) erstellt werden kann.
Schwerpunkt: Verwaltung, Vorteil: Übersicht, Struktur
2. Timeline

Die Zeitleiste bietet viel mehr Möglichkeiten als der Name suggeriert. Grundsätzlich erlaubt die Anordnung die Visualisierung einer Chronologien Struktur, egal ob es sich dabei um tatsächliche Jahreszahlen, Buchseiten oder Videos- bzw. Hördateien geht. Das heißt, dass Schüler*innen auf diese Weise nicht nur in die Lage versetzt werden, sehr strukturiert etwas abzuarbeiten, sondern eben selbst (und zwar kollaborativ) an solcherlei Strukturen zu arbeiten. Die Frage nach der Anordnung ist dabei gleichsam der Anspruch, mit dem ein Lerneffekt erzielt werden kann.
Schwerpunkt: Darstellung, Vorteil: Chronologie
3. Leinwand

Mit der Leinwand können Beziehungen zueinander verdeutlicht werden. Das bedeutet, dass diese zwar auch organisatorisch genutzt werden kann, um beispielsweise Aufgaben nacheinander anzuordnen (siehe Erkenntnis 3), sondern auch, dass alles, was zueinander in Beziehung steht (Figuren, Substanzen, Atome etc.) visualisiert werden kann. Auch bietet die Leinwand so den Vorteil, sprachliche Besonderheiten visualisieren zu können, beispielsweise in einer Dialoganalyse (siehe unten).
Schwerpunkt: Beziehungen, Vorteil: Visualisierung von Verbindungen
4. Liste

Die Liste bietet sich immer dann an, wenn auf verschiedene Produkte fokussiert werden soll. Das kann beispielsweise bei einem Stundenprotokoll, einer Liste oder Sammlung von Unterrichtsprodukten oder weiteren ähnlichen Aufgaben sein, in denen es darum gehen kann, Antworten nach und nach zu besprechen.
Schwerpunkt: Chronologie, Vorteil: Fokus
5. Weitere Padlets

Die Bezeichnung "Weitere Padlets" zeig schon, dass ich diese eher weniger nutze, was aber nicht bedeutet, dass sie nutzlos sind. Es handelt sich dabei um die "Unterhaltung", das "Storyboard" und die "Karte". Während ich die Karte bisher noch gar nicht genutzt habe, mit den Nutzen in jedweden Fächern, die mit Landeskunde oder ähnlichem zu tun haben, aber gut vorstellen kann, nutze ich die Unterhaltung tatsächlich mehr. Denn hier kann beispielsweise ein Gespräch (zwischen Charakteren, Figuren oder als Argumentation) nicht nur visualisiert, sondern eben auch archiviert werden. Das Storyboard ist dem Regal ähnlich, kann aber neu angeordnet werden. Bisher hatte ich dazu auch weniger Verwendung, wenngleich ich denke, dass genau dies ein Vorteil sein kann.
Schwerpunkte: Unkategorisierte Darstellung, Chronologie, Ortbezogenheit, Vorteile: Neuanordnungen, Visualisierung von Gesprächen, lokaler Bezug.
Fazit der allgemeinen Betrachtung

Bei all den verschiedenen Padletvariaten sei angemerkt, dass sie nicht nur durch Kombination, sondern auch mit dem Zusatz des Kommentars oder der Bewertung zusätzlich an Dimensionen gewinnen. Beispielsweise sorgt eine Kommentarfunktion bei einer Timeline, in der Schüler*innen schon gemeinsam gearbeitet haben, dazu, dass man genau isolieren kann, zu welchem Punkt genau ein Feedback passt. Das wird in einem sehr vollen "Regal" eher unübersichtlich. Die Bewertungsmöglichkeiten bieten sich vor allem dann an, wenn es um externe Gegenstände geht. Also beispielsweise um die Frage, wie gut etwas in einem Video erklärt wurde, wie ein Vorschlag des Lehrers/ der Lehrerin ankommt etc. Schüler*innen sich gegenseitig bewerten zu lassen bietet sich nur dann an, wenn die Klasse sich gut kennt.

Einige konkrete Impulse

An dieser Stelle soll keine genaue didaktische Analyse bzw. ein Entwurf stehen, der für die verschiedenen Padlets eine Einordnung in den Unterrichtszusammenhang erlaubt. Vielmehr sind die nun folgenden Beispiele als erweiterbare Impulse zu verstehen, die sich, auch das klang schoneinmal an, erweitern lassen oder verworfen werden können.

