# data[].attributes.headline
Z komunikacją alternatywną i wspomagającą na Ty! 

# data[].attributes.subject
Z komunikacją alternatywną i wspomagającą na Ty! 

# data[].attributes.body
Poleca SCWEW Skarżysko-Kamienna

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Numer projektu: 232
Kategoria projektu: Szkoła podstawowa 4-8

Grant Jury

Przyznawany przez Kapitułę Konkursową.

Zagłosuj na ten projekt

Dziękujemy za oddanie głosu

Plan działania

Plan innowacji pedagogicznej:

1. Wrzesień: Zajęcia wprowadzające: ogólne zapoznanie z komunikacją alternatywną i wspomagającą - prezentacja Canva, przedstawienie PCS - zwrotów grzecznościowych - program Board Maker oraz wybranych przez dzieci podstawowych gestów Makaton, wysłuchanie piosenki ,,Weź nie pytaj" P. Domagały - Gesty Makatonu żródło: https://www.youtube.com/watch?v=2O4h9iw7Q2s
2.Październik/Listopad: Zajęcia integrujące dzieci z Niepublicznego Specjalistycznego Punktu Przedszkolnego Teraz My z dziećmi oraz uczniowie klasy 5. Wspólne zabawy z wykorzystaniem chusty Klanza, robota photon, piosenki pt. ,,Przywitajmy się wesoło" opatrzonej PCS-ami w postaci prezentacji. Wykorzystanie poznanych zwrotów grzecznościowych ,,dzień dobry, do widzenia, dziękuję" w oparciu o Makaton.
3. Grudzień: Stworzenie wspólnie z uczniami kart z życzeniami dla naszych kolegów i koleżanek z zaprzyjaźnionych placówek (w oparciu o zastosowanie PCS). Odbiór nadesłanych kart pocztowych oraz ich odczytanie w klasie.
4. Styczeń: Napisanie krótkiej bajki z wykorzystaniem symboli PCS.
5. Luty: Stworzenie listu o życiu klasy V dla naszych przyjaciół z wykorzystaniem symboli PCS.
6. Marzec: Spotkanie z p. Krystianem Truchalskim - wysłuchanie wybranego przez nauczyciela opowiadania z cyklu ,,Las Baśni" opatrzonego przez p. Krystiana Truchalskiego gestami Makaton.
7. Kwiecień: Obejrzenie filmu na temat komunikacji alternatywnej i wspomagającej. Przygotowanie plakatu: Chcę mówić!
8. Maj: Aktywne uczestnictwo w lekcji otwartej dla nauczycieli w oparciu o zastosowanie metody porannego kręgu z wykorzystaniem prostych gestów Makaton oraz symboli PCS - lekcja prowadzona w klasie V.
9. Czerwiec: Wspólna wycieczka do Specjalnego Szkolno - Wychowawczego Ośrodka nr 2 w Krakowie - możliwość zobaczenia, jak posługują się na wyższych etapach edukacji dzieci komunikacją alternatywną i wspomagającą. Następnie wizyta w Muzeum Żup Krakowskich - zwiedzenie wystawy oraz warsztaty dla dzieci z zakresu historii - podczas warsztatów będą uczestniczyć też dzieci z NSPP Teraz My. Później wspólne udanie się do Tężni solankowej w Wieliczce z naszymi przyjaciółmi z NSPP Teraz My, gdzie będzie możliwość nawiązywania swobodnego dialogu dzieci między sobą.

Miejsce i czas realizacji

Zajęcia prowadzone w : Szkole Podstawowej nr 1 im. Jana Pawła II w Stanisławiu Dolnym, Niepublicznym Specjalistycznym Punkcie Przedszkolnym Teraz My w Wieliczce, Muzeum Żup Krakowskich w Wieliczce, Tężni Solankowej w Wieliczce, Specjalnym Szkolno - Wychowawczym Ośrodku nr 2 w Krakowie
Zajęcia prowadzone przez cały rok szkolny od września 2022 do czerwca 2023 (z wyłączeniem miesiąca października ze względu czynniki od nas niezależne) raz w miesiącu w środy podczas zajęć wychowawczych - 45min.

Korzyści dla uczniów

U uczniów powinien zostać zaobserwowany rozwój empatii, wrażliwości na potrzeby drugiego człowieka, wzrost zainteresowania nowymi technologiami komunikacyjnymi, a także wzbogacona zostanie wiedza teoretyczna z zakresu komunikacji alternatywnej i wspomagającej, jak i praktyczna poprzez umiejętność posługiwania się podstawowymi wybranymi gestami Makaton lub symbolami PCS. Z kolei dla szkoły będzie to rozwój kreatywności nauczycieli, nabycie przez nich podstawowej wiedzy z zakresu komunikacji alternatywnej. Przedszkolaki z Niepublicznego Specjalistycznego Punktu Przedszkolnego Teraz My w Wieliczce nawiążą nowe znajomości oraz poczują, że inne osoby również są w stanie je zrozumieć - nie tylko te z najbliższego otoczenia. Szkoła oraz przedszkole nawiążą współpracę z placówkami spoza terenu.

Elementy unikatowe

Nasz pomysł powinien zdobyć grant, ponieważ jest wyjątkowy, innowacyjny oraz w pełni autorski. Odpowiadamy na potrzeby komunikacyjne oraz społeczne dzieci niepełnosprawnych.Budzimy empatię, zrozumienie, akceptację potrzeb innych
w uczniach klasy V, ale również ich rodzin. Rozszerzamy podstawę programową o treści niższowe w naszym środowisku społecznym. Z naszej innowacji pedagogicznej mogą korzystać zarówno dzieci zdrowe, jak i niepełnosprawne niezależnie od wieku - jest uniwersalna. Tworzymy miejsce pełne zrozumienia, integracji i zaspokajania potrzeb naszych wychowanków.

Filmy

https://www.canva.com/design/DAFS-z1ui2Y/lv0_tF8tOLjLaUW5QDQbjQ/edit?utm_content=DAFS-z1ui2Y&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

https://www.canva.com/design/DAFMx0QxuHE/mW_zHzopfJZQNmf7ATXK0w/view?utm_content=DAFMx0QxuHE&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink

Opis realizacji

Dotychczas udało się przeprowadzić wszystkie etapy projektu zgodnie z harmonogramem: we wrześniu uczestnicy otrzymali podstawową wiedzę na temat komunikacji alternatywnej i wspomagającej oraz nabyli umiejętności
posługiwania się podstawowymi grzecznościowymi gestami Makaton; duże wrażenie sprawiło na uczestnikach wysłuchanie piosenki ,,Weź nie pytaj" P. Domagały - gdzie dzieci wspólnie z rodzicami za pomocą gestów Makaton śpiewały piosenkę. Okazało się, że znaczącą większość grupy uczestników projektu doskonale, mimo braku znajomości gestów Makaton rozumie je. W listopadzie odbyły się zajęcia integrujące dzieci z Niepublicznego Specjalistycznego Punktu Przedszkolnego Teraz My z uczniami klasy 5. Wspólne zabawy z wykorzystaniem chusty Klanza, robota photon, piosenki pt. ,,Przywitajmy się wesoło" opatrzonej PCS-ami w postaci prezentacji, a także piłek dostarczyły wielu przyjemnych wrażeń oraz sprawiły, że nawiązała się nić troski o drugiego człowieka i chęć przyjaźni. Zajęcia te pokazały, że ani niepełnosprawność ani różnica wiekowa ani problemy komunikacyjne nie mają najmniejszego znaczenia podczas dobrej wspólnej zabawy. Dzieci chętnie wykonywały zadania i sprawiało im to wiele radości. Przy okazji utrwalały wiedzę poznaną na wprowadzających zajęciach w praktyce. W grudniu uczniowie klasy V stworzyli kartki z życzeniami dla naszych przedszkolnych przyjaciół oraz zaprzyjaźnionych partnerów programu w oparciu o zastosowanie symboli PCS).

Korzyści dla lokalnej społeczności

Dzięki projektowi lokalna społeczność odkryła istnienie i znaczenie komunikacji alternatywnej i wspomagającej. Poszerzono wiedzę na ten temat. Projekt sprawił, że dorośli ludzie przestali czuć bezradność w obliczu barier komunikacyjnych z osobami niepełnosprawnymi. Udoskonalono również komunikację z uczniami niepełnosprawnymi w naszej szkole. Lokalna społeczność wykazała się dużą dozą kreatywności i otwartości na człowieka niepełnosprawnego w obliczu trudności komunikacyjnych oraz innych barier. Lokalna społeczność chętnie uczestniczyła w akcjach wolontariuszy.
.

Galeria

Załączniki

Szkoła

Szkoła Podstawowa nr 1 im. Jana Pawła II

Adres

Stanisław Dolny 256, 34-130 Stanisław Dolny

Zagłosuj na ten projekt

Dziękujemy za oddanie głosu

<< Wróć do listy projektów

# data[].attributes.attachment_link.title
Z komunikacją alternatywną i wspomagającą na Ty!

# data[].attributes.attachment_link.description
Numer projektu: 232 Kategoria projektu: Szkoła podstawowa 4-8 Przyznawany przez Kapitułę Konkursową. Zagłosuj na ten projekt Dziękujemy za oddanie głosu Plan innowacji pedagogicznej: 1. Wrzesień: Zajęcia wprowadzające: ogólne zapoznanie z komunikacją alternatywną i wspomagającą - prezentacja Canva, przedstawienie PCS - zwrotów grzecznościowych - program Board Maker oraz wybranych przez dzieci podstawowych gestów Makaton, wysłuchanie piosenki ,,Weź nie pytaj" P.

# data[].attributes.body
Poleca SCWEW Skarżysko - Kamienna

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Potrzeba komunikowania się z otoczeniem to bez wątpienia najważniejsza potrzeba psychiczna każdego człowieka. Porozumiewanie się za pomocą mowy jest naturalne i bezproblemowe dla większości dzieci i dorosłych. Mowa pozwala na wzajemne komunikowanie się dwóch osób, wyrażenie własnych uczuć, myśli, potrzeb, wymianę informacji.

U typowo rozwijających się dzieci nabywanie umiejętności z zakresu mowy i komunikacji przebiega pozornie bez większego wysiłku. Dla większości z nich od samego początku słowa są automatycznymi, pełnymi mocy narzędziami służącymi do komunikacji.

Jednak, gdy mowa jest poważnie zaburzona warto dziecku pomóc stosując adekwatnie do jego potrzeb wspomagające lub alternatywne sposoby porozumiewania się.

Gdy dziecko nie mówi, nie znaczy, że nie ma nam nic do powiedzenia. Niekiedy nie zna skutecznego sposobu na podjęcie dialogu, a sama znajomość (rozumienie) języka nie wystarczy do skutecznej komunikacji. Dziecko musi więc chcieć, znać sposób, mieć o czym, ale i mieć okazje do przekazywania innym swoich potrzeb, wrażeń, uczuć i emocji.

