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Desde o projeto da modernidade, criou-se a expetativa do poder libertador da educação, na lógica do progresso civilizacional, em que as conquistas da escolarização poderiam libertar o sujeito do obscurantismo, da ignorância e dos poderes políticos alienantes. Este artigo reflete sobre o par emancipação-retrocesso no âmbito do discurso educacional contemporâneo e discute se hoje faz sentido afirmar que a educação pode ainda emancipar. Parte, assim, de uma perspetiva crítica de emancipação, reflete sobre o perigo do retrocesso no contexto da pós-modernidade e, sob o signo da esperança, coloca um conjunto de interrogações e reflexões críticas, concluindo que o par emancipação-retrocesso, inserido em uma perspetiva evolutiva, expressa um tempo de mudança na reconfiguração do par emancipação-alienação.

PALAVRAS-CHAVE:
educação; contemporaneidade; emancipação; alienação; progresso; retrocesso

The project of modernity raised the expectation of education's liberating power, following the logic of civilization progress. In this project, school's achievements may liberate the individual from obscurantism and ignorance, as well as from alienating political powers. This article discusses the pair 'emancipation-retrogression' in the contemporary educational discourse. It also questions the meaning of the claim that education is still able to emancipate. The argument present in this article starts from a critical perspective of emancipation; proceeds with the analysis of the danger of retrogression in the frame of post-modernity, and under the sign of hope, raises questions and critical reflections, concluding that the pair 'emancipation-retrogression' expresses a time of change in the reconfiguration of the pair 'emancipation-alienation' within an evolutionary perspective.

KEYWORDS:
education; contemporaneity; emancipation; alienation; progress; retrogression

Desde el proyecto de la modernidad se creó la expectativa del poder libertador de la educación, de la lógica en el progreso de la civilización, en el que las conquistas de la escolarización podrían liberar al sujeto del oscurantismo, la ignorancia y los alienantes poderes políticos. Este artículo se profundiza en el binomio emancipación-retroceso en el ámbito del discurso educativo contemporáneo y se pregunta si, en los tiempos que corren, hay sentido afirmar que la educación es una herramienta de emancipación. Se parte, así, de una perspectiva crítica de emancipación, subrayando el peligro de retroceder en el contexto posmoderno y, bajo el signo de la esperanza, formulase una serie de interrogantes y reflexiones críticas. La conclusión es que la pareja emancipación-retroceso examinada, insertada en una perspectiva evolutiva, es la expresión de un momento de cambio en la reconfiguración de sí misma.

PALABRAS CLAVE:
educación; contemporaneidad; emancipación; alienación; progreso; retroceso

A dualidade emancipação-retrocesso parece soar um pouco estranha se tomarmos os dois termos enquanto "palavras armadilhadas" da retórica do discurso pedagógico, como nos advertia , p. 55-79), ou mesmo até, em certo sentido, como "demasiado evidentes", no sentido que ) lhe confere no seu estudo intitulado Evidentemente. Histórias da Educação. Nesse contexto, perguntamo-nos por que é que a emancipação, associada à ideia de progresso sob a proteção mítica de Prometeu, exprimindo em si a ideia de andar para a frente, tem de ser necessariamente encarada como uma manifestação positiva e mesmo como uma coisa boa, enquanto o retrocesso tende, na grande maioria das vezes, a ser encarado como algo de negativo, ou seja, como uma coisa má e que, por isso mesmo, deve ser evitado (ideia que no ponto de vista mítico é identificada com a figura de Epimeteu). Do ponto de vista mítico, importa sublinhar que o par emancipação-retrocesso aparece encarnado na figura do deus romano Janus, cuja face dupla simboliza o passado (para que remete a ideia de retrocesso) e o futuro (para que remete a ideia de emancipação).

Trata-se de uma temática, por um lado, abordada por muitos autores que desenvolveram a teoria interdisciplinar neomarxista à volta da Escola de Frankfurt, a partir dos anos 1960, nomeadamente por Theodor W. Adorno (1903-1969), um autor da primeira geração, cuja obra, intitulada GIROUX, H. A. Lessons From Paulo Freire. The Chronicle of Higher Education, 2010b. Disponível em: Disponível em: http://www.chronicle.com/article/Lessons-From-Paulo-Freire/124910 . Acesso em: 20 fev. 2018. Educação para a emancipação. Conferências e conversas com Helmut Becker (1959-1969) (), poderia ser um bom ponto de partida para o tema que aqui nos ocupa. Essa temática está igualmente presente na chamada "Pedagogia Crítica", fortemente influenciada pela vasta obra e pelo pensamento de Paulo Freire, e definida por Henry Giroux, um dos seus autores-chave, como um "movimento educacional, guiado por paixão e princípio, para ajudar estudantes a desenvolverem consciência de liberdade, reconhecer tendências autoritárias, e conectar o conhecimento ao poder e à habilidade de tomar atitudes construtivas" ( Giroux, 2010b
http://www.chronicle.com/article/Lessons... ). Importa, desde já, salientar que quer Henry Giroux, quer Peter McLaren, ambos fundamentados em larga medida na teoria crítica elaborada sobre as bases da Escola de Frankfurt, formulam suas teorias trazendo à discussão, a partir de suas experiências no sistema educacional público norte-americano, elementos que os colocam como defensores de uma proposta pedagógica que denominam de transformadora, tal como fez Paulo Freire.