Padlet als Themenpadlet

Neue Themen werden eingefügt, innerhalb des Padlets kann nachgefragt werden. Unterpadlets zu verschiedenen Teilbereichen können in neuen Spalten integriert werden.

2. Padlet als eigenständiges Erarbeitungsinstrument

Das Leinwandpadlet wird so aufgebaut, dass Schüler*innen auch zeitunabhängig damit arbeiten können. In diesem Fall Texterörterung.

Diese Art von Padlets sind auch für Sprachen interessant, wenn es darum geht, dass verschiedene Dateitypen (Audio, Video) eingebettet werden können.

3. Dialoganalyse

Ein gemeinsam zu bearbeitendes Padlet als Visualisierung eines Dialogs

4. Gegenüberstellung

In einem Regalpadlet werden positive und negative Eigenschaften gegenübergestellt.

5.Zusammenfassungen

In einem Padlet können Schüler*innen über die Timeline Zusammenfassungen gestalten.

6. Zeitleiste

Gruppen arbeiten aus einem Text eine Zeitleiste heraus. Der Hintergrund kann entsprechend "sprechend" sein.

7. Stundenprotokolle

In der Oberstufe werden wichtige Informationen aus Gesprächen festgehalten.

8. Digitales Lesejournal

Regal-Padlet als vollständiges digitales Produkt, das Schüler*innen erarbeiten.

9. Kollaborative Texterarbeitung im Englischunterricht

10. Fragensammlung

Die Fragensammlung aus dem Deutschunterricht ist vor der Stunde geschehen, in der wir Rezo im Unterricht interviewen konnten. Selbstverständlich können so auch andere Fragen gesammelt werden, beispielsweise an einen (eigenen) Gegenstand.

Fazit

Es gäbe noch zahlreiche weitere Beispiele, aber ich denke, dass diese verdeutlichen, wie Unterricht mit Padlets schülerorientiert gestaltet werden kann.

Obwohl Padlet in unserer Schule als Übergangslösung galt (und vielleicht gilt) bieten Padlets für mich eben jene Form der Kombinierbarkeit, die digitalen (Fern-)Unterricht so interessant, abwechslungsreich uns spannend machen kann. Aus diesem Grund werde ich diese digitalem Multitasker auch nach dem Fernunterricht sicherlich immer wieder einsetzen.

Weitere erprobte Praxisbeispiele gibt es beim Kollegen Hauke Pöhlert.

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UNTERRICHT: Mit Padlets Unterricht gestalten

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Padlets - also jene digitalen Leinwände, die sehr individuell gestaltet werden können - erlauben zahlreiche Möglichkeiten, den (digitalen Fern-)Unterricht zu gestalten. An dieser Stelle sollen einige (weitere) Erkenntnisse im Umgang mit dieser Lernumgebung erläutert und in einem weiteren Teil konkretisiert werden.

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Deutschunterricht digital: Vom didaktischen Rahmen zur praktischen Umsetzung. Mit E-Book inside

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Deutschunterricht digital: Vom didaktischen Rahmen zur praktischen Umsetzung. Mit E-Book inside | Blume, Bob | ISBN: 9783407832016 | Kostenloser Versand für alle Bücher mit Versand und Verkauf duch Amazon.

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Memes, also die Weiterverarbeitung von bestehenden Bildern in Bild-Text oder Video-Text-Kombinationen, ist eine in der Netzwelt weit verbreitete kulturelle Praxis, mit der Insiderwitze gemacht, kulturelle Entwicklungen kommentiert oder Zugehörigkeit markiert werden kann. Im Deutschunterricht können Memes sowohl sehr offen, als auch in Bezug auf Literatur eingesetzt werden.
Bevor die Schüler*innen Memes (deutsch: Mems) zu dem Roman "Corpus Delicti. Ein Prozess" gestalteten, besprachen sie ihre Lieblingsmems und kamen darüber zu einer Definition. Mir war es wichtig, diese Definition nicht wissenschaftlich anzudocken, um die Definition direkt aus der Erfahrungswelt abzuleiten. Das Einzige, was ich dazu gab, war der Hinweis, dass Mems nicht als "unnötig" zu betrachten sind (wie es manche Jugendliche meinen), sondern als relevante kulturelle Praxis und netzkulturelles Phänomen verstanden werden können (die auch in der "realen" Welt Bedeutung erlangen können).