Rozpoczynając naukę dowolnej formy komunikacji należy pamiętać o dwóch najważniejszych rzeczach:

1. Dziecko musi pragnąć przedmiotów /muszą istnieć przedmioty, zajęcia itp., których pragnie/.

2. Dziecko musi posiadać zdolność reagowania na bodźce, które wykorzystujemy ucząc go wyrażania próśb.

W przypadku dzieci autystycznych podstawowym problemem są trudności w komunikowaniu się z otoczeniem. Dzieci ze spektrum autyzmu przeważnie nie mówią i nie zawsze ich mowa pełni funkcje komunikatywne. W wyniku nieprawidłowego rozwoju, proces porozumiewania się zostaje zaburzony. W takich sytuacjach u większość dzieci może pojawić się wycofanie, trudne zachowania a nawet agresja. Dziecko które nie mówi, próbuje na miarę swoich możliwości tworzyć swój własny system komunikacji. W ten sposób próbuje innym ludziom zwrócić na siebie uwagę oraz zakomunikować swoje potrzeby.

Zadaniem terapeutów AAC jest szukanie jak najlepszego rozwiązania do porozumiewania się dziecka z otoczeniem. Do takiego kontaktu możemy wykorzystać komunikację niewerbalną, która za pomocą obrazków, gestów lub znaków pozwali dziecku na porozumiewanie się z otoczeniem oraz stanowić będzie zaczątek w rozwoju mowy. Kluczem do sukcesu w terapii jest takie zorganizowanie sytuacji komunikacyjnych z uczniem, by zapewnić mu zarówno okazję, jak i możliwość do użycia pomocy komunikacyjnej.
Jakimi metodami pracujemy?
Pracując z dziećmi niemówiącymi wykorzystujemy wiele metod i technik, w zależności od preferencji i możliwości rozwojowych dziecka.

Podczas zajęć z alternatywnych i wspomagających metod komunikacji staramy się :
Jakie systemy komunikacji wykorzystujemy?

Stymulować ucznia do odkrywania potrzeby porozumiewania się poprzez:

aranżowanie ulubionych zabaw umożliwiających sprawczość i wyzwalających aktywność dziecka,

wypracowanie czytelnego komunikatu „tak" - „nie" - wzmocnienie przekazu werbalnego wybranymi symbolami, znakami, gestami,

ćwiczenia w zakresie dokonywania wyboru i podejmowania decyzji,

rozwijanie zainteresowania wybranymi symbolami, znakami, gestami jako możliwymi środkami porozumiewania się,

doznawanie satysfakcji z porozumiewania się z innymi.

Opracować i tworzyć indywidualne pomoce komunikacyjne. W tym celu:

umieszczamy najbardziej potrzebne i najczęściej używane symbole na stoliku dziecka w klasie,

przygotowujemy dla każdego ucznia osobisty folder z wykorzystaniem zdjęć i symboli,

opracowujemy tablice informacyjne, dotyczące klasy, rówieśników, kalendarz pogody, plan zajęć, wizualne zasady zachowania w klasie, listy zwrotów umożliwiających szybki przekaz komunikatów,

tworzymy tablice tematycznych dostosowane do poziomu, możliwości i zainteresowań dziecka,

plansze aktywności do poszczególnych zadań,

wprowadzamy strukturyzację ramową dnia z wykorzystaniem zdjęć, obrazków, symboli ilustrujących różnorodne aktywności w szkole.

Wspomagać umiejętności językowe poprzez:

systematyczne wzbogacanie biernego i czynnego słownika dziecka,

wdrażanie do tworzenia wypowiedzi dwuczłonowych, typu: „Chcę jeść",

rozwijanie umiejętności układania zdań i posługiwania się nimi (z wykorzystaniem symboli, znaków, piktogramów),

kształtowanie umiejętności formułowania pytań i udzielania odpowiedzi na nie,

doskonalenie umiejętności różnicowania nazw czynności, cech, przedmiotów, roślin, zwierząt, osób.

Wspomagać umiejętności komunikacyjne ucznia poprzez:

kształtowanie potrzeby i nawyku stałego posiadania przy sobie książki do komunikacji,

rozwijanie umiejętności posługiwania się książką komunikacyjną - utrwalanie znaczenia poznanych symboli i ich rozmieszczenia w książce,

wdrażanie do korzystania z książki komunikacyjnej podczas różnorodnych sytuacji szkolnych,

rozwijanie umiejętności łączenia podczas rozmowy piktogramów, symboli, gestów, komunikatów werbalnych, sylab, mimiki,

zastosowanie urządzeń odtwarzających głos,

aranżowanie sytuacji sprzyjających nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami,

zachęcanie do inicjowania rozmowy,

wdrażanie do poszukiwania rozwiązań podczas trudności przy przekazywaniu komunikatu.

1. Wprowadzać system motywacji poprzez wzmocnienia, które pozwolą redukować trudne zachowania

2. Współpracować z wychowawcą klasy i innymi specjalistami pracującymi z dzieckiem.

3. Wykorzystywać umiejętności komunikacyjne w sytuacjach pozaszkolnych (sklep, kino, poczta).

Aby osiągnąć w miarę funkcjonalną komunikację ważne jest, żeby sposób przekazywania informacji był zrozumiały dla osób uczestniczących w porozumiewaniu się. W związku z tym dla osób nie mówiących lub mających trudności z mową opracowano systemy porozumiewania się.
Badania różnych użytkowników AAC (dzieci z mózgowym porażeniem, zespołami genetycznymi, autyzmem) potwierdzają, że zapewnienie dziecku wspomagającej komunikacji prowadzi do pojawienia i poszerzenia się mowy czynnej. Badania nie wskazały negatywnego wpływu na mowę dziecka.

1. Gesty są naturalnym sposobem komunikacji. Używają ich zarówno osoby mówiące, jak i osoby z dysfunkcją w tym zakresie. Wiele gestów jest naturalnych, pojawiają się spontanicznie lub są uwarunkowane kulturowo jak np. tak (kiwnięcie głową), nie (kręcenie głową), do widzenia,

2. Makaton - gesty/znaki graficzne. Jest to opracowany system gestów - uproszczony i w miarę możliwości dostosowany do potrzeb użytkowników. Wiele z gestów jest gestami naturalnymi. Jednak dzięki rozpowszechnieniu systemu osoba niemówiąca ma możliwość porozumiewania się w taki sam sposób w wieloma osobami w różnych miejscach - w przedszkolu, w szkole, w domu, itd. Makaton to również system znaków graficznych: czarny rysunek na białym tle, łatwy do narysowania, schematyczny, podpis nad obrazkiem

1. Picture Communication Symbols (PCS) : jest zbiorem prostych rysunków oznaczających podstawowe słowa niezbędne do codziennego porozumiewania się. Są to czasowniki, rzeczowniki, przyimki, zaimki, przymiotniki. Symbole PCS są bardzo proste, wręcz symboliczne, powinny być podpisane.

2. Piktogramy: biały symbol na czarnym tle, często wybierany w komunikacji z osobami słabowidzącymi, podpis nad obrazkiem

Fotografia: fotografie osób, przedmiotów bliskich dziecku używane najczęściej na początkowych etapach wprowadzania komunikacji lub obok innego systemu obrazkowego

Komunikatory: są to urządzenia niezależne od komputera, które mają za zadanie wspomóc komunikację, nagrywa się na nie wiadomości (słowa, zdania), które można następnie odtworzyć poprzez naciśnięcie przycisku. Każdy komunikat może być odtwarzany dowolną ilość razy. Komunikatory mogą zawierać od jednej po kilkaset wiadomości.

Specjalistyczne oprogramowanie wspomagające komunikację: Stanowi oddzielną grupę pomocy dla osoby niemówiącej jest zainstalowane na komputerze, tablecie, telefonie. Baza symboli oprogramowania sprawiają, że są one dostępne również dla osób nie potrafiących czytać i pisać, natomiast syntezator mowy pozwala osobie niemówiącej na głośne wyrażanie swoich emocji, potrzeb, opinii, akceptować lub negować, a także proponować własne rozwiązania. Bogate funkcje programów wspomagających komunikację pozwalają na przygotowywanie indywidualnych plansz edukacyjnych, zadaniowych wspomagających naukę czytania, pisania, rozróżniania i nazywania przedmiotów, kształtów, kolorów, odgłosów.

PECS- system funkcjonalnego porozumiewania osób z autyzmem opracowany przez Pyramid Approach to Education.

Celem zajęć szkolnych w ramach alternatywnych i wspomagających metod komunikowania się jest osiągnięcie przez uczniów:

możliwości porozumiewania się̨ z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie,

maksymalnej niezależności w zakresie zaspakajania podstawowych potrzeb życiowych adekwatnie do własnego, indywidualnego poziomu sprawności i umiejętności, poczucie sprawczości,

możliwości uczestniczenia w rożnych formach życia społecznego na równi z innymi.

# data[].attributes.attachment_link.description
Potrzeba komunikowania się z otoczeniem to bez wątpienia najważniejsza potrzeba psychiczna każdego człowieka. Porozumiewanie się za pomocą mowy jest naturalne i bezproblemowe dla większości dzieci i dorosłych. Mowa pozwala na wzajemne komunikowanie się dwóch osób, wyrażenie własnych uczuć, myśli, potrzeb, wymianę informacji.

# data[].attributes.headline
Metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej

# data[].attributes.subject
Metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej

# data[].attributes.body
Poleca SCWEW Skarżysko-Kamienna

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej

Komunikacja alternatywna " Metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej

Wprowadzenie

Komunikacja jest środkiem wymiany informacji między ludźmi. Porozumiewamy się między sobą wmiejscach spotkań, podczas posiłków, tam gdzie zawieramy nowe znajomości, gdy ocoś prosimy, poprzez pisanie listów iodczytywanie notatek, wrozmowach telefonicznych lubza pośrednictwem komputerów. Alesą toprzykłady konwersacji prowadzonych przy użyciu mowy ipisma. Jednakże, by być dobrze rozumianym musimy mówić ipisać jasno (czytelnie dla odbiorcy), wjęzyku znanym izrozumiałym dla obu rozmówców. Miliony ludzi na całym świecie próbuje coś istotnego dla siebie powiedzieć, lecz okazuje się, żenie są rozumiani nawet przez swoich najbliższych. Niektórzy ze względu na ograniczenia wynikające ztrudności wnauce lubniepełnosprawność fizyczną czypsychiczną nie potrafią czytać lubpisać. Jeszcze inni nie są wstanie utrzymać wręku przedmiotów do pisania lubich pismo jest zupełnie nieczytelne. Inną grupę stanowią osoby, uktórych mowa dźwiękowa nie rozwija się lubtrwa todługie lata iosoby, które wwyniku jakichś incydentów mózgowych utraciły zdolność nadawania mowy. Mimo towielu znich może używać jakiegoś sposobu komunikacji wspomagającej do porozumiewania się zinnymi ludźmi.