As questões que se seguem visam não tanto encontrar respostas conclusivas, mas ajudar a indagar a substância e a problematização da temática que neste estudo nos ocupa: faz sentido, no quadro da pós-modernidade, afirmar que a educação pode ainda emancipar? O que se quer dizer com retrocesso? Emancipação significa libertação? E libertação de quê? Este artigo desenvolve-se em quatro andamentos: o primeiro centra-se em torno do conceito de emancipação na linha de Paulo Freire e de Henry Giroux; o segundo recorre a diagnósticos da sociedade contemporânea para refletir sobre o perigo do retrocesso no contexto da pós-modernidade; o terceiro apresenta algumas interrogações e reflexões críticas tecidas sob o signo de uma certa esperança; por fim, o quarto ensaia uma síntese explicativa em que o par emancipação-retrocesso encarnado por Janus, quando inserido em uma perspetiva evolutiva, é tomado como expressão de um tempo de mudança na reconfiguração do par emancipação-alienação.

Não é difícil encontrar uma associação entre a educação e as ideias de progresso humano, de emancipação, de perfectibilidade e da crítica sob o signo do otimismo secular e racionalista das Luzes (, ; ; ; ). Por todo lado, lemos relatórios, ouvimos discursos, assimilamos panfletos que nos recordam que a educação tem uma relação estreita com o desenvolvimento humano. Esse discurso faz parte da mentalidade contemporânea. Passou até a ser um lugar-comum. Mais até do que uma indicação de fator de desenvolvimento civilizacional, a massificação do ensino tem sido legitimada como um veículo que transportará a humanidade para um mundo mais rico, mais próspero, com cidadãos mais formados. Mais até do que uma mera associação, podemos pensar em certa relação de causalidade: será pela ação da educação que o futuro se transformará em um cenário de um mundo melhor.

A própria narrativa da modernidade pedagógica foi configurada nesse ideal, alimentando a pedra angular da escola no programa dos pensadores modernos que projetaram um mundo de uma ordem nova, do ponto de vista epistemológico, político, social, que levaria a civilização para um novo patamar histórico, porquanto radicam o discurso do progresso na aplicação metódica e decidida dos pressupostos modernos. A ideia condutora dessa narrativa se assentava na crença de que o caminho do progresso estaria aberto, constituindo-se, assim, como um ideal do projeto iluminista. Finalmente, a nova filosofia libertaria a humanidade das trevas, do obscurantismo, dos falsos ídolos, e a aurora de um novo dia brilharia doravante. Nessa via de progresso, a escola seria como que o instrumento de todos os instrumentos. A instrução dos cidadãos levaria a sociedade para um novo mundo. Daí podermos concluir que, já na época moderna, a educação, ou a nova ordem da educação, seria o mecanismo emancipador da humanidade. Ao livrarmo-nos dos demónios da mentalidade arcaica, o futuro traria a possibilidade de uma sociedade mais desenvolvida, mais consciencializada e livre e, por isso, mais justa, mas tal infelizmente não aconteceu, pelo facto de tão ambicioso objetivo estar longe de ser alcançado, como aliás o assinalaram os críticos de diferentes quadrantes, nomeadamente de Paulo Freire, ao qual nos referiremos de modo mais particular.

Se ao longo da modernidade a organização pedagógica da escola foi sendo normatizada por meio de diversas reformas em função da preparação para as atividades económicas e sociais, mesmo quando elas se legitimam em termos de uma orientação mais aprofundada de educação integral das jovens gerações, a aposta da educação neoliberal nas últimas décadas, por um lado, na eficácia da aprendizagem útil e, por outro lado, em um certo pedagogismo acrítico, esquece dramaticamente a importância fundamental da "concepção da problematização da educação", reduzindo o alcance da ideia de libertação e afastando-se substantivamente da "educação libertadora" desenvolvida por , p. 79-107), com todo o conjunto de conceitos estruturantes que a mesma implica, tais como os de conscientização, de problematização, de dialogicidade, de liberdade, de autonomia, de libertação, de emancipação, de revolução. Assim, ironicamente, a contemporaneidade educativa, não obstante todos os esforços dos representantes da pedagogia crítica, de que Paulo Freire é um dos seus principais mentores, e apesar de incluir até na sua retórica discursiva termos mobilizados por eles, ficou presa, e aqui reside o seu retrocesso maior, àquilo que o mesmo autor designou de "educação bancária", com a tendência autoritária antidialógica (, p. 193-235) que a acompanha.