Die Jugendlichen definierten Memes als

globale Insiderwitze

"relatable" Inhalte, also Inhalte, die man direkt auf sich selbst beziehen kann

nachvollziehbare Inhalte (für die In-Group)

Inhalte, die Vorwissen und Dekodierfähigkeit voraussetzen

gesellschaftliche Motive, die wiederkehrende Themen verarbeiten und kommentieren

Offen blieb die Frage, ob es 2-Klassen-Memes gibt (also solche, die eine höhere Dekodierfähigkeit voraussetzen, oder gar ein Unterschied gemacht werden müsse zwischen globalen, regionalen und lokalen Memes.

Dieser spannenden Diskussion folgten die Memes über "Corpus Delicti", die im weiteren Verlauf besprochen wurden.

Das Fazit fiel insgesamt sehr positiv aus. Es wurde angemerkt, dass die Memes spezifische den Text betreffende Probleme auf eine anschauliche, humoristische Art und Weise darstellen und so die Perspektive erweitern. Die Besprechung der Ergebnisse konnte noch nicht vollständig abgeschlossen werden.

Zunächst einmal ein paar Beispiele:

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Memes, also die Weiterverarbeitung von bestehenden Bildern in Bild-Text oder Video-Text-Kombinationen, ist eine in der Netzwelt weit verbreitete kulturelle Praxis, mit der Insiderwitze gemacht, kulturelle Entwicklungen kommentiert oder Zugehörigkeit markiert werden kann. Im Deutschunterricht können Memes sowohl sehr offen, als auch in Bezug auf Literatur eingesetzt werden.

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die ich an der schule hasse. und wie wir sie ändern können ein aufruf zum handeln – vom lehrer und bildungsinfluencer @netzlehrer

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Die verunglückte WDR-Sendung „Die letzte Instanz", in der sich Prominente ohne Qualifikation und Hintergrundwissen zu Fragen des korrekten Sprachgebrauchs und Rassismus in der Alltagssprache äußern, ist zurecht medial kritisiert worden. Dennoch oder gerade deswegen bietet die Sendung Anknüpfungspunkte für einen Deutschunterricht, der „eine Erweiterung der bestehenden Praxis"[1] bietet und im Sinne „experimenteller Medienkompetenz"[2] zur Reflexion anregt.

Hintergrund

Momentan arbeite ich mit meinem Kurs an der Textanalyse, die als Teil der Texterörterung dazu befähigen soll, Äußerungen kritisch zu hinterfragen. Obwohl es im Deutschunterricht meist um Textualität geht, sind auch audiovisuelle im Sinne einer „digitalen Textualität"[3] dazu geeignet, „digitale Textkompetenz"[4] zu erlangen.

Eine solche Bezugnahme ist grundsätzlich im Sinne eines Deutschunterrichts, der sich an der „digital grundierten MedienKultur"[5] (sic!) orientiert. Die Idee eines eine Sendung begleitenden Chats, der einfach über jedes Lernmanagement-System geführt werden kann, stammt eigentlich dem kollektiven Twittern zu besonders schlechten Filmen. Unter dem Hashtag #Schlefaz[6] twittert eine lose Community zu besonders schlechten Filmen und hat so ein kollektives Seherlebnis, das ganz im Sinne der Referentialität ist, eines Merkmals also, dass für Felix Stalder maßgeblich für die „Kultur der Digitalität"[7] ist:

„Referentielle Verfahren spielen sowohl bei der Bedeutungs- als auch bei der Formgebung in vielen Bereichen eine wichtige Rolle."[8]

Will sagen: Indem Schüler*innen ein gesellschaftlich relevantes mediales Ereignis im Chat begleiten[9] nehmen sie zunächst in einem geschützten Raum an der Bedeutungszuschreibung teil, während das Second-Screen-Erlebnis an mediale Praktiken anknüpft. In diesem Sinne bietet eine solche Durchführung etwas, dass Volker Frederking „Synästhetik" nennt: Die „medienspezifische Erweiterung sinnlicher Wahrnehmungsmuster."[10]

Durchführung

Im Sinne der von mir beschriebenen fernunterrichtlichen Praxis des „Standardsettings"[11] wurden die Schüler*innen über das Vorhaben informiert. Wichtig zu erwähnen ist, dass ich zu der Sendung keine Vorabinformationen gab außer jener, dass sie eine starke mediale Wirkung entfaltet hat.[12] Diese Information gab ich deshalb, weil sie den Blick auf die Äußerungen zusätzlich schärfen sollte. Im Sinne einer Orientierung an „affektiv-emotionalen Lernzielen"[13] wäre auch ein Einstieg ohne Vorabinformationen möglich.

Die Schüler*innen waren aufgefordert, über einen in den Chat geposteten Link zu der Sendung zu kommen. Es wurde „angezählt", damit alle gleichzeitig beginnen konnten zu schauen.