Czym jest komunikacja wspomagająca ialternatywna?

Osoby, które przekazują jakiś komunikat nie mówiąc, nie używając słów (mowy dźwiękowej), aledemonstrują coś gestami (np.pokazują jakąś czynność), mimiką, wyrazem twarzy lubposługują się np.listą zakupów podawaną wsklepie, czyteż pisemną notatką - posługują się właśnie komunikacją wspomagającą. Komunikacja wspomagająca określa więc wszelkie sposoby, jakimi ludzie przekazują informacje, kiedy nie mogą mówić, lubgdy mówią niewyraźnie na tyle, by otoczenie rozumiało ich komunikaty. Natomiast Komunikacja Alternatywna (tradycyjnie używa się skrótu AAC) jest metodą porozumiewania używaną zamiast mowy. Ważne jest więc różnicowanie między zastępowaniem (jakby „protezowaniem") awspomaganiem mowy. Dziś wwiększym stopniu doceniane są wszelkie zachowania służące komunikowaniu się ludzi: języka ciała, wyrazu twarzy igestów jako nielingwistycznych sposobów porozumiewania się iwmiarę gromadzenia doświadczeń okazało się, żekomunikacja wspomagająca obejmuje najróżniejsze sposoby porozumiewania się izawiera wsobie również pojęcie komunikacji alternatywnej. Stąd też uludzi niemówiących częściej stosuje się wspomagające sposoby komunikacji, bowiem zastępowanie mowy, atym samym użycie tzw.„protezy mowy" jest ostatecznością izasadne jest tylko wtedy, gdy nikłe lubodległe wczasie są szanse na rozwój lubprzywrócenie mowy dźwiękowej.

Na zdjęciach: dzieci posługujące się tabliczkami komunikacyjnymi

Metody komunikacji wspomagającej ialternatywnej (niekiedy zwanej komunikacją bezsłowną, pozawerbalną) są coraz bardziej znane iupowszechniane na różnego typu kursach metodycznych. Systematycznie przybywa publikacji na ich temat (także wInternecie). Alewciąż brak jest podręcznika opisującego całościowo najróżniejsze znane istosowane przez polskich praktyków metody, brakuje badań nad skutecznością takiej komunikacji, jak również opisów praktyków isamych użytkowników takich form porozumiewania się. Metody wspomagającej komunikacji dla osób zuszkodzeniami słuchu (np.język migowy), czydla osób niewidomych iniedowidzących (alfabet Brailla), lubdla osób głuchoniewidomych (np.alfabet do dłoni) są opisywane wpodręcznikach akademickich ibranżowych pismach specjalistycznych, alegdy poszukujemy metod dla osób zniesprawnością złożoną (sprzężoną), np.dla dzieci zmózgowym porażeniem dziecięcym, zupośledzeniem umysłowym ze współwystępującymi zaburzeniami słuchu czywzroku, okazuje się, żenie wiemy od czego zacząć iniestety gubimy się wgąszczu różnych metod lubulegamy modzie na jakąś aktualnie popularyzowaną metodę, którą znamy niekiedy tylko znazwy. Coraz więcej słyszy się ometodzie Blissa isystemie Piktogram, alewciąż zbyt mało jest specjalistów znających dobrze chociaż te dwa wymienione systemy komunikacji. Aprzecież oczywiste jest, żeim więcej metod znamy, tym łatwiej nam wybrać właściwe metody itechniki porozumiewania się naszych podopiecznych. Otóż zastosowaniem, promowaniem irozwijaniem tych metod zajmują się głównie pasjonaci - inic wtym dziwnego, gdyż sposoby komunikacji pozawerbalnej wymagają ogromu pracy, cierpliwości, wytrwałości isystematycznej, konsekwentnej pracy zdzieckiem. Aponieważ nadal działamy dość intuicyjnie, alemając na względzie dostosowywanie wybranych form komunikacji do dzieci imłodzieży, anie odwrotnie (metody dla dziecka, anie dziecko dopasowywane do modnej metody), tozmusza do ciągłych poszukiwań iniewątpliwie mobilizuje do twórczego działania wspólnie zpodopiecznym.

Niekiedy dziecko ma tak specyficzne, sprzężone ze sobą trudności, żetrzeba być prawdziwym „wynalazcą", by wymyślać rozwiązania techniczne ułatwiające mu porozumiewanie się zinnymi. Niestety brakuje sprawdzonych na populacji polskiej systemów komunikacji pozawerbalnej, które cechuje:

łatwość wykonywania orazdemonstrowania obrazków, znaków, symboli (dostępne już wPolsce programy komputerowe ułatwiające wykonywanie tablic obrazkowych są dość drogie iwciąż pozostaje kserowanie obrazków, wklejanie, itd., co jest niezwykle pracochłonne iczasochłonne);

ważność znaku (słowa) dla użytkownika (które słowa mogą mieć największą frekwencję wjęzyku użytkownika, jaki jest niezbędny leksykon (słownik), awięc określenie ilości, zakresu słów do codziennego porozumiewania się);

możliwość tworzenia różnorodnych kombinacji ułatwiających przekazywanie znaczenia słów;

łatwość wzdobyciu warsztatu metodycznego;

funkcjonalność idostępność do pomocy komunikacyjnych (jak wykonać pomoce, by autentycznie służyły ich użytkownikom istwarzanie okazji do częstej komunikacji).

Na zdjęciach: pomoce do nauki znaków isymboli

Metodę (lubmetody) takiej komunikacji jaką wybrał iakceptuje sam użytkownik powinno znać najbliższe otoczenie, tj.rodzina, rówieśnicy, nauczyciele, wszak dopiero powszechność stosowania umownych znaków, symboliki czygestów stanowi dla wielu osób niepełnosprawnych szansę wyjścia zizolacji, poza „mury milczenia" isamotnego zamknięcia myśli wgłębi niepełnosprawnego ciała.

Wspomagającej ialternatywnej komunikacji można uczyć dziecko już od najmłodszych lat, awraz zrozwojem inabywaniem przez dziecko kompetencji isprawności językowej (nabywa je mimo braku mowy dźwiękowej), powinna się jakościowo zmieniać komunikacja (np.leksykon).

WPolsce niewiele jest takich miejsc, gdzie zespół specjalistów mógłby dokonać kompleksowej diagnozy dziecka, ułożyć indywidualny program rozwoju komunikacji językowej, określić techniki porozumiewania się (lubich kombinacje), uczyć ich rodziców inauczycieli. Aprzecież rodzice dzieci zzaburzoną komunikacją inauczyciele mają prawo do informacji ostosowanych wPolsce metodach, bowiem posiadając nieco szerszą wiedzę na ich temat intuicyjnie wyczują, które znich są bliskie rozwojowi ich dziecka. Operatywni rodzice inauczyciele, atakich nie brakuje, już dzisiaj znajdą specjalistów dla własnego dziecka iucznia - muszą jednak znać choćby nazwę metody, jej założenia isens. Mam nadzieję, żeuzupełnię tę lukę, alepragnę zaznaczyć, żenawet obszerny inajlepiej opracowany artykuł nie może niestety zastąpić twórczych kursów metodycznych iwłasnych działań zużytkownikami alternatywnej komunikacji.

Istnieje cały szereg problemów, które trzeba ocenić irozwiązać nim podejmiemy się pracy którymś zbardziej rozbudowanych systemów komunikacji bezsłownej. Warto też wiedzieć, żezanim zaczniemy uczyć dziecko którejkolwiek metody komunikacji pozawerbalnej, wwielu przypadkach musimy rozpocząć pracę od zdjęć, obrazków, piktogramów, ustalenia umownego „tak" i„nie". Takim zagadnieniom poświęcam kolejne artykuły.

Porozumiewanie się jako proces pozostaje wścisłym związku zinnymi szczególnymi umiejętnościami izachowaniami dziecka. Już wpierwszym kontakcie zdzieckiem uzyskać możemy wiele danych na temat sposobu przekazywania przez nie informacji ireakcji na otoczenie. Otóż wiele zachowań dzieci, dla których niemożliwe jest werbalne porozumiewanie, można odczytać jako komunikaty. Azatem, warto wnikliwie obserwować dziecko, poznawać repertuar zachowań komunikacyjnych jakim ono dysponuje izwracać uwagę na:

reakcje fizjologiczne;

ekspresję twarzy (mimikę, grymasy, wyraz oczu, utrzymywanie kontaktu wzrokowego zrozmówcą lubjego brak);

proksemikę, czyliodległość (przestrzeń pomiędzy rozmówcami), jaką sobie stwarza dziecko, by czuć się bezpiecznie;

wokalizacje lubspecyficzny słownik dziecka (częstotliwość, nasilenie lubich brak wokreślonych sytuacjach, rodzaj wydawanych sygnałów wokalnych, orazwspółtowarzyszące temu stany emocjonalne, itp.);

postawę ciała iruchy, atakże wykonywane przez dziecko gesty;

zachowania nietypowe.

W tym miejscu muszę też wspomnieć odwóch innych, bardzo często pojawiających się pytaniach zadawanych nie tylko przez rodziców, alerównież przez wielu specjalistów. Dotyczą one wzasadzie wszystkich metod komunikacji niewerbalnej. Pierwsze wiąże się zwyborem „najlepszej" metody porozumiewania się dla dziecka niemówiącego. Drugie - zewentualnością zahamowania rozwoju mowy czynnej udziecka na skutek wprowadzania techniki „zastępczej" komunikacji bezsłownej („protezy mowy").

Nie jest łatwo zdecydować która zmetod porozumiewania się będzie optymalna dla dziecka. „Optymalna", awięc najbliższa zaspokojeniu jego potrzeb komunikacyjnych stosunkowo niewielkim „kosztem" (czas iwysiłek dziecka poświęcony nauce, pieniądze niezbędne do wykonania pomocy itp.). Wybór wogromnym stopniu zależy od indywidualnych możliwości dziecka ijego otoczenia. Przede wszystkim trzeba mieć świadomość, żeżadna wybrana dzisiaj metoda komunikacji nie powinna być uznana za docelową iostateczną. Potrzeby komunikacyjne dziecka mogą zmieniać się wczasie - jest tonormalne, gdyż dziecko rozwija się, uczy, poznaje świat. Tak więc to, co przy wyborze sposobu komunikowania się zdzieckiem uznajemy za optymalne dziś - nie będzie optymalne zawsze. Po pewnym czasie może okazać się, żepierwotnie wybrana strategia staje się zbyt ograniczona, zbyt uboga, dając dziecku tylko podstawowe możliwości porozumiewania się. Dlatego też warto znać wiele różnych metod - pozwoli nam toracjonalnie wybrać tę najbardziej odpowiadającą aktualnym potrzebom imożliwościom dziecka. Wybrana technika musi być koniecznie zaakceptowana przez dziecko, musi też być zrozumiała zarówno dla niego, jak idla „odbiorcy" informacji. Gdy będzie inaczej np.gdy będziemy próbowali na siłę „dopasować" dziecko do jedynej znanej nam (lubaktualnie „modnej") techniki - może ono nie zaakceptować proponowanej mu metody porozumiewania się iwówczas będzie samo ograniczało jej używanie. Tak, toważna uwaga, gdyż tonie my zdecydujemy osposobach komunikacji kogokolwiek, alena pewno warto potencjalnemu użytkownikowi zaproponować kilka różnych możliwości porozumiewania się, by sam zdecydował, co jemu odpowiada najbardziej.