Na linha da conceptualização freiriana, podemos salientar que o ideal da emancipação na contemporaneidade só pode decorrer no quadro da "educação problematizadora", tendo em conta a sua natureza substantiva, porquanto somente esta, "respondendo à essência do ser da consciência" (, p. 96), pode libertar os sujeitos da tirania própria da "educação bancária": "o antagonismo entre as duas concepções, uma, a 'bancária', que serve à dominação; outra a problematizadora, que serve à libertação, toma corpo exactamente aí. Enquanto a primeira, necessariamente, mantém a contradição educador-educandos, a segunda realiza a superação" (, p. 97).

Decorrente do exposto, podemos afirmar que o conceito de emancipação, perspetivado por Paulo Freire em termos de educação problematizadora e pedagogia da autonomia, visa a libertação, pelos sujeitos, de uma vida desumanizada pela opressão e dominação social, daí que esse pedagogo seja tão duramente crítico com o paradigma da "educação bancária", que não compreende que "o homem é um ser inconcluso" e, como tal, carece de liberdade para "Ser Mais". Nunca é demais sublinhar, a esse respeito, a importância da noção de conscientização "que lhe possibilita insertar-se no processo histórico, como sujeito, evita os fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmação" (, p. 30). Por outras palavras, a "educação problematizadora" e a "pedagogia da autonomia" estão na base dos conhecimentos e das práticas fundamentais de um sujeito crítico e, consequentemente, da sua consciência crítica e, assim, contribuem para que o conceito de "conscientização", ainda que esbatido por Paulo Freire ao longo dos anos, seja, a nosso ver, uma alavanca fundamental na construção crítica e progressiva da "emancipação". Neste sentido, o educando assume-se como produtor e construtor do saber (, p. 55-83) - o que contrasta com o modelo da "educação bancária" e propondo antes uma pedagogia da autonomia, com um aumento da consciência crítica e uma maior participação no ambiente social, político e cultural. Essa nova atitude de "conscientização" conduz, necessariamente, os sujeitos a uma educação de resistência, o conhecimento crítico contribui, necessariamente, para a transformação sociopolítica e educacional-cultural. Por outras palavras, maior consciência de cidadania crítica e emancipatória se constrói e se afirma mediante uma práxis humana ininterrupta que opera a transição do pensamento crítico para a intervenção reflexiva no mundo:

Nesse contexto, emerge o conceito de cidadania criticamente democrática, tão querido a Henry Giroux, e que merece que nele nos detenhamos um pouco, até pelas implicações que tem no próprio conceito de emancipação. Porquanto, nessa perspetiva, é inconcebível falar de uma cidadania, indispensável na construção de uma democracia participativa que já por si dá necessariamente que pensar (, p. 112-115), que não seja emancipada, e, para que tal aconteça, é necessário que o pedagógico se torne mais político e o político, mais pedagógico. E aqui é o momento em que entramos no cerne da agenda da pedagogia crítica e das preocupações do próprio Giroux, porquanto ela visa a formação de agentes críticos e, por isso, requer que o formador seja um intelectual transformador. Afirma o autor que no centro da própria definição de pedagogia crítica está:

A tarefa de educar os alunos carece, assim, de um intelectual consciente das necessidades que os alunos têm de olhar para o mundo criticamente, o que obriga já a que o professor se afirme como um intelectual transformador, e não meramente reprodutor de uma visão do mundo estática e anódina. Trata-se, assim, de um educador consciente da imbricação entre o pedagógico e o político:

Nesse sentido, Henry Giroux refere o exemplo de Paulo Freire:

As três citações agora mencionadas ajudam-nos a compreender a importância que na pedagogia crítica assume a formação de cidadãos críticos, por meio de uma prática emancipatória e de uma esperança educada, que contribuam ativa e radicalmente para o projeto de transformação social democrática. Nesse sentido, entende-se bem que a democracia só pode ser saudavelmente um "lugar" de luta e atuante se recuperar a educação cidadã entendida como cidadania emancipatória. Trata-se de um tipo de cidadania que não pode somente basear-se exclusivamente em uma linguagem crítica na medida em que "como parte de um projeto político radical, o discurso da democracia também requer uma linguagem da possibilidade, uma linguagem no qual se conjugue uma estratégia de oposição com outra estratégia orientada para a construção de uma nova ordem social" (, p. 57). Essa nova ordem social é naturalmente inseparável do legado fundamentador de uma pedagogia crítica, cuja principal responsabilidade é "facultar um espaço onde a complexidade do conhecimento, da cultura, dos valores e das questões sociais possa ser explorada através do diálogo aberto e crítico no seio de uma cultura viva de questionamento" (, p. 31). No entanto, para que tal se concretize, não se pode cair na tentação do pedagogismo, podendo este revestir as mais diversas formas, como o "de extração económica e gerencial, baseado nas vantagens de uma aprendizagem adaptativa e funcional a que, em muitos casos, nos poderemos ver normativamente forçados a recusar o epíteto de educativa", como refere , p. 43). Por outras palavras, a fim de evitar-se qualquer forma de pedagogismo que, do ponto de vista político, conduz à subordinação dos espíritos aos modismos, como dá exemplo a obra de ) intitulada Polegarzinha, a educação tem de ser pensada, em articulação com a democracia, em termos de uma conscientização (, p. 88-89).