Während des Schauens konnten nun kommentiert, gefragt und sich aufeinander bezogen werden.

Weiterführende Aufgabe/ Kontext

Die Informationen, die durch das „Second-Screen-Schreiben" zusammengekommen sind, wurden in einem zweiten Schritt in einer sehr dichten Diskussion besprochen. Auffällig war, wie genau sich die Teilnehmenden auf die verschiedenen Aussagen beziehen und diese neu einordnen konnten.

Auf dieser Grundlage schrieben die Schüler*innen zunächst freie Kommentare zur Sendung. Dabei ist zu beachten, dass der Kommentar absichtlich nicht in der schulischen Form[14] geschrieben werden sollte, wie der Kurs es in der vorigen Einheit zum „materialgestützten Schreiben argumentierender Texte"[15] gelernt hatte, sondern als sehr direkte, konkrete und verdichtete Meinungsäußerung.

Das „Second-Screen-Schreiben" wird so zu der Grundlage für die Folgeanalysen der Kommentare zur Sendung. Auf dieser Grundlage kann dem Problem des substanzlosen (d.h. themenunabhängig und daher oberflächlichen) Schreiben entgegengewirkt werden. Es entsteht eine Auseinandersetzung über Medien, mit Medien durch Medien.

Fazit und Feedback

Auf direkte Anfrage gaben die Schüler*innen ein sehr positives Feedback zu der Methode. Was geschätzt wurde, war eben jene mediale Praxis, die auch in anderen Second-Screen-Kontexten zu beobachten ist: Die gleichzeitige, und damit kollektiv-referentielle Teilnahme.

Dieses Vorgehen bietet sich nicht nur für verunglückte, sondern natürlich auch für substanzielle Sendungen an. Die „Online-Präsenz" bekommt so einen Sinn, der ansonsten nicht immer gegeben wird. Im Sinne eines „integrierten (...) Medienunterrichts"[16] oder sogar eines „symmedialen Deutschunterrichts"[17], der „multimedial, symmedial, hypermedial, interaktiv und diskursiv"[18] ist, sehe ich hier Potenziale, die sich sicherlich noch weiter ausführen, erweitern und adaptieren lassen.

tl;dr

Mit einem Chat und einer gemeinsam angeschauten Sendung ist ein zeitgemäßer Deutschunterricht möglich, der sich an den Bedingungen der Kultur der Digitalität orientiert.

Literatur

[1] Blume, Bob: 33 Ideen digitale Medien Deutsch. Step-by-step erklärt, einfach umgesetzt - das kann jeder! Auer; 3.Edition 2020. S.4.

[2] Wampfler, Philippe: Digitales Schreiben. Blogs & Co. im Unterricht. Reclam. 2020, S.8.

[3] Frederking, Volker/ Krommer, Axel: https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf, aufgerufen am 2.2.2021, S.3.

[6] https://www.schlefaz.de, aufgerufen am 3.2.2021.

[7] Stalder, Felix: Kultur der Digitalität. Suhrkamp Verlag. 2016.

[9] Grundlegende Überlegungen zum Chat im Deutschunterricht formuliert unter anderem A. Krommer und R. Dreier. In: A.Krommer/ R.Dreier: „Medienkompetenz im symmedialen Deutschunterricht", In: Frederking, Volker/ Krommer, Axel/ Meier, Christel (Hrsg.): Literatur und Mediendidaktik. Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2. Baltmannsweiler: Scheider Verlag 2012. S.701ff.

[10] Frederking, V. (2014a). Symmedialität und Synästhetik. Die digitale Revolution im medientheoretischen, medienkulturgeschichtlichen und mediendidaktischen Blick. In: V. Frederking, A. Krommer & Th. Möbius, (Hrsg.), Digitale Medien im Deutschunterricht. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Hrsg. von W. Ulrich Bd. VIII). Baltmannsweiler: Schneider, S.26.

[11] https://bobblume.de/2021/01/08/digital-standardsetting-und-22-regel-im-digitalen-fernunterricht/, aufgerufen am 3.2.2021.

[12] https://www.spiegel.de/kultur/tv/die-letzte-instanz-im-wdr-halt-moment-was-macht-ihr-da-fuer-einen-mist-a-12c2bcd3-add2-4fdc-9dce-cf4a28876b14, aufgerufen am 3.2.2021.

[13] Brand, Tilman von: Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen. Klett Kallmeyer7., aktualisierte Auflage. 2020. S.104.

[14] https://bobblume.de/2020/01/14/unterricht-vorgehen-beim-verfassen-eines-kommentars/, aufgerufen am 3.2.2021.