Metody pozawerbalne stosowane są zarówno wprzypadku dzieci, młodzieży iosób dorosłych. Wpraktyce okazuje się, żenajszybciej podejmują todzieci, zaś dla osób dorosłych (np.afatyków) metody takie wydają się czymś dziwnym (sztucznym), odmiennym od dawniej używanego języka.

Niektóre metody znane są polskim specjalistom inauczycielom (informacje podstawowe można już zdobyć zprogramów studiów wielu uczelni pedagogicznych), aleróżne jest zdanie na temat ich stosowania. Krytyczne podejście prezentują na ogół ci, którzy metod tych nie znają zpraktyki, lubich krótkotrwała praktyka nie przyniosła oczekiwanego rezultatu. Tu potrzeba wielokrotnych weryfikacji swoich działań imodyfikowania nieudanych prób. Aleczyjakikolwiek obrazek, znak lubsymbol może „zabić mowę" (co sugerują niektórzy)? Wielu rodziców, nauczycieli ilogopedów używa przecież obrazków wstymulacji rozwoju mowy osób niemówiących iodnoszą duże sukcesy.

Metody obrazkowo-symbolicznego porozumiewania się zpowodzeniem stosuje się wpracy zdziećmi autystycznymi, afatycznymi, zmózgowym porażeniem dziecięcym, zzespołem Downa iinnymi schorzeniami. Dotychczas nigdzie wliteraturze specjalistycznej nie spotkałam opisów niepowodzeń związanych ze stosowaniem tych metod.

Mimo toistnieje jednak ryzyko „zabicia mowy", adokładniej zahamowania jej rozwoju, wprzypadku, gdy metody alternatywne są nieumiejętnie wprowadzane, zcałkowitą rezygnacją rozwoju języka fonicznego tam, gdzie rozwój ten jest prawdopodobny imożliwy. Niebezpieczeństwem jest także pozostawienie dziecka ze znajomością tylko ograniczonej liczby znaków komunikacyjnych bez możliwości rozwijania tej czyinnej metody porozumiewania się. Jeżeli np.zaproponujemy dziecku „coś", czego ono nie akceptuje, zczego nie chce, nie może, bądźnie potrafi korzystać wkomunikowaniu swoich potrzeb, wówczas odrzuci ono narzuconą konwencję, abrak dalszego poszukiwania sposobów dialogu może zaowocować zahamowaniem rozwoju mowy. Zpewnością jednak najszybciej „zabijemy" mowę dziecka, gdy całkowicie pozbawimy je możliwości porozumiewania się zotoczeniem, gdy zamkniemy piękne dziecięce marzenia wmilczącym niesprawnym ciele, nie dając mu nic wzamian.

Wspomagające ialternatywne metody komunikacji.

Istnieje wiele pozawerbalnych metod komunikacyjnych. Najbardziej znane to:

Blissymbolics - system alternatywnej komunikacji Blissa

System Piktogram

Rebusy piktograficzne

System rysunkowy - Pictogram Communication Symbols (PCS) Mayer Johnson

System obrazkowy ALADIN (komputerowy słownik komunikacyjny)

Mima iPantomima

System symboli jednoznacznych (użycie przedmiotów)

PIC - Symbole (Pictogram Ideogram Communication)

SIG - Symbole (zdjęcia irysunki)

Język migowy (dla osób zuszkodzeniami narządu słuchu)

Alfabet palcowy - daktylografia (jw..)

Gestykulacyjny alfabet Morse'a

System gestów MAKATON

System gestów COGHAMO

Alfabet punktowy do dłoni (dla osób głuchoniewidomych)

Skrócony alfabet manualny (gesty lewej ręki połączone zalfabetem palcowym prawej ręki)

SYSTEM FONOGESTÓW (Cued Speech - język uzupełniony Cornetta)

Karta mowy ręki Goldsteina iCamerona

System kalendarzowy (pudełkowy, przegródkowy)

Metoda SPEEC (tablica komunikacyjna do kodowania wiadomości poprzez wskazywanie uporządkowanych fonemów)

Alfabet literowy, sylabowy, literowo-sylabowy (tablica komunikacyjna)

System ruchomych symboli (Manipulable Symbols)

Metoda rysunkowa (przekazywanie informacji za pomocą własnych rysunków)

System Braille'a (dla osób niewidomych)

Metody kombinowane (połączenie wybranych metod wjeden spójny system porozumiewania się).

Potrzeba komunikowania się zotoczeniem tobez wątpienia najważniejsza potrzeba psychiczna każdego człowieka. Komunikacja jest kluczem do poznawania siebie iotaczającej rzeczywistości, do umysłowego uporządkowania świata poprzez nazywanie przedmiotów, zjawisk, zdarzeń, określanie ich cech irelacji zachodzących między nimi. Umiejętność porozumiewania się zinnymi jest źródłem odkrywania iwypróbowywania swoich umiejętności wywierania wpływu na otoczenie, jest totakże - obok myślenia isfery emocjonalno-motywacyjnej - jeden zpodstawowych wyznaczników rozwoju psychicznego dziecka. Niedokształcenie mowy może poważnie zaburzyć ogólny rozwój dziecka, stąd tak dużą wagę przywiązuje się do wczesnej stymulacji rozwoju mowy izachęcania dziecka do komunikowania się zotoczeniem.

Pierwszym ipodstawowym warunkiem skutecznej komunikacji jest wzajemne zrozumienie obu stron. Nie wystarczy więc, aby jedynie dorosły rozumiał dziecko ono także musi rozumieć to, co się wokół niego dzieje. Wiele matek doskonale rozumie reakcje własnego dziecka. Osobie dłużej znim przebywającej także wydaje się, żepotrafi odpowiadać na jego potrzeby. Czyjednak rzeczywiście, właściwie do sytuacji izachowań dziecka, potrafimy interpretować jego myśli? Często mamy wrażenie, żedziecko rozumie dobrze to, co do niego mówimy - kiwa twierdząco głową, patrzy uważnie na twarz osoby mówiącej. Warto jednak zastanowić się czynaprawdę używamy słów dla niego zrozumiałych. Jeżeli stale iwpodobnych sytuacjach używać będziemy krótkich wypowiedzi, pokazywać dziecku to, oczym mówimy - możemy przekonać się wjakim stopniu nas rozumie. Alenadal nie mamy pewności ile zrozumie posadzone na dłuższy czas przed telewizorem. Jak tosprawdzić kiedy samo nie opowie oczym była bajka, film, program edukacyjny?
Każdy znas czuje się pewniej gdy rozumie ijest rozumiany przez innych. Niekiedy jednak doświadczamy skutków zwykłego nieporozumienia. Nie lubimy przecież takich sytuacji. Jeśli druga osoba nie rozumie oco nam chodzi, co mamy na myśli, wówczas podejmujemy próby precyzyjniejszego tłumaczenia, używamy wielu słów, gestykulujemy. Próby mało skuteczne denerwują nas, podnosimy głos, alegdy wreszcie poczujemy się bezsilni irozmowa przestaje być przyjemna na ogół wycofujemy się zdalszej konwersacji. Niemówiące dziecko nie posiada tak bogatego wachlarza możliwości igdy przez długi czas doświadcza braku zrozumienia, znacznie szybciej wycofuje się zkomunikacji.

Aby dziecko zaczęło rozumieć to, co do niego mówimy, dźwięki płynące zotoczenia (również mowa) muszą nabrać dla niego znaczenia. Dobrze jest więc od początku nazywać głośno wszystkie przedmioty wotoczeniu dziecka zapewniając mu przy tym nie tylko ich oglądanie, alewszędzie tam gdzie jest totylko możliwe także ich dotykanie imanipulowanie nimi. Przyniesione ze sklepu zakupy rozpakujmy więc razem zdzieckiem ipozwólmy mu dotykać, porównywać ich wygląd, zapach, smak. Nazywajmy też głośno czynności, które wykonujemy wobecności dziecka lubbezpośrednio znim związane. Wszystko topomoże mu wpoznawaniu języka, „oswojeniu" się zbrzmieniem słów, skojarzeniu ich zkonkretnymi sytuacjami, rozróżnianiu rytmu, akcentu imelodii mowy, awkonsekwencji - wjej rozumieniu.

Dziecko, które nie będzie prowokowane do poznawania rzeczy, nazw, zjawisk, czynności, nie będzie miało możliwości poznawania języka icałej jego złożonej struktury. Nie będzie więc mogło wpełni uczyć się rozumienia znaczeń słów na wszystkie dostępne dla niego sposoby tj.wzrokowo, słuchowo idotykowo. Także ztego powodu (obok uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego) może mieć trudności zrozumieniem bardziej złożonych wypowiedzi (zdań), zapamiętywaniem dłuższych wyrazów trudniejszych pod względem budowy fonetycznej, rozumieniem wypowiedzi, wktórych pojawiają się pojęcia abstrakcyjne bądźrelacje przestrzenne lubczasowe, których nie może doświadczać.

Wiemy jednak, żesama znajomość (rozumienie) języka nie wystarczy do skutecznej komunikacji. Dziecko musi chcieć, aleimieć okazje do przekazywania innym swoich potrzeb, wrażeń, uczuć. Musi więc mieć motywację do nawiązywania kontaktu zinnymi. Gdy patrzymy na sytuację dziecka zmózgowym porażeniem dziecięcym, dla którego komunikacja słowna jest niedostępna, wydaje nam się oczywiste, żeskoro nie potrafi ono samodzielnie powiedzieć aniwykonać prostych czynności (jeść, ubrać się), tonależy mu wnich pomóc. Nasza pomoc nie może jednak ograniczać samodzielności dziecka, tłumić jego aktywności, likwidować potrzeby nawiązania przez nie kontaktu. Pomóc nie oznacza zrobić coś za dziecko.