Nesse sentido, uma democracia mais consciente, mais crítica, mais inquieta, menos acomodada a um sistema partidocrático, não se faz sem o contributo de uma educação libertadora, porque é problematizadora no sentido que lhe confere Paulo Freire. Esta, por sua vez, não pode, nem deve, ignorar os desafios, cada vez mais complexos, da importância da transformação do mundo social e político em ordem a uma emancipação que faça da libertação (, p. 243-244), da conscientização e do direito à indignação as suas palavras de ordem avançadas. Além disso, desse tipo de educação, tendo-se em conta os pressupostos em que se assenta (, p. 79-107), deve fazer parte um diagnóstico crítico do mundo sociopolítico, a compreensão dos obstáculos à sua transformação, a imaginação criadora de mudanças possíveis em que ocupe um lugar cimeiro uma concepção de educação permanente (também conhecida por educação ao longo da vida). Se essa educação tudo isso conseguir, torna-se bem mais "visível", enfim, mais "palpável", o seu papel de instauração do "inédito viável" na tarefa sempre inacabada da libertação e da própria conscientização para que aponta a conceção utópica e esperançosa de , ).

Um dos "lugares-comuns" dos nossos tempos é o de que o nível de progresso a que chegamos significa uma conquista de estatuto de grande liberdade individual, de grande autonomia, e de elevada consciência social e política. Mas há um outro "retrato" da nossa modernidade atual. A contemporaneidade tardia (outros diriam a "pós-modernidade" ou a "modernidade líquida") vive ativa e produtivamente novos valores, potencializados pelo paradigma das Tecnologias da Informação (), como os de individualismo, consumismo, hedonismo e relativismo. A sociedade atual faz da velocidade da felicidade e do prazer um dos seus lemas reluzentes, e se a esse lema acrescentarmos a mercantilização dos modos de vida, o hedonismo desenfreado, a aceleração dos modos de vida social do tempo () e o narcisismo exacerbado, o quadro fica mais cinzento. Os valores agora apontados debilitam a razão crítica e a consciência política, bem como promovem a alienação e o consequente desinteresse pela res publica. Em uma palavra, é a educação cidadã que fica necessariamente comprometida porque a participação política e a consciência crítica, que lhe são inerentes, ficam adormecidas ou anestesiadas em uma época, como já atrás o referimos, identificada com a felicidade ou a gratificação instantânea, com a vida e a mudança aceleradas, como se a vida fosse uma autoestrada sem fim, em que o "síndroma da impaciência" parece sobredeterminar as mentes dos sujeitos. Daí que os verbos "terminar", "desligar", "romper", "separar", "apagar", entre outros, conheçam atualmente um grande sucesso em um mundo que vive sob o signo da incerteza e da ambiguidade (o chamado "mundo líquido", tão caro a ). Hoje tudo é risco, inovação, projetos a curto prazo, uma espécie de fuga para a frente. Nesse panorama de competitividade desenfreada e agressiva, sobra claramente para as pessoas um conjunto de "doenças mentais" cada vez mais comuns, como é o caso da síndrome de Burnout, das depressões, do Transtorno por Deficit de Atenção e Hiperactividade (TDAH) ou do Transtorno de Personalidade Borderline (TPB). Esse cansaço que vivemos hoje já não é igual ao cansaço que sofríamos antigamente. Hoje o cansaço é mais uma patologia neuronal.

O diagnóstico da sociedade contemporânea feito por Zygmunt Bauman e por Byun-Chul Han parece comprometer os esforços feitos pelos teóricos da pedagogia crítica em nome da "emancipação" tal como a tratamos anteriormente. Ainda que a análise da pedagogia crítica seja ainda relativamente recente, ela parece revelar, apesar de toda a sua pertinência crítica e reflexiva, certa desadequação diante dos "desafios da educação na Modernidade Líquida" (), diante das mudanças radicais da sociedade dos nossos dias, que levam o próprio , ) a designá-la como "sociedade do cansaço" e como "sociedade da transparência". Aquilo que pretendemos salientar é que o legado da pedagogia crítica parece já não cor(responder), do ponto de vista do seu cânone, ao mundo instável, incerto, precário, no qual vivemos e como ele está a ser pensado pelos autores já citados. Explicando-nos melhor: com a permanente necessidade de uma vida totalmente ocupada, sem momentos de reserva de si mesmo, constantemente atolados em atividades, preenchendo todos os momentos da vida como se não houvesse amanhã, em um tempo acelerado, comandado por uma acumulação de vivências passageiras, inundando as nossas vidas de ocupações, sem dar hipótese à reflexão, à escuta e ao tempo do silêncio; enfim, cada vez mais hiperativos, cada vez mais neuróticos, disfuncionais, admitimos que dificilmente o processo educativo tenha condições de preocupar-se com as competências pedagógico-educacionais fundamentais em ordem a uma verdadeira aprendizagem emancipada, cidadã, crítica e democrática, como o almejavam os pedagogos da Pedagogia Crítica (). Em uma palavra, exprimimos certo pessimismo quanto à voz dessa pedagogia fazer-se ouvir, e ser atuante, no bazar chinês em que a sociedade e a escola atuais foram transformadas sob o signo do "transbordamento" (, p. 16) a todos os níveis, e não só ao nível escolar, com o seu excesso de missões e de tarefas, de projetos e de atividades. O tempo da pedagogia crítica, que faz da concepção problematizadora da educação, com tudo aquilo que lhe está subjacente, a sua pedra angular, é um tempo necessariamente lento que carece de um tempo longo de maturação, a fim de que uma conscientização profundamente crítica tivesse lugar e esse tempo longo é incompatível com a forma zapping como nos movemos no mundo de hoje, o que não é, convenhamos, a melhor forma de temporalidade para a vivência da aprendizagem. Não era Jean-Jacques Rousseau quem defendia que a educação era a arte de saber perder tempo precisamente porque toda a aprendizagem exige tempo, gestão de tempo, paciência, escuta, estudo e concentração?