[15] https://bobblume.de/2019/03/10/unterricht-materialgestuetztes-schreiben-und-argumentieren-abitur-2021/, aufgerufen am 3.2.2021.

[16] Köhnen, Ralph (Hrsg): Einführung in die Deutschdidaktik. J.B. Metzler. 2011, S.220.

[17] Frederking, V. (2014a). Symmedialität und Synästhetik. Die digitale Revolution im medientheoretischen, medienkulturgeschichtlichen und mediendidaktischen Blick. In: V. Frederking, A. Krommer & Th. Möbius, (Hrsg.), Digitale Medien im Deutschunterricht. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Hrsg. von W. Ulrich Bd. VIII). Baltmannsweiler: Schneider, S.4ff.

[18] Frederking, Volker/ Krommer, Axel: https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf, aufgerufen am 2.2.2021, S.1.

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Die verunglückte WDR-Sendung „Die letzte Instanz", in der sich Prominente ohne Qualifikation und Hintergrundwissen zu Fragen des korrekten Sprachgebrauchs und Rassismus in der Alltagssprache äußern, ist zurecht medial kritisiert worden. Dennoch oder gerade deswegen bietet die Sendung Anknüpfungspunkte für einen Deutschunterricht, der „eine Erweiterung der bestehenden Praxis"[1] bietet und im Sinne „experimenteller Medienkompetenz"[2] zur Reflexion anregt.

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Padlet: 24 Praxisbeispiele für Schule, Unterricht, Fernunterricht & Hybridkonzepte

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Padlet: 24 Praxisbeispiele für Schule, Unterricht, Fernunterricht & Hybridkonzepte

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Padlet: 24 Praxisbeispiele für Schule, Unterricht, Fernunterricht & Hybridkonzepte - Unterrichten Digital

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Padlet ist ein vielseitiges Tool für kreatives & kollaboratives Arbeiten in Schule und Unterricht. 24 Praxisbeispiele für Präsenzunterricht und Fernunterricht.

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Handlungsbedarf- und produktionsorientierter Deutschunterricht kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden.

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Handlungs- und Prdoduktionsorientierung bezeichnet (z.B. nach Haas, Kaspar, Spinner[1]/ Waldmann[2]) Verfahren, in denen Schüler*innen Zugänge zu Literatur erlangen, indem sie die Perspektive der Figuren übernehmen. Diese Art der literarischen Aneignung kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden.
Handlungs- und Produktionsorientierung ist weniger als Gegenteil zu analytischen Verfahren zu sehen. Vielmehr handelt es sich bei der teilweise spielerischen Begegnung mit dem Stoff um eine sinnvolle Erweiterung. Letztlich werden die entstandenen Produkte, also beispielsweise ein Dialog zwischen Protagonisten, ein Monolog einer Figur, ein Briefwechsel oder ähnliches, durch intensive Besprechung auf den Text zurückgeführt[3].

Das unterscheidet die Verfahren vom freien kreativen Arbeiten[4], bei dem der Zugewinne methodischer Natur ist (und natürlich im Bereich der Erkenntnis liegt), der Text aber weder auf einen Ausgangstext zurückgekoppelt noch objektiviert werden muss. Objektiviert heißt dabei die analytische Reflexion der eigenen handlungsorientierten Produkte.

Digitale Medien eignen sich für diese Verfahren schlicht aus der Perspektive des Mediums selbst: Sie vermögen es, die Prozesse und Produkte gleichsam transparent, teilbar und veränderbar zu machen. Diese Perspektive ist wichtig, weil sie über das einzelne Werkzeug hinaus geht. Zwar gibt es verschiedene Applikationen, mit denen beispielsweise Figuren im Comicstil zu Leben erweckt werden können. Aber die Passgenauigkeit der App oder Plattform ist für einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang zweitrangig. Im Gegenteil: Gerade die Readjustierung der Perspektive auf Apps kann bedeuten, dass man eine App in einen neuen Kontext setzt und ganz anders gebraucht.

Bevor einzelne Beispiele holzschnittartig beschrieben werden, eine Anmerkung zur möglichen Kritik. Diese besagt - häufig unter Bezug auf einen Mehrwert -, dass die mediale Aufbereitung von Inhalten kein Selbstzweck sein darf. Digitale Medien sollten nur da eingesetzt werden, wo sie etwas bieten, dass ohne sie nicht da wäre. Dass dieser Ansatz problematisch ist, wurde schon häufig besprochen.