Wielokrotnie obserwuję dzieci niepełnosprawne iich rodziców wszatni szkolnej ipodczas posiłków. Dzieci potrafiące samodzielnie założyć rajstopy, spodnie, buty, na widok mamy przestają czynić wysiłki, aby samodzielnie się ubrać. Kierowane siłą przyzwyczajenia irytualnych zachowań domowych siadają oczekując, aż mama założy im ubranie. Niektóre matki prowadzą ze swoim dzieckiem rozmowę, inne wykonują te czynności jakby automatycznie, wmilczeniu. To, żeod najmłodszych lat przygotowujemy dziecko do większej samodzielności izaradności jest dla wszystkich oczywiste, jak również to, żeograniczając jego samodzielność nie czynimy nic dla jego rozwoju. Ajednak dziecko dorasta ibywa, żenadal jest ubierane przez drugą osobę.

Podobnie jest zkarmieniem. Najłatwiej jest matce karmić dziecko potrawą półpłynną np.bułką nasączoną herbatą. Kiedy więc dziecko ma nauczyć się żucia, gryzienia, połykania - czynności będących jakby preludium do rozwoju mowy? Co więcej, dziecko karmione przez osobę dorosłą jest całkowicie od niej zależne. Todruga osoba określa czas posiłku, rodzaj potrawy, jej konsystencję, smak isposób karmienia, anawet pozycję ciała podczas jedzenia. Nie mówiące dziecko zniesprawnością ruchową jest więc najczęściej uległe idość szybko przyzwyczaja się do tego, żezawsze iowszystkim decydują inni. Jest nauczone słuchać iprzyglądać się otoczeniu, alenie działać. Nawet jeżeli coś zepsuje czywyleje, tozrobi toraczej przypadkowo. Czymoże powiedzieć, żenie jest głodne, żewczorajsza zupa była smaczniejsza? Jak ma powiedzieć na co wdanej chwili ma ochotę - czylikiedy może samo dokonać wyboru bez kierowania zzewnątrz? Wobec tej grupy dzieci nazbyt protekcjonalna opieka, wyręczanie dziecka we wszystkich czynnościach, aczęsto wręcz „sterowanie" nim, uniemożliwia mu odkrywanie własnej wartości iodrębności, nie mobilizuje do poznawania otoczenia, blokuje aktywność ichęć komunikacji zinnymi. Znam nawet takie dzieci, które wogóle nie potrafią sygnalizować głodu lubpragnienia, bo zanim zdążą otym pomyśleć, już są nakarmione!

Jeśli dziecko nauczy się samo pić zkubka, albozje samodzielnie chociaż dwie łyżki zupy, aza miesiąc kolejne dwie, tobędzie miało szansę stawać się coraz bardziej niezależne. Jeśli nauczy się wkładać samodzielnie rękę do rękawa kurtki, toiotę czynność poczuje się bardziej niezależnym człowiekiem. Jeżeli będzie mogło dokonywać wyboru, wpływać swoim zachowaniem na działania innych ludzi lubzmieniać swoje otoczenie - porozumiewanie się stanie się dla niego znacznie bardziej atrakcyjne ipotrzebne.

Kształtowanie się mowy dziecka odbywa się głównie dzięki dialogowi. Towłaśnie dialog jest naturalną „lekcją" opanowania mowy rozumianej nie tylko jako umiejętność odbierania (słyszenia, rozumienia), aleibudowania wypowiedzi (za pomocą słów, napisanych wyrazów, wskazanych obrazków lubsymboli). Nauka mowy nie jest więc jedynie efektem naśladownictwa, stąd nie wystarczy wyłącznie dużo mówić do dziecka (choć jest tobardzo ważne), aby opanowało ono mowę, poznało jej bogactwo, rozumiało co mówią inni. Musimy przekonać je, żejest zdolne aktywnie komunikować się zotoczeniem zapewniając, żejest rozumiane imoże dokonywać wyboru. Zachęcajmy je do uzewnętrzniania swoich uczuć, myśli, wrażeń pod postacią wokalizacji (używania dźwięków mowy) lubmowy ciała. Sygnały niejęzykowe (gesty, mimika) są także nośnikami informacji - toprzecież dzięki nim, własnemu wysiłkowi iogromnej cierpliwości uczymy się patrzyć na dziecko, poznajemy je irozumiemy od pierwszych dni jego życia.

Prowadzenie dialogu zdzieckiem, które nie mówi wydaje się jednak bardzo trudne - przecież nie odpowie ono słowami, ajeśli jest niepełnosprawne ruchowo tonie wykona też wielu poleceń, choć być może dobrze je zrozumie. To, żedziecko nie mówi nie oznacza jednak, żenie ma nam nic do powiedzenia. Więcej - im bardziej chce mówić będąc świadome swoich ograniczeń, tym bardziej czuje się „uwięzione" we własnym ciele iumyśle.

Czasami sami używamy milczenia wspecyficznych sytuacjach. Robimy tozwłasnej woli nie chcąc lubnie mogąc czegoś powiedzieć. Takie „przymusowe" milczenie niejednokrotnie bywa dla nas trudne do zniesienia. Podobna jest sytuacja osoby nie mówiącej, która nie może np.zaprotestować przeciwko wygłaszanym na jej temat opiniom, gdyż dysponuje zbyt ubogimi środkami wyrażania uczuć iemocji. Niebezpiecznie jest więc pozostawić dziecko bez możliwości wyrażania tego co myśli iczuje wdanej chwili. Nie chcemy przecież, aby poczuło się gorsze od innych zpowodu niemożności mówienia, aby izolowało się ze swoimi pragnieniami, smutkami czyradością.

Dialog znie mówiącym dzieckiem wymaga jednak spełnienia kilku warunków. Przede wszystkim musimy chcieć rozmawiać zdzieckiem irozumieć jego potrzebę nie tylko przebywania zkimś, aleirozmawiania. Jeżeli dziecko nie chodzi pomóżmy mu rozwijać potrzebę komunikacji przybliżając je do ulubionej zabawki, książki lubosoby, zktórą chce rozmawiać. Musimy też zaakceptować dziecko itaki rodzaj „nadawania" informacji jaki jest mu dostępny. Pozwólmy więc używać różnych sposobów przekazu isygnałów - gestów, mimiki, scenek symboliczno-ruchowych, wokalizacji (nawet jeśli brzmią niewyraźnie), oglądajmy razem zdjęcia, rysunki, obrazki, zachęcajmy dziecko do zobrazowania swych przeżyć samodzielnie wykonanym rysunkiem lubpracą konstrukcyjną.

Choć nie jest tołatwe zadanie musimy nauczyć się rozumieć dziecko podążając za jego wskazówkami. Ważne jest też nauczenie go „odpowiadania" np.uśmiechem, gdy nie jesteśmy pewni czyico rozumie. Częsty kontakt dotykowy zdzieckiem, nawet obardzo ograniczonych zdolnościach ruchowych, bardzo ułatwi nam nauczenie się odczytywania najdrobniejszych reakcji (napięć mięśni) zjego ciała.

Wdialogu zdzieckiem ważny jest aktywny udział obu rozmówców - „nadawcy" i„odbiorcy". Czyjednak możemy oczekiwać aktywności wrozmowie od dziecka nie mówiącego? Możemy, zcałą pewnością. Dziecko będzie aktywne przede wszystkim wtedy, gdy rozmowa będzie budzić jego zainteresowanie, ajej temat będzie mu bliski, znany izrozumiały. Zazwyczaj tojednak my narzucamy oczym chcemy rozmawiać. Robimy tożyczliwie, wierząc żeuczymy dziecko języka, nowych pojęć, rozumienia świata. Aleczypotrafimy stworzyć sytuację, aby todziecko zainicjowało temat rozmowy? Jak często torobimy? Wjaki sposób dziecko ma możliwość zadania pytania np.kiedy?, dlaczego?, gdzie?, ile?, co to?, kto to?, jaki?, czyj?, iwiele innych? Chcąc obudzić wdziecku gotowość do komunikowania się zinnymi trzeba aranżować sytuacje, wktórych toono dokonuje samodzielnego wyboru. Początkowo można torobić chociażby zadając proste pytania:
- którą zabawką chcesz się bawić?
- Chcesz jeść czypić?
- który sweter założysz?
- gdzie chcesz siedzieć?
- zjadłabyś jabłko czybanana?
Dawanie możliwości wyboru dziecku, uczy je, żemożna „budować" własne życie, daje też większą pewność siebie ipoczucie własnej, chociaż początkowo niewielkiej niezależności.

Oto przykład prostego dialogu - rozmowa matki zsynem prowadzona po lekcjach:
matka: Byłeś dzisiaj wsali gimnastycznej?
dziecko: [skinienie głową, wyraźny uśmiech]
matka: Alejesteś spocony. Co ty tam robiłeś? Zmęczony jesteś?
dziecko: [wokalizuje: e, a, y, e. Unosi rękę do góry, potem pokazuje na siebie („ja") iznów podnosi wysoko rękę]
matka: Wygrałeś?
dziecko: [głośno się śmieje. Pokazuje wzrokiem tablicę punktacji tzw.ocenę, wyrażoną czerwonym kwiatkiem]
matka: O! Widzę, żena lekcji pracowałeś solidnie. Cieszę się bardzo!
dziecko: [przytula się icałuje mamę].
W chwili obecnej opisany chłopiec używa do porozumiewania się kilku różnych tablic zsymbolami Blissa imoże powiedzieć znacznie więcej osobie, oinnych osobach, okonkretnych zdarzeniach izwiązanych znimi emocjach niż wówczas, gdy gestykulował iużywał swojego „tak" i„nie".

Przedstawiona wyżej rozmowa dotyczyła znanej matce sytuacji szkolnej, stąd złatwością zinterpretowała sygnały bezsłowne syna. Łatwo jednak wyobrazić sobie ile pytań można zadać komuś, kto pozostaje wszkole przez kilka godzin. Dziecko nawet to, które nie mówi - też chciałoby wiele opowiedzieć, alebywa itak, żenie wystarczają do tego same gesty, mimika iruch. Zwielkim podziwem patrzę więc na rodziców, którzy nieskończenie długo ibardzo cierpliwie wypytują dziecko, nie mogąc zrozumieć, co usiłuje im przekazać. Niezwykła jest też obustronna radość, gdy myśl dziecka zostanie wreszcie „odczytana" igłośno wypowiedziana. Każdy znas pragnie komfortu zrozumienia, alejakże trudno dokonuje się towkontaktach zosobami niemówiącymi...