Perante as transformações aceleradas, que ocorrem em praticamente todos os domínios da sociedade, e particularmente na sociedade do conhecimento, a educação, tal como a conhecemos, está, de acordo com , p. 31-36), atravessando um período de grandes dificuldades epistemológicas e sociopolíticas e de aceitação psicocultural. Essas dificuldades tornam-se mais inteligíveis caso se aceite que estejam corretos as análises e os fins da educação que Werner Jaeger assinalou para a educação grega, nomeadamente a ordem imutável do mundo sob a diversidade e a solidez das leis que governam a natureza humana com as consequências que esses pressupostos têm na e para a educação:

Diante disso, uma das muitas perguntas que imediatamente ocorre é se a educação conseguirá acompanhar todas as transformações aceleradas que estão incessantemente ocorrendo na sociedade contemporânea. A esse respeito, duvida-se que a educação atual possa, por um lado, acompanhar o ritmo frenético e alienante das transformações em todos os níveis da sociedade que não sabemos o que fazer e, por outro lado, tornam-se visíveis os limites dos discursos e das práticas educativas trazidos pelo legado e esforços produzidos pela pedagogia crítica (, , ) para responder aos desafios incessantes colocados pela sociedade atual aos discursos educativos e suas práticas, porquanto ela foi teorizada para um figurino democrático mais "lento", como já o sublinhamos. Por outras palavras, diante das incessantes mudanças, que estão sempre a acontecer em um crescendo ímpar como nunca até agora tinha acontecido, os educadores, mesmo aqueles mais politicamente conscientes, tendem a ficar como paralisados, ou encalhados:

Nesse sentido, importa realçar que o antídoto que ) traça para o "transbordamento" da modernidade escolar (aparentado com o conceito de "retrocesso" por nós utilizado) é o conceito de "retraimento" (aparentado com o conceito de "emancipação" por nós empregue), mas, associando-o à ideia de que "a escola não pode tudo", sugere, de seguida, que "ela se reencontre como organização centrada na aprendizagem, partilhando com outras instâncias um trabalho educativo mais amplo" e avance com a proposta de um "espaço público da educação" e da cidadania emancipada, particularmente quando salienta:

Uma sociedade que se diz do conhecimento tem de criar redes e instituições que, para além da escola, se ocupem da formação, da cultura, da ciência, da arte, do desporto. Estou a pensar no que tenho designado por espaço público da educação, um espaço que integra a escola como um dos seus pólos principais, mas que é ocupado por uma diversidade de outras instâncias familiares e sociais. (, p. 17, grifo do original)

Assim, diante do exposto, pensamos que ainda há lugar para a esperança na contemporaneidade educativa e consequente reinstituição da escola, mesmo apesar de todas as dificuldades que a educação possa ter quando confrontada com as caraterísticas das sociedades pós-modernas anteriormente apontadas, ainda que de modo necessariamente breve, e que se podem resumir à errância ética, à aceleração, ao consumismo cada vez mais imediato e descartável e, por fim, à recusa de tudo aquilo que dê que pensar em um processo crescente de anticonscientização. Nesse contexto, aquilo que aparece sob forma de aparente "retrocesso" pode, e por que não, funcionar como um alerta à vigilância crítica e comprometida para revigorar com maior intensidade a prática política e ética no espaço público da educação e da própria sociedade civil, bem como avançar no aprofundamento substantivo dos fundamentos da pedagogia crítica.