In diesem Zusammenhang sei angemerkt, dass eine produktive Arbeit im Deutschunterricht (aber auch im Politikunterricht, in der Gemeinschaftskunde, im Sprachenunterricht oder in Religion und Ethik) drei Dimensionen hat, die gleichsam interdependent sind:

1. Die Handlungsorientierung selbst, die die Erkenntnisse zum Stoff initiiert.

2. Der produktive Umgang mit dem Medium selbst, der jungen und alten Menschen den alternativen Nutzen digitaler Medien verdeutlicht.

3. Die zwangsläufige Reflexion über die Funktionen, Wirkung und Gebrauch der Medien.

Zu diesen vier Dimensionen kommt in den meisten Fällen eine hohe Motivation, die Hand in Hand mit hoher echter Lernzeit (Meyer) einhergeht. Denkt man die Arbeit mit digitalen Medien von dieser Grundlage her, ist jedwede Rechtfertigung aus einer defensiven Position heraus irrelevant. Eine solche Nutzung ist vielfältig sinnvoll.

Die Einbindung digitaler Medien in den Rahmen von Handlungs- und Produktionsorientierung ist so vielfältig wie die Möglichkeiten des didaktischen Ansatzes selbst, vervielfältigt mit den Möglichkeiten des digitalen Raums. Im Folgenden also „nur" einige Beispiele.

Wenn diese durch eigene Beispiele im Kommentarbereich ergänzt werden können, wäre dies ein echter Zugewinn.

Instagram
Figurencasting für ein Drama/ Roman
Accounterstellung einer Figur (auch interessant für Religion und Ethik)

Figurengespräch im Kommentarbereich

Fotoshow einer fiktiven Umgebung

Twitter

Accounterstellung einer Figur (auch interessant für Religion und Ethik)

Figurengespräch im Kommentarbereich

Fotoshow einer fiktiven Umgebung

Innerer Monolog als Thread (Aneinanderreihung von Tweets)

Tik Tok

Liedausschnitte zur Szenen und Passagen

Kurzvideos zu Figuren und Handlungsweisen

Blog

Tagebucheinträge von Figuren

Blogs als Literaturtagebücher

Snapchat

Figurenchat über Bilder

Memes

Memes aus der Perspektive der Figur
Memes aus der Perspektive über das Werk
YouTube

Kurzfilme als szenisches Spiel

Musikvideo als Visualisierung einer Thematik

Literatur

[1] Haas, Gerald/ Menzel, Wolfgang, Spinner Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.17-25.

[2] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Lyrik. Baltmannsweiler 1998.

[4] Stocker, Karl: Wege zum kreativen Interpretieren: Lyrik. Baltmannsweiler 1993.

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Handlungs- und Prdoduktionsorientierung bezeichnet (z.B. nach Haas, Kaspar, Spinner[1]/ Waldmann[2]) Verfahren, in denen Schüler*innen Zugänge zu Literatur erlangen, indem sie die Perspektive der Figuren übernehmen. Diese Art der literarischen Aneignung kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden. Handlungs- und Produktionsorientierung ist weniger als Gegenteil zu analytischen Verfahren zu sehen.

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Ein praxisorientierter Lehrerband für Deutschlehrer*innen.

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Ich freue mich, darauf aufmerksam machen zu können, dass in den nächsten Tagen ein von mir geschriebener Lehrerband für den Deutsch- und Sprachenunterricht erscheint: 33 Ideen digitale Medien Deutsch. Ich erwähne andere Sprachen deshalb, weil nahezu alle Konzepte durchaus übertragbar sind. An dieser Stelle nur einige wenige Worte zu dem Konzept.
Ich sagte sofort zu, als das Angebot der Zusammenarbeit kam, da ich Daniel Bernsens 33 Ideen Digitale Medien Geschichte kenne, schätze und selbst damit gearbeitet habe. Der Clou ist, dass ein Konzept sehr knapp vorgestellt und dann konkret skizziert wird. Es finden sich dazu noch einige Tipps für weiterführende Netzartikel, die das direkte Weiterarbeiten ermöglichen.

Insofern sehe ich auch die Chance, dass der Lehrerband, so er denn gut ankommt, vielleicht ein weiterer Schritt ist, Kolleginnen und Kollegen den Einstieg ins digitale Arbeiten zu ermöglichen. Die Vorstellung dreier Beispiele bei der Konferenz #ExcitingEdu zeigte schon einmal, dass viele Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer das Potenzial einer so digital erweiterten Arbeit erkannten. Ich freue mich sehr über Rückmeldungen und Rezensionen.