Dalekosiężnym celem wrehabilitacji mowy udzieci zuszkodzeniami centralnego układu nerwowego ze współistniejącym niedokształceniem mowy lubjej zaburzeniami innego pochodzenia, jest oczywiście opanowanie języka fonicznego wmowie, pisaniu iczytaniu. Jednak wprzypadku wielu ztych dzieci trudno jest prognozować jak rozwijać się będzie mowa iczydziecko kiedykolwiek nauczy się czytać ipisać. Istnieje też pewna grupa dzieci ciężko uszkodzonych neurologicznie, które pomimo prawidłowo rozwijających się predyspozycji psychicznych na długo lubna zawsze pozostaną zablokowane bądźbardzo ograniczone wrozwoju języka fonicznego (mowy dźwiękowej). Kształtowanie języka dźwiękowego utakiego dziecka nie może odbywać się za wszelką cenę - kosztem zaburzeń rozwoju osobowości dziecka czyograniczenia zasięgu jego działalności poznawczej (rozwoju myślenia). Wobec tych dzieci konieczna jest więc akceptacja takiego sposobu porozumiewania się, jaki dziecko jest wstanie opanować. Czasem konieczne będzie zastosowanie metod iśrodków wspomagających lubniekiedy całkowicie zastępujących mowę, abędących także formami przekazu językowego: piktogramów, symboli Blissa, systemów rysunkowych czyobrazkowych lubgestykulacyjnych. Niestety, żadnego ztych systemów nie da się opisać wtakim stopniu, aby rodzice lubnauczyciele mogli od razu zacząć go stosować. Niemniej jednak warto poznać podstawy iogólne założenia takich metod, by próbować pomóc choćby sposobami intuicyjnymi.

O gotowości komunikacyjnej dzieci niemówiących.

Pragnę podkreślić ogromne znaczenie początkowego etapu nawiązywania kontaktu zdzieckiem. Wbrew pozorom jest toetap niezwykle ważny - wprzyszłości bowiem nie będzie możliwe nauczenie dziecka jakiejkolwiek metody komunikacji pozawerbalnej, jeśli nie wykazuje ono gotowości do porozumiewania się, lubzróżnych powodów nie ma motywacji do nawiązania kontaktu zinnymi. Wtakiej sytuacji musimy dołożyć wszelkich starań, aby pokonać najpierw te pierwsze, najtrudniejsze bariery.

Nauka alternatywnych sposobów komunikacji możliwa jest dopiero wtedy, gdy wzachowaniu dziecka pojawiają się oznaki intencjonalności, która zakłada zdolność odróżniania sposobów działania od jego celowości. Dziecko zachowujące się intencjonalnie:

od początku ma na myśli jakiś cel, anie odkrywa go przypadkowo pod wpływem swoich działań;

gdy pojawia się przeszkoda wrealizacji własnego celu, todziecko stosuje działania pośrednie, będące próbami pokonywania przeszkód;

wszelkie działania pośrednie różnią się od działań ukierunkowanych na bezpośrednią realizację celu.

Warto więc pamiętać, żewraz zpojawieniem się różnicowania sposobów (środków) icelu rozpoczyna się intencjonalna komunikacja, czyliokazywanie przez dziecko swoich życzeń za pomocą różnych znaków wcelu skierowania uwagi dorosłych na przedmioty lubzdarzenia. Zczasem dziecko zaczyna antycypować późniejsze skutki swojego płaczu, krzyku, uśmiechu, spojrzeń, wokalizacji igestów. Dość szybko uczy się wykorzystywania dorosłych, gdy pragnie otrzymać upatrzony sobie przedmiot, zaś przedmiotu użyć wcelu zwrócenia na siebie uwagi. Tak oto dziecko stopniowo uczy się przywoływania wybranych osób, proszenia ocoś istawiania swoich wymagań.

Przed przystąpieniem do zapoznania dziecka zwybraną czywybranymi metodami komunikacji alternatywnej konieczna jest ocena jego gotowości do porozumiewania się zinnymi, rozwoju aktualnych umiejętności komunikacyjnych dziecka. Można wtym celu skorzystać ze skali Callier-Azusa (H) lubzze skali: Ocena Zachowań Komunikacyjnych (K. Krakowiak).

Wdoborze odpowiednich dla dziecka metod alternatywnych musimy się kierować także oceną funkcjonowania poszczególnych zmysłów, bowiem wprzypadku osób niepełnosprawnych mogą one działać wsposób nieprawidłowy. Dopiero ustalenie wiodącego zmysłu pozwoli na określenie techniki porozumiewania się orazdoboru materiału językowego (zdjęcie, obrazek, symbole, umowne gesty, itd.). Gromadzenie informacji odziecku, rozpoznawanie jego kompetencji todługotrwały proces, anie czynność epizodyczna nastawiona na szybką diagnozę iopis działań, stąd ważne jest, by dać dziecku wiele szans zaprezentowania tego co rzeczywiście potrafi.

Jak wynika zmoje praktyki - dziecko gotowe do komunikacji iużywania wspomagających technik czymetod porozumiewania się można opisać następująco:

potrafi uczestniczyć wdialogu;

potrafi konsekwentnie iadekwatnie do sytuacji lubzdarzenia sygnalizować odpowiedzi „tak" lub„nie";

ma percepcyjne iruchowe możliwości wystarczające do korzystania zsymboli, rysunków lubgestów;

potrafi być świadomym sprawcą swego działania idokonywać prostych wyborów (np.wybrać jeden spośród dwu lubwiększej ilości obrazków);

potrafi wskazać wmożliwie czytelny sposób toco wybrało;

rozumie język na poziomie podstawowym (choćby wobrębie swego najbliższego otoczenia);

potrafi wskazać przedmioty, osoby, różne elementy rzeczywistości izastępować je obrazkiem lubsymbolem.

Opracowanie: Marzena Mieszkowicz
wprowadzenie.zip (386 KB)

# data[].attributes.attachment_link.description
Komunikacja alternatywna " Metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej Komunikacja jest środkiem wymiany informacji między ludźmi. Porozumiewamy się między sobą wmiejscach spotkań, podczas posiłków, tam gdzie zawieramy nowe znajomości, gdy ocoś prosimy, poprzez pisanie listów iodczytywanie notatek, wrozmowach telefonicznych lubza pośrednictwem komputerów. Alesą toprzykłady konwersacji prowadzonych przy użyciu mowy ipisma.

# data[].attributes.headline
Cyber-oko. Przełom i nadzieja dla chorych, którzy nie mówią!

# data[].attributes.subject
Cyber-oko. Przełom i nadzieja dla chorych, którzy nie mówią!

# data[].attributes.body
Zespół SCWEW Kalisz poleca!

# data[].attributes.headline
Polskie oprogramowanie do komunikacji wspomagającej oraz terapii mowy

# data[].attributes.subject
Polskie oprogramowanie do komunikacji wspomagającej oraz terapii mowy

# data[].attributes.body
Zespół SCWEW Kalisz poleca!

# data[].attributes.attachment_link.description
Program rozwijania umiejętności językowych użytkowników alternatywnych i wspomagających metod porozumiewania się (AAC). Dostępna w formie książki lub pudełka BOX.

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.headline
Sposoby komunikacji z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną:

# data[].attributes.subject
Sposoby komunikacji z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną:

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.attachment_link.title
POLSKIE STOWARZYSZENIE NA RZECZ OSÓB Z UPOSLEDZENIEM UMYSŁOWYM KOŁO W OLSZTYNIE

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.body
SCWEW Kalisz poleca:

# data[].attributes.body
https://podd.pl/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Dziecko, które mówi, będzie samodzielnie wybierało słowa, których chce użyć, spośród szerokiej gamy słów, jakie słyszy/widzi każdego dnia. Dziecko, które korzysta z AAC do komunikacji, będzie samodzielnie wybierało słowa, których chce użyć, tylko spośród puli słów-symboli do komunikacji, które zostały stworzone do użycia przez nie i wcześniej zamodelowane."

# data[].attributes.attachment_link.title
PODD - Strona poświęcona metodzie PODD. Sprzedaż oprogramowania, informacje o nadchodzących Warsztatach Wprowadzających PODD oraz ogólnopolska baza terapeutów.

# data[].attributes.attachment_link.description
"Dziecko, które mówi, będzie samodzielnie wybierało słowa, których chce użyć, spośród szerokiej gamy słów, jakie słyszy/widzi każdego dnia. Dziecko, które korzysta z AAC do komunikacji, będzie samodzielnie wybierało słowa, których chce użyć, tylko spośród puli słów-symboli do komunikacji, które zostały stworzone do użycia przez nie i wcześniej zamodelowane."

# data[].attributes.body
Źródło informacji: SCWEW Sosnowiec

# data[].attributes.headline
PLAKAT Simple AAC - kilka cennych wskazówek, o których warto sobie co jakiś czas przypomnieć:-)

# data[].attributes.subject
PLAKAT Simple AAC - kilka cennych wskazówek, o których warto sobie co jakiś czas przypomnieć:-)

# data[].attributes.headline
Aplikacja webowa - do wczesnej strategii AAC - START STOP 

# data[].attributes.subject
Aplikacja webowa - do wczesnej strategii AAC - START STOP 

# data[].attributes.body
http://panaton.pl/

# data[].attributes.body
https://www.eduksiegarnia.pl/model-aktywny-komunikacja-wspomagajaca-i-alternatywna

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Książka "Model aktywny. Komunikacja wspomagająca i alternatywna" skierowana jest do praktyków, terapeutów, nauczycieli, rodziców dzieci ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi oraz wszystkich zainteresowanych problematyką komunikacji alternatywnej i wspomagającej.

Prezentuje podejście oparte na postrzeganiu rozwoju dziecka w kontekście jego środowiska (Bronfenbrenner 2005; Sameroff 2009) i codziennych aktywności, w którym istotne jest zaangażowanie „aktywnego" dziecka w interakcje. Chodzi tu nie tylko o aktywność fizyczną, ale również aktywności emocjonalną i kulturową (Batorowicz i in. 2016; Batorowicz, Smith, 2020). Spójne z tym podejściem są prezentowane w książce liczne metody interwencji stosowane w przypadku osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, kreowanie potrzeby komunikacji u dziecka i jego aktywizacji. Kładziony jest nacisk na budowanie autonomii dziecka i gotowość rodzica rodziców do uznania jego niezależności i podmiotowości. Autorki czerpią obficie ze swojej wieloletniej praktyki i szczegółowo opisują metody uczenia komunikowania się, przedstawiając strukturę zajęć pedagogicznych i ich przebieg. Prowadzą czytelnika przez wiele strategii wspomagających komunikację: od przekazu wspomaganego i rozwijania intencji komunikacyjnej poprzez modelowanie aktywności do bardziej złożonych schematów postępowania partnera w trakcie interakcji. Podkreślają też znaczenie naturalnego środowiska dziecka i szczególnej roli rodziny w procesie komunikacji wspomagającej i alternatywnej. Opisują również kluczową rolę współpracy pomiędzy rodzicami, terapeutami i nauczycielami, uznając to za ważne kryterium skuteczności odziaływań. Zaletą książki jest to, że autorki nie powielają rozwiązań zagranicznych, nie przenoszą ich bezkrytycznie na grunt polski, ale czerpią z własnego doświadczenia i dostosowują wiedzę o komunikacji alternatywnej i wspomagającej do polskiego kontekstu kulturowego, społecznego, instytucyjnego i prawnego. Piszą o komunikacji, odnosząc się do codziennego życia dziecka, w domu i w szkole, i używając typowych dla kraju przykładów (np. form zabaw i gier, interakcji w domu).