A temática da emancipação não é nova, como podemos admiti-lo sem grandes dificuldades epistemológicas no âmbito de uma conceção de educação esclarecida que tem as suas raízes na tradição iluminista, ela mesma instauradora de uma nova racionalidade que, segundo Weber, substitui a lei do senhor pelo senhorio da lei. Nesse sentido, o próprio conceito de "emancipação" (, , p. 93-104; ) que está na base da pedagogia crítica, porque emerge na modernidade, integra-se em uma paisagem mental (a da modernidade) que integra as ideias de "progresso", de "perfetibilidade/educabilidade", de "razão" e da própria "felicidade", que são resumidas na figura mítica de Prometeu. Enquanto "arquétipo mítico da liberdade do espírito" (, p. 179), Prometeu sintetiza a possibilidade de o homem tornar-se o seu próprio Criador e o seu próprio Salvador:

a figura moderna de Prometeu cristaliza os sonhos das "Luzes". Esta figura torna-se precisa com o Prometeu de Goethe. Aí, Prometeu não é mais uma divindade primordial, é o homem concebido como génio criador dele próprio, que não tem mais necessidade dos deuses e que assume o seu próprio destino. (, p. 21)

Todo esse conjunto conceptual de algum modo se encontra presente na ideia moderna de educação (, p. 23-47). A educação contribui para o progresso social e civilizacional bem como para a melhoria das condições de vida das pessoas. Essas ideias são agora lugares-comuns, fazendo parte do discurso ideológico e político, marcando o quadro de valores que estabelecem as diretrizes da evolução em qualquer canto do mundo. Poderíamos condensar todo o projeto educacional em um slogan (, p. 81-100): "a educação tornar-vos-á livres" com toda a ambiguidade, e consequências, que esse slogan comporta. A agenda da modernidade apoiou-se nessa crença de que "a educação faz tudo" (, p. 27-50) e batalhou justamente por ela. A novidade no debate educativo, especialmente a partir de Paulo Freire e dos seguidores da pedagogia crítica, está em reequacionar o papel que a educação tem na criação de uma nova ordem social e o papel essencial que ela pode ter na criação de oportunidades de emancipação.

A noção de que a educação reproduz modelos sociais foi já denunciada por autores como Foucault, Deleuze, Pierre Bourdieu, ou mesmo Adorno. Mas o esquema de que a escola pode também conduzir a uma emancipação pode ter outros contornos. Podemos pensar que, de facto, a libertação que queremos pode ser dirigida a uma fuga ao esquema totalitário e redutor, independentemente do quadrante ideológico em que se inspire. Podemos pensar que a sintonia entre as políticas educativas e as formas de organização social (incluindo tanto o mundo do trabalho e a vida económica como o quotidiano, as práticas de comunicação, os ideais civilizacionais, os mitos individuais e coletivos) é marcada por uma agenda centrada na aprendizagem útil para a empregabilidade, esquecendo-se de toda a herança crítica da tradição da pedagogia crítica e, por conseguinte, da educação problematizadora pensada por Paulo Freire (, p. 79-107). É, assim, natural que toda a idiossincrasia social se transfira para a ideia de uma educação que tudo faz, mas que, na realidade, não pode tudo fazer.

Nos tempos atuais, a produtividade já nem sequer constitui uma exigência e uma pressão exercidas por alguém ou uma estrutura exterior. Transformou-se em uma autoexigência, em uma autopressão, que provoca, cada vez, mais nos trabalhadores e nos educandos uma sensação de exaustão, de depressão. Levámos o homem moderno ao máximo do homo laborans. A exigência obsessiva de produtividade provoca uma situação particular na vida do trabalhador, cada vez mais pressionado com os compromissos de objetivos, de metas de produção, que vai aceitando como um princípio seu. Vai-se culpabilizando a si mesmo em caso de insucesso, em vez de responsabilizar os fatores de exigência exteriores. A permanente e até progressiva necessidade de adaptação, a exigência de superação de objetivos de trabalho propostos pelo trabalhador, a competitividade das empresas, o slogan do empreendedorismo, o ritmo alucinante imposto pela produção global, vão deixando um registo de não descanso que alimenta o próprio mecanismo da sociedade neoliberal. Cada vez mais se exige mais, mais eficientemente, mais rapidamente, mais visivelmente. Procuramos a todo o custo evidenciar os produtos e o trabalho. Enovelada nessa dinâmica também a instituição escolar se transforma de um espaço e um tempo de tranquilidade e maturação em mecanismo sujeito à objetivação de metas produtivas registadas. A escola, que tinha sido, na sua origem, criada sob o signo do ócio ( skolê), tornou-se em uma empresa como outra qualquer, subjugada pelos índices de alcance de metas e produtos. Com metas cada vez mais concorrenciais, com a febre da lista dos rankings, com a procura de resultados, com a obrigatoriedade de produção de trabalhos acadêmicos indexáveis, que entram em um sistema de contabilidade, a missão da escola e da universidade alterou-se e a finalidade humanizadora da educação esbateu-se em detrimento da faceta performativa do educando. Trouxemos para dentro da escola esse clima frenético dos modelos de gestão empresarial e tornamo-lo obsessivamente presente. A hiperatividade, a hiperestimulação, a hiperinformação, a incapacidade de estar desconectado das redes sociais, a neurótica e compulsiva necessidade de viver em um ambiente de constante solicitação na participação na teia de contactos, a propósito de tudo e de nada, vão atrofiando a capacidade de reflexão, de atenção e de maturação e acompanham a redução de um processo dito de humanização em processo consentido de domesticação e alienação.