Anbei noch der Text, mit dem der Auer-Verlag auf das Angebot hinweist:

Details

Der Einsatz digitaler Medien wird zunehmend zu einem Qualitätsmerkmal für modernen, handlungsorientierten Unterricht. Doch wie können Sie die digitalen Medien nutzen und sinnvoll und gewinnbringend in Ihren Unterricht integrieren - auch wenn Sie über nur geringe Vorkenntnisse verfügen?

Der Band bietet Ihnen 33 praxisbewährte Ideen zum Einsatz digitaler Medien im Deutschunterricht. Schritt-für-Schritt-Anleitungen geben Ihnen Sicherheit bei der Umsetzung, ein konkretes Unterrichtsbeispiel verdeutlicht jeweils das Vorgehen. Tipps zur Durchführung und Hinweise zu möglichen Fallstricken lassen selbst Einsteiger souverän auftreten. Mithilfe der übersichtlichen Gliederung mit Angaben zu Klassenstufe, Dauer, Unterrichtsphase, benötigten Materialien und technischen Voraussetzungen sowie einer Kurzbeschreibung lässt sich die passende Idee schnell auswählen.

Durch die Arbeit mit verschiedenen digitalen Medien und Tools bauen Sie die Medienkompetenz Ihrer Schüler auf und vermitteln zugleich zentrale Lehrplaninhalte des Faches Deutsch. Integrieren auch Sie digitale Medien in Ihren Deutschunterricht ? so gelingt es!

Die Themen:
Literaturzugänge mittels Medien erarbeiten | Definitionen, Sammlungen und Verbindungen erstellen | Produkte prüfen, produzieren und archivieren | Texte erschließen und untersuchen | Medienwirkungen reflektieren | Eigene Produkte erstellen

Der Band enthält: | 33 praxiserprobte Ideen zum Einsatz digitaler Medien im Deutschunterricht | Schritt-für-Schritt-Anleitungen | konkrete Unterrichtsbeispiele

Inhaltliche Schwerpunkte

Medienkompetenz

Kompetenzorientierung

Unterrichtsverlauf

Schülerorientierung

Methoden

Handlungsorientierung

Erarbeitung

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PERSÖNLICH: 33 Ideen digitale Medien Deutsch (Veröffentlichung)

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Ich freue mich, darauf aufmerksam machen zu können, dass in den nächsten Tagen ein von mir geschriebener Lehrerband für den Deutsch- und Sprachenunterricht erscheint: 33 Ideen digitale Medien Deutsch. Ich erwähne andere Sprachen deshalb, weil nahezu alle Konzepte durchaus übertragbar sind. An dieser Stelle nur einige wenige Worte zu dem Konzept.

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Noch befinden wir uns mitten in der Krise. Aber aus meiner Sicht lohnt es sich, darüber nachzudenken, wie es weitergehen kann, wenn die Schule nach der Pandemie weitergeht. Richtet man den Blick jetzt schon auf Herausforderungen, Probleme und Möglichkeiten, ist man weniger überrascht und kann produktiv arbeiten. 5 Thesen zur Schule nach Corona.
1. Es muss mit einer Reaktion gerechnet werden

Auch wenn es viele anders sehen (wollen): Die Revolution bleibt aus! Und nicht nur das. Dass die Befürchtung, dass der Stoff wieder einmal alles andere in den Schatten stellt, zeigte sich schon nach der ersten Welle. Natürlich wird es wichtig zu evaluieren, wo Lücken bestehen, aber die Herausforderung wird es sein, der (auf den Stoff fokussierten) Reaktion auf diese Zeit entgegenzusetzen, welche Kompetenzen erlernt worden sind und inwiefern diese für die Weiterarbeit sehr fruchtbar sein können.

2. Es muss evaluiert werden, was da ist

Nicht nur Schülerinnen und Schüler, sondern auch Kolleginnen und Kollegen haben sich in der Phase des digitalen Fernlernens fortgebildet und haben im Umgang mit digitalen Medien viel dazu gelernt. Wie viel, das erscheint manchen gar nicht so klar. Denn selbst wenn man kein Profi bei unterschiedlichen Tools ist, kann schon das Wissen über die Erstellung eines PDF, digitale Kommunikation oder das Einbinden eines Links ein Vorteil sein, der im weiteren Verlauf der Schuljahre positiv für alle ist. Deshalb sollte herausarbeitet werden, was geschafft und gelernt wurde, um die Grundlage zu haben, auf der sich weiter aufbauen lässt. Wird dies nicht getan, bringt dies die Gefahr, dass sich alles insofern "normalisiert", dass Entwicklungen wieder zurückgenommen werden oder versacken. Eine Befragung von Schülern, Eltern und Kollegen kann dabei helfen, den Stand der Dinge nachzuvollziehen.