Warto pokreślić, że w książce znalazł się szczegółowy opis roli systematycznego, uporządkowanego podejścia do wprowadzania strategii komunikacji i znaczenia długoterminowej interwencji dla skutecznego wspierania rodziny. Autorki twórczo wykorzystują nowoczesne techniki audiowizualne i media społecznościowe do monitorowania i dokumentacji procesu zmian w komunikowaniu się. Wskazują również na znaczenie oceny działań terapeutycznych i pomiaru ich skuteczności. Książka dostarcza bogatego materiału empirycznego i uwzględnia tak istotne opinie rodziców na temat skuteczności omawianych oddziaływań. Autorki zwracają też uwagę na to, jakie znaczenie w komunikacji odgrywa przygotowany partner i opisują zachowania partnera komunikacyjnego wspierające aktywne działanie użytkownika i warunkujące rozwijanie kompetencji komunikacyjnych. Prezentowane w książce liczne studia przypadków, zaczerpnięte z praktyki, są opracowane szczegółowo i posiadają walor aplikacyjny. Przykłady dotyczą dzieci w rożnym wieku, z różnorodnymi diagnozami i potrzebami i na różnym poziomie funkcjonowania.

Książka zawiera charakterystykę pomocy komunikacyjnych, m.in. tablic, wizualizacje interakcji i opisywanych przypadków, które pomagają w zrozumieniu przedstawianych metod, zachowań partnera, organizacji przestrzeni i pomocy AAC. To nadaje jej charakteru poradnika, który może być wykorzystany przez terapeutów, nauczycieli i rodziców. Praktyczne strategie komunikacji alternatywnej i wspomagającej, przedstawione w detaliczny i systematyczny sposób, będą przydatne instytucjom edukacyjnych i terapeutycznym wspierającym dzieci ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi.
Z przedmowy
Beata Batorowicz Kingston, Kanada, listopad 2020
Tagi: logopedia, specjalne potrzeby edukacyjne, komunikacja, aac, neurologopedia

Zaproponuj swój Tag dla tego produktu

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
model aktywny. komunikacja wspomagająca i alternatywna

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

# data[].attributes.attachment_link.title
Model aktywny. Komunikacja wspomagająca i alternatywna - Eduksiegarnia.pl

# data[].attributes.attachment_link.description
Książka "Model aktywny. Komunikacja wspomagająca i alternatywna" skierowana jest do praktyków, terapeutów, nauczycieli, rodziców dzieci ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi oraz wszystkich zainteresowanych problematyką komunikacji alternatywnej i wspomagającej. Prezentuje podejście oparte na postrzeganiu rozwoju dziecka w kontekście jego środowiska (Bronfenbrenner 2005; Sameroff 2009) i codziennych aktywności, w którym istotne jest zaangażowanie „aktywnego" dziecka w interakcje.

# data[].attributes.body
https://www.harpo.com.pl/zakupy/sprzet-wspomagajacy-komunikacje/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ważne: nasze strony wykorzystują pliki cookies. Ta strona wykorzystuje pliki cookies do przechowywania informacji na Twoim komputerze. Pliki cookies stosowane są aby świadczyć usługi na najwyższym poziomie, w tym w sposób dostosowany do indywidualnych potrzeb. Korzystanie ze strony bez zmiany ustawień dotyczących cookies oznacza, że będą one zamieszczane na Państwa urządzeniu końcowym. W każdym momencie Państwo dokonać zmiany ustawień dotyczących cookies. Więcej szczegółów w naszej Polityce Prywatności i Regulaminie. Klikając w znak x po prawej u góry tego tekstu akceptuję pliki cookies z tej strony

# data[].attributes.attachment_link.description
Ważne: nasze strony wykorzystują pliki cookies. Ta strona wykorzystuje pliki cookies do przechowywania informacji na Twoim komputerze. Pliki cookies stosowane są aby świadczyć usługi na najwyższym poziomie, w tym w sposób dostosowany do indywidualnych potrzeb. Korzystanie ze strony bez zmiany ustawień dotyczących cookies oznacza, że będą one zamieszczane na Państwa urządzeniu końcowym.

# data[].attributes.headline
I jak Informacja (wizualna, dźwiękowa, dotykowa)

# data[].attributes.subject
I jak Informacja (wizualna, dźwiękowa, dotykowa)

# data[].attributes.body
ABC Dostępności

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ile razy zdarzyło Ci się zgubić w miejscu, którego nie znasz? Ile razy w takim miejscu informacja była nieprawdziwa lub nieaktualna? A ile razy była niedostosowana do Twoich potrzeb wynikających z niepełnosprawności? W kolejnym artykule z cyklu ABC Dostępności tłumaczymy, jak powinna wyglądać informacja wizualna, dźwiękowa i dotykowa, by nikt się nie pogubił.

Dla kogo jest informacja?

Odpowiedź jest więcej niż prosta.

1. Po pierwsze, dla wszystkich, którzy jej potrzebują. Wiadomo, że jeśli ktoś codziennie wraca do domu tym samym pociągiem, nie potrzebuje już informacji, gdzie jest peron, z którego odjeżdża.

2. Po drugie, dla wszystkich, do których jest skierowana. Mijane podczas jazdy tym pociągiem semafory są przeznaczone dla maszynisty, pasażer nie musi zwracać na nie uwagi.

Nieco bardziej złożona będzie odpowiedź na pytanie, dla kogo są trzy wymienione w tytule rodzaje informacji: wizualna, dźwiękowa, dotykowa.

Informacja wizualna

Jest ona oczywiście przeznaczona dla wszystkich, którzy widzą. Ale i w tej prostej konstatacji jest wyłom. Jeśli osoba niewidoma pyta kogoś o drogę, to ten ktoś może skorzystać z informacji wizualnej, więc służy też ona pytającej osobie. Tego typu informacja ma natomiast szczególne znaczenie dla osób głuchych i słabosłyszących. Także osoby słabowidzące bardzo potrzebują dość konkretnego przekazu, który ma wpływ na ich bezpieczeństwo - stąd np. kontrastowe pasy przy schodach czy na przystankach.

Informacja dźwiękowa

Przeznaczona jest dla wszystkich, którzy są w stanie ją usłyszeć. Na pewno jednak posłuży większej liczbie osób niż informacja dotykowa. Minusem jest to, że samym dźwiękiem nie przekaże się zbyt złożonej informacji, np. planu budynku.

Informacja dotykowa

Przeznaczona jest głównie dla osób z niepełnosprawnością wzroku. Chodzi tu zwłaszcza o informację w brajlu, plany tyflograficzne, ścieżki dotykowe itp. W wielu sytuacjach swego rodzaju informacja dotykowa jest też jednak przeznaczona dla osób, które nie mają kłopotów ze wzrokiem. Jeśli np. obok równego chodnika jest wysypany pas kamyków lub położona niewygodna kostka brukowa, to jest to najprawdopodobniej informacja, że projektant nie chciał, by tam chodzić i delikatnie to w ten sposób sugeruje. Informacja dotykowa to również kształt i położenie pokręteł, przełączników, to także wibrowanie smartfona podczas jego używania i wiele innych elementów, których na co dzień nie zauważamy, a które czynią świat bardziej przyjaznym dla wszystkich.

Gdzie powinno się stosować informację?

Na pewno musi być tam, gdzie ma wpływ na bezpieczeństwo. Chodzi więc o znaki ostrzegawcze, oznaczenia wskazujące kierunki ewakuacji. To także oznaczenia krawędzi schodów, peronów, chodnika przy przejściu dla pieszych itd. - zwłaszcza dla osób niewidomych i słabowidzących.

Niezbędna będzie w dużych budynkach, np. na dworcu kolejowym, lotnisku, w centrum handlowym. Tam, gdzie peron musi być oznakowany albo gdy musimy wiedzieć, na którym jesteśmy piętrze, gdy wysiadamy z windy. Informacja jest też bardzo ważna w miastach i innych miejscach, w których potrzebujemy wskazówek, jak dokądś dotrzeć, gdzie jest zabytek, na jakiej ulicy jesteśmy, w którą stronę rosną numery budynków, gdzie jest sklep, poczta, przystanek itd.

Natomiast cała reszta jest potrzebna wtedy, kiedy w inny sposób, intuicyjnie nie jesteśmy w stanie zdobyć informacji. Jeśli więc np. architektura budynku lub przestrzeń wokół nas sugeruje, z czym mamy do czynienia, dokąd iść itd., to informacja stanie się tylko dodatkiem.

Informację należy stosować także w pewnych szczególnych przypadkach. Jeśli np. trasa turystyczna jest w jakimś miejscu niedostępna dla osób z niepełnosprawnością ruchową, trzeba poinformować o tym na samym jej początku (a najlepiej: zapewnić dostępną trasę alternatywną). Łatwiej jest znieść informację o niedostępności trasy niż konieczność zawracania po pokonaniu wielu kilometrów...

Informacja będzie też potrzebna, gdy... ktoś popełni błąd projektowy. Amerykański psycholog i badacz Don Norman użył określenia afordancja na design, który na coś pozwala. Podał przykład klamek, które „podpowiadają", w którą stronę otwierają się drzwi. Jeśli więc wejście jest źle zaprojektowane, jest to klęska projektanta, natomiast trzeba się wówczas ratować informacją: pchać czy ciągnąć.

Jak działa informacja?

Wszystko wokół jest pewnego rodzaju informacją. Już sam kształt budynku sugeruje, czy jest to dworzec, czy blok mieszkalny - a przynajmniej powinien sugerować. Zejdźmy jednak do poziomu konkretów.

Różne rodzaje informacji działają nieco inaczej. W przypadku informacji wizualnej, np. tablicy z wyświetlanymi informacjami, ma się pewność, skąd ona dociera, widzi się źródło tego przekazu. Nie ma jednak pewności, że się taki przekaz w ogóle zauważy, bo trzeba patrzeć akurat w tym kierunku.

Inaczej działa informacja dźwiękowa. Ta jest trudna do przeoczenia, gdy dobrze wyróżnia się z ogólnego hałasu. Nie jest przypadkiem, że w budynkach sygnały alarmowe są przede wszystkim dźwiękowe. Dźwięku nie da rady przegapić. Natomiast dźwięk trudno jest zlokalizować. Nie zawsze wiadomo, skąd dochodzi.

Jeszcze inaczej działa informacja dotykowa. Trzeba ją najpierw znaleźć, dlatego należy ją montować w miejscach, gdzie można się jej spodziewać.

Jak powinna wyglądać informacja?