Nesse contexto, uma questão que não parece inútil colocar é se as práticas educativas, ou seja, curriculares, conseguem acompanhar e, por conseguinte, dar respostas satisfatórias às exigências de um modelo de emancipação em um sistema social que reveste quer novas formas de socialização, quer novas formas de trabalho. Por outras palavras, consegue-se corresponder às exigências de um modelo de emancipação cuja carga semântica se complexificou imenso desde as Luzes. As questões que se impõem têm a ver com a nossa visão demasiado positiva do universo do conhecimento, de nós mesmos e dos outros. Haverá solução? Na entrevista intitulada "Porque é que hoje nenhuma revolução é possível", diz o filósofo HAN, B.-C. Porque é que hoje nenhuma revolução é possível. Punkto, 2015. Disponível em: Disponível em: http://www.revistapunkto.com/2015/12/porque-e-que-hoje-nenhuma-revolucao-e.html . Acesso em: 25 jan. 2018. Byung-Chul Han (2015
http://www.revistapunkto.com/2015/12/por... ): "Hoje, o poder que estabiliza o sistema já não funciona através da repressão, mas através da sedução - isto é, cativando. Já não é visível, como no caso do regime disciplinar. Hoje, não há um adversário concreto, um inimigo, que nos retire a liberdade e ao qual se possa resistir". Nesse sentido, parece não ser possível fazer uma revolução educativa como era o desejo e o empenho comprometido do próprio Paulo Freire e daqueles que deram continuidade à sua obra, mas ainda vale a pena resistir e ir realizando o exercício paciente da crítica, fazendo alguma filosofia, lembrando alguns pensadores, como Paulo Freire, Byung-Chul Han, entre tantos outros, que vale a pena ler e ouvir. Enfim, saber escutá-los, aos autores citados e outros do género, como, por exemplo, Ivan Illich (1926-2002), na sua arte de problematizar a vida, o mundo e, claro, a educação que faz parte de nós como seres inconclusivos em permanente movimento "de busca do Ser Mais", tal como nos ensinou , p. 47). Apesar de todas as limitações do discurso educativo (, p. 257-325), de todas as críticas, de todas as impossibilidades que a tradição educativa contemporânea já mostrou, particularmente quando tende a converter-se em "pedagogismo e subordinação" (, p. 42-50), é, contudo, com a própria educação que podemos contar, ainda que reconhecendo que esta não possa fazer tudo. Como refere Paulo Freire, em uma introdução a uma obra de , p. 30), "se a educação pudesse fazer tudo, não haveria razão para falar acerca das suas limitações. Se a educação não pudesse fazer nada, tão pouco teria muito sentido falar das suas limitações".

É com ela que contamos para fomentar uma educação problematizadora, com as todas as consequências que dela resultam, para promover uma "pedagogia da autonomia", com todas implicações que ela pressupõe, e instaurar uma sociedade mais democrática. Como nos recorda Licínio C. Lima, é com a educação que podemos ainda contar, dadas a sua dimensão subversiva e a sua vocação crítica para combater a crise que exige uma consciência crítica empenhada, uma convivencialidade comunicacional em forma de redes de cooperação e de relações multiculturais, uma prática de decisão, uma participação ativa e, por fim, uma incessante luta contra a alienação (, p. 41-63). Lembrando a Pedagogia da esperança () e a designação de "esperança educada" (, p. 27), que é já uma prática emancipatória (, p. 29), para que a educação possa realizar as tarefas críticas agora apontadas é necessário reinstituir a escola, mas também criar um espaço público de educação (), bem como dar lugar, e por ela lutar, a uma educação permanente (ou se se preferir, uma "educação ao longo da vida" ( lifelong education). Sugere-se, assim, um novo tipo de educação, que seja "capaz de resistir à adaptação e ao mimetismo", que ponha em ação uma pedagogia crítica da inadaptação da subversão (, p. 60), da indignação, da inquietação que as boas perguntas provocam, e por que não, da dialogicidade enquanto "essência da educação como prática da liberdade" (, p. 119). Nesse sentido, convém igualmente não se esquecer da tarefa de recuperar a educação cidadã para fortalecimento de uma democracia crítica e emancipada:

Nessa proposta cruzamo-nos com a vocação para a humanização centrada na própria busca do ser mais segundo uma "dinâmica do inacabamento e do vir-a-ser" (, p. 210-211), pelo que o "renascimento do homem Epimeteu" bem pode constituir plataforma de reajustamento da pedagogia crítica e impulso de abertura à esperança de emancipação, até porque, na perspetiva de Ivan Illich, essa figura mítica traduz a esperança, enquanto a figura de Prometeu traduz a expetativa:

Segundo esse autor, é necessário encontrar-se um nome para aqueles que valorizam mais a esperança do que as expetativas, que amam mais a Terra e as pessoas (domínio da poiésis - Eros) do que os produtos e os instrumentos (domínio da techné - Logos), e termina com uma nota de esperança e de reconciliação na medida em que apela à necessidade de se encontrar um nome para os que "colaboram com seu irmão prometeico no acender o fogo e modelar o ferro. Mas os que assim procedem devem empregar a sua habilidade para se inclinar, cuidar e esperar pelo irmão" (, p. 135).