3. Angebote sollten konsolidiert werden

Sobald die verschiedenen neuen Möglichkeiten in den Fächern evaluiert sind, bietet es sich an, diese zu dokumentieren. Neben dem symbolischen Effekt, dass sich daran zeigt, wie viel Neues möglich ist, entsteht so ein (zunächst etwas chaotisches) Kompendium an Angeboten und Möglichkeiten. Welche Systematik eine solche Konsolidierung hat, muss herausgefunden werden, aber es bietet sich an, transparent zu machen, welche Kollegen in welchem Bereich Ansprechpartner sein können. Denn auf diese Weise ist die Konsolidierung gleichzeitig die Grundlage für ein weitergeführtes Fortbildungskonzept.

4. Eine systematische Anordnung bedeutet Nachhaltigkeit

Wenn die verschiedenen Angebote und Möglichkeiten, die sich während der Fernlernphase als sinnvoll ergeben haben, gesammelt worden sind und die entsprechenden Experten als Ansprechpartner bereit stehen, ist es sinnvoll, sich eine Struktur zu überlegen, wie ein Mediencurriculum der Schule aussehen kann. Eine Möglichkeit wäre beispielsweise die (digitale) Anordnung der bisher bestehenden Methoden an den Kompetenzen des Strategiepapiers der Kultusministerkonferenz, wie sie hier aufgeführt werden. Ziel einer solchen, schulinternen Systemarisierung ist die Implementierung eines Mediencurriculums, auf das Lehrerinnen und Lehrer zugreifen können um zu sehen, in welchem Fach sich welche digitale Methoden, Plattformen und Anwendungen anbieten.

Dieses Padlet zeigt eine mögliche, kollaborative Möglichkeit, eine solche Systematisierung vorzunehmen. Interessierte können es gerne aufrufen und klonen.

5. Verbindliche Anwendung als mittelfristiges Ziel

Ist eine Systematisierung geschafft, kann auf dieser Grundlage, insofern die Schule sich darauf einigen kann, daran gearbeitet werden, die verschiedenen Aspekte verbindlich einzuführen. Dies würde beispielsweise bedeuten, dass unterschiedliche Fächer für die Einführung bestimmter Tools oder (digitaler) Methoden verantwortlich sind. Das heißt nicht, dass andere Fächer nicht auch daran arbeiten können. Es bedeutet lediglich, dass Fächer für bestimmte Aspekte verantwortlich sind. Will heißen: Als Englischlehrer weiß ich, dass ich ohne weiteres mit einem Hörspiel beginnen kann, da dies in der Stufe zuvor in Geschichte eingeführt worden ist.

Fazit

Es ist mit Spannungen zu rechnen! Gerade die Rückkehr nach dem ersten Lockdown zeigte, dass Technik oftmals mit dem Notfallunterricht verknüpft worden ist. Dies wiederum führte nicht an wenigen Orten dazu, dass sich einige der Technik entledigen sollten, die quasi für den Stress in der Pandemiesituation stand. Das ist eine reale "Gefahr". Aus diesem Grund hat die Beibehaltung jener didaktischen und methodischen Möglichkeiten auch viel damit zu tun, dass jene, die Vorreiter*innen in den Schulen sind, versuchen, eine positive Haltung beizubehalten. Die Nachricht ist: Wir haben es nicht nur geschafft, sondern können auch weiterhin profitieren. Das wird natürlich gerade in einer Situation eine große Herausforderung, in der es viele geben wird, die darauf pochen werden "jetzt mal wieder richtig zu lernen". Dem muss sich entgegengestellt werden. Es geht nicht um richtig und falsch, sondern darum, die nun entwickelten neuen Möglichkeiten als Erweiterung der bestehenden Praxis in allen Schulen zu implementieren, um einen weiteren Schritt Richtung Zukunft Gegenwart zu machen.

Welche Herausforderungen, Probleme, aber auch Möglichkeiten fallen euch noch ein? Ich freue mich auf Kommentare.

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Noch befinden wir uns mitten in der Krise. Aber aus meiner Sicht lohnt es sich, darüber nachzudenken, wie es weitergehen kann, wenn die Schule nach der Pandemie weitergeht. Richtet man den Blick jetzt schon auf Herausforderungen, Probleme und Möglichkeiten, ist man weniger überrascht und kann produktiv arbeiten. 5 Thesen zur Schule nach Corona.