A instituição da escola como lugar social de educação formal das novas gerações resulta da crença no poder da educação como fator de anulação das desigualdades sociais e de formação dos cidadãos. O seu crescimento exponencial a partir da Segunda Guerra Mundial marca um processo de generalização da oferta escolar ainda legitimado pela sua faceta promissora de desenvolvimento, mobilidade social e igualdade, mas os anos 1970 deparam-se com desilusões do progresso e frustração das expectativas gerada pelo não cumprimento dessas promessas, e a escola é submetida a uma crítica demolidora que denuncia o seu caráter seletivo e legitimador de desigualdades.

Todos os diagnósticos que apontam para a "crise da educação" comportam, por um lado, uma crítica extremada à educação escolar instituída (reduzindo, muitas vezes, a "crise da educação" a uma "crise da escola") e, por outro, uma crença nas potencialidades da própria instituição escolar para se renovar e cumprir as promessas da modernidade ainda por cumprir. O movimento educacional da pedagogia crítica é, de certo modo, impulsionado também por essa dupla faceta, quando tece críticas à educação escolar instituída e quando aponta para a sua transformação. As fragilidades reveladas pela educação escolar na adequação às desilusões que acompanham a deslocação das expectativas sociais relativamente a ela mesma vêm confirmar e até se alimentam da faceta denunciadora da pedagogia crítica. Seria, por isso, um tremendo equívoco considerar a pedagogia crítica como responsável pela "crise da educação", quando fragilidades apontadas pelos seus pensadores à educação escolar se devem mais ao funcionamento concreto das instituições do que à sua denúncia.

Considerado ao longo do tempo, o movimento da pedagogia crítica viu-se confrontado com a capacidade adaptativa do modelo escolar e foi ela mesma engendrando modos específicos de exposição dos seus princípios em função das novidades do contexto social. O estudo das dinâmicas evolutivas da pedagogia crítica contribuirá para aquilatar a sua capacidade de adaptação e reação às realidades emergentes e a(s) figura(s) que ela mesmo assume com o desencanto com a escola amplificado com o tempo de incertezas que atualmente se vive.

Nesse sentido, a aportação do conceito de convivencialidade para a órbita da pedagogia crítica compreende-se em um contexto de reconfiguração do modelo escolar para superar o défice de sentido com que se deparam professores e alunos, bem como o défice de legitimidade social que advém do seu caráter simultaneamente produtor e reprodutor de desigualdades. Assim, o retorno a , , ) convida a pensar a escola a partir do não escolar e a trazer para o seu interior práticas educativas que conduzem a aprendizagens significativas, em um processo de "desescolarização" que não fará desparecer a escola como lugar social da educação formal, mas requer a desalienação do trabalho escolar (, p. 88). Escreve o autor que a sociedade convivial "não deseja o desaparecimento da escola, mas somente daquelas que fazem do sistema escolar um sistema que penaliza aqueles que dele desertam" (, p. 13). Assim sendo, não estaremos em um processo de retrocesso à pré-modernidade, mas de denúncia da situação a que a modernidade chegou: uma situação sem sentido, de perda de futuro e, por isso, sem esperança. A colaboração das figuras míticas de Prometeu (o que pensa antes) e de Epimeteu (o que pensa depois) aponta, assim, para um horizonte societário e educacional de união de dois domínios, o do planeamento, da previsão e do progresso, e o do acaso, do irrefletido e da confiança esperançosa. E se , p. 135) sugere que "estes irmãos e irmãs, cheios de esperança, recebam o nome de homens epimeteus, também a contemporaneidade os quer irmanados.

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A educação na contemporaneidade: entre a emancipação e o retrocesso

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Desde o projeto da modernidade, criou-se a expetativa do poder libertador da educação, na lógica do progresso civilizacional, em que as conquistas da escolarização poderiam libertar o sujeito do obscurantismo, da ignorância e dos poderes políticos alienantes. Este artigo reflete sobre o par emancipação-retrocesso no âmbito do discurso educacional contemporâneo e discute se hoje faz sentido afirmar que a educação pode ainda emancipar.

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Vista do Educação e emancipação humana: uma fundamentação filosófica.

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Voltar aos Detalhes do Artigo Educação e emancipação humana: uma fundamentação filosófica.

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A emancipação humana tem a ver com a maneira como os homens se organizam para transformação da natureza e produção de sua existência como ser social. Desta forma, o processo emancipatório não é algo abstrato, mas concreto, que envolve repensar o modelo econômico vigente.