Funkcja informacji determinuje jej wygląd i czytelność. Co to znaczy? Choćby tyle, że informacja wpływająca na bezpieczeństwo ludzi musi być zrozumiała natychmiast. Nie ma miejsca na fantazję projektanta, gdy chodzi o zdrowie lub nawet życie. Takiej informacji nikt nie może przegapić i każdy musi ją zrozumieć. Zasada ta dotyczy także np. kontrastowych pasów na schodach czy guzków przed przejściem dla pieszych. Inaczej jest w przypadku informacji, która dokądś kieruje. Też powinna być czytelna, ale skutek jej przegapienia nie będzie tak poważny. Jeszcze niżej w hierarchii są regulaminy, reklamy i tego rodzaju informacje.

Na pewno informacja wizualna powinna być zrozumiała nie tylko dla tych, którzy biegle posługują się językiem polskim. Dotyczy to np. obcokrajowców, ale i osób głuchych, dla których naturalnym językiem jest migowy, a także osób z niepełnosprawnością intelektualną, którym czytanie sprawia kłopot. Dlatego dobrym pomysłem jest informacja w formie piktogramów, w dużym stopniu niezależna od znajomości języka. Dobrze zrobiona informacja w formie obrazków jest bardziej czytelna, lepiej ją widać niż tekst, a na pewno z większej odległości. Z drugiej strony są osoby, które nie są przyzwyczajone do informacji obrazkowej i mają problemy z jej zrozumieniem - to np. osoby starsze. Konkretne wytyczne dotyczące informacji wizualnej, oparcie o normę ISO, podaje Kamil Kowalski w publikacji „Włącznik. Projektowanie bez barier".

Informację dotykową, przeznaczoną dla osób z niepełnosprawnością wzroku, powinno się stosować na elementach, których w naturalny sposób i tak ktoś w budynku wyszuka. Dobrym przykładem jest poręcz schodów, którą wiele osób złapie, gdy z tych schodów korzysta. Jeśli takie informacje w brajlu umieścimy w przypadkowych miejscach, nie będzie to miało większego sensu, bo jak osoba niewidoma miałaby je znaleźć? Takie oznakowanie powinno być też stosowane konsekwentnie. Jeśli oznaczamy w budynku drzwi, to wszystkie - i najlepiej w tym samym ich miejscu. Z kolei do planów tyflograficznych warto naprowadzić ścieżką dotykową lub ew. sygnałem dźwiękowym. Konkretne zasady dotyczące informacji dotykowej opiszemy w kolejnym artykule z cyklu „ABC Dostępności" nt. alfabetu Braille'a.

W wielu przypadkach korzystne jest podwojenie tej samej informacji. Np. na dworcu kolejowym sama informacja wizualna może się nie przydać tym, którzy biegną na pociąg, a także osobom niewidomym. Z drugiej strony, są to często głośne miejsca i z kolei informacji podawanej przez megafon można nie usłyszeć; nie skorzystają z niej także osoby głuche. Podwojona może być też np. sama informacja wizualna, gdy obok piktogramu jest też napis albo gdy słowo „uwaga" jest na czerwonym tle. Podwojenie przekazu daje większą pewność, że użytkownik go zauważy i zrozumie.

Nie zawsze potrzebne będą jednocześnie wszystkie trzy rodzaje informacji - wizualna, dźwiękowa i dotykowa. W przestrzeniach w rodzaju hali dworca kolejowego warto zapewnić wszystkie, jednak nie wszędzie będą one niezbędne. Dwa rodzaje - już tak. Jeśli mielibyśmy je wybrać z dostępnych kombinacji, najlepszym połączeniem są wizualna i dźwiękowa lub wizualna i dotykowa - posłużą najszerszej grupie osób, w tym niewidomym i głuchym.

Jakich błędów nie popełnić projektując informację?

Znaki, piktogramy i wszelka informacja wizualna nie powinny łamać pewnych kodów kulturowych. Naturalne jest dla nas, że np. kolor czerwony odbieramy jako zakaz, niebezpieczeństwo. Kolor żółty to ostrzeżenie. Z kolei oznakowanie dróg ewakuacyjnych ma kolor zielony. Błędem będzie więc oznakowanie sprzeczne z tym kodem kolorystycznym. Niewłaściwe będzie też oznakowanie bazujące wyłącznie na kolorach - będzie to niedostępne dla daltonistów.

Informacji nie powinno być za dużo. Przestaje być wówczas czytelna. Nie wiadomo, co jest ważne. Warto wyważyć, ile tej informacji przekazać. Przykładem przeładowania są stanowiska w urzędach, na których wisi pokaźny zestaw kartek z zasadami, regulaminami, ale tak naprawdę nikt tego przecież nie czyta. To także oznaczanie wszystkiego wewnątrz budynku agresywnym kolorem, np. z myślą o osobach słabowidzących, w efekcie czego nie wiadomo już, co jest w tej przestrzeni najważniejsze. Zbyt dużo informacji może spowodować, że ktoś przegapi tę naprawdę ważną, wpływającą na jego bezpieczeństwo.

Nieskuteczna może być informacja, która zaprzecza temu, co czuje użytkownik. Jeśli na prostej drodze postawimy znak zakazu wstępu, to ludzie i tak będą tamtędy chodzić, jeśli to jest najlepsza lub najkrótsza droga. Taką dostawioną informację po prostu zignorują.

Błędy zdarzają się także przez brak zrozumienia, jak funkcjonują osoby z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Na jednym z dworców kolejowych tabliczki z informacjami w brajlu były przyklejane na ścianach, a nie na poręczach, a to tam prędzej będą ich szukać osoby niewidome - lub nawet nie szukać, lecz znajdą je łapiąc za poręcz.

Błędem jest też nieaktualizowanie informacji. Układ pomieszczeń w budynku może się zmienić, ale często nie nadążają za tym zmiany w systemie informacji. A już najczęściej dzieje się tak w przypadku planów tyflograficznych, z których korzysta mniej osób niż np. z informacji wizualnej, trudniej więc błąd zauważyć.

Błędem, choć szerszej natury, jest projektowanie w różnych miejscach w Polsce informacji wizualnej czy dotykowej od podstaw. Ma to szczególne znaczenie w przypadku informacji dotykowej. Czytanie jej zajmuje stosunkowo dużo czasu, tym bardziej unifikacja byłaby wskazana. A tak, raz schody są oznaczone brajlowską literą S, innym razem jakimś symbolem, który potrafi pokazać kierunek schodów.

Zastosowanie informacji w praktyce

Urząd Dzielnicy Wilanów - spójny system oznaczeń ściennych, stosowany we wszystkich urzędach dzielnic w Warszawie. Kontrastowe piktogramy uzupełnione są opisem w alfabecie Braille'a.

Dworzec Warszawa Wschodnia - czytelny system informacji wizualnej, umieszczony na kontrastowym, matowym tle. Dwujęzyczne opisy oraz dobrze zaprojektowane piktogramy ułatwiają poruszanie się turystom.

Muzeum Łazienki Królewskie, Stara Oranżeria - kasa z piktogramami informującymi m.in. o zastosowaniu pętli indukcyjnej i audiodeskrypcji

Dworzec Warszawa Wschodnia - plan dotykowy, ułatwiający orientację na terenie dworca, pod warstwą dotykową znajduje się warstwa wizualna umożliwiająca zrozumienie planu osobom widzącym

Urząd Dzielnicy Ursynów - legenda planu tyflograficznego, odzwierciedlającego plan kondygnacji i jej najważniejsze elementy

Informacja - ekspert radzi

Kamil Kowalski, projektant dostępności, dyrektor Integracja LAB

Mówiąc o informacji, warto w szczególności zwrócić uwagę na trzy z zasad projektowania uniwersalnego. Jedna z nich to jej czytelność, czyli odpowiedni kontrast, właściwa wielkość znaków itd. w przypadku informacji wizualnej czy odróżnienie od tła w przypadku informacji dźwiękowej, ale też konieczność przekazywania tej samej informacji na kilka sposobów jednocześnie, by była odbierana wieloma zmysłami. Druga z zasad mówi o tolerancji na błędy. Chodzi o to, że powielanie przekazu w różny sposób powoduje, że jeżeli użytkownik się pomyli, w tym nie zauważy jakiejś informacji, przegapi ją, to dostaje kolejny sygnał, który powoduje, że ten błąd może naprawić. Można podać przykład wielkiego centrum handlowego, w którym użytkownik szuka toalety. Jeśli przegapi jeden drogowskaz, to zaraz dostaje kolejny. Trzecia zasada to prostota i intuicyjność, czyli unikanie nadmiaru informacji, upraszczanie jej.

Jak projektować informację? Wiadomo, że znaki drogowe, służące ewakuacji czy szerzej: bezpieczeństwu są obwarowane przepisami, trudno tu więc o dowolność. Generalnie jednak przy projektowaniu informacji ważne jest trzymanie się pewnych zasad, niezależnie od tego, czy chodzi o informację dotykową, dźwiękową czy wizualną. W każdym rodzaju informacji są pewne kody, które rozumiemy, rozwiązania, które są dla nas bardziej czytelne. Często przy projektowaniu np. wnętrza budynku możemy sobie pozwolić na delikatne łamanie schematów, choć nie powinniśmy projektować zupełnie innych znaków. Postać mężczyzny oznacza męską toaletę, a postać kobiety - damską i tak raczej pozostanie, ale w obrębie tego kodu można poszaleć. Oczywiście bez przesady, to wciąż musi być czytelne. Podobnie jest z sygnałami dźwiękowymi. Niektóre kojarzą się nam z zagrożeniem. Poza tym częstotliwość, głośność, ton sygnału - to wszystko ma wpływ na to, jak te sygnały rozumiemy.

Szczególnym obszarem jest informacja dotykowa. Osoba niewidoma jest w stanie skorzystać i z informacji dotykowej, i dźwiękowej, ale z tą pierwszą może być taki kłopot, że trzeba ją znaleźć. Nie jest to wcale takie oczywiste i łatwe. Osoba posługująca się dotykiem po wejściu do nieznanego pomieszczenia nie wie, gdzie jest zainstalowana tabliczka w brajlu. Musi tę informację znaleźć. Na pewno poważną wadą takiej informacji jest to, że trzeba posiadać pewne umiejętności, by ją odczytać, w tym przypadku znać alfabet Braille'a. Osoby ociemniałe, zwłaszcza te, które straciły wzrok w bardziej zaawansowanym wieku, niekoniecznie ten alfabet znają. Czytanie tyflografiki też wymaga posiadania pewnych umiejętności jej rozumienia. Z drugiej strony w formie dźwiękowej nie przedstawimy planu budynku, a w formie dotykowej możemy to zrobić.

Zdobycie informacji nie zawsze musi jednak bazować na samodzielności. To zależy od sytuacji. Jeśli wchodzi się do oddziału banku, w którym jest zasada, że tuż po wejściu konsjerż podchodzi do każdego klienta, pyta go o cel wizyty i kieruje go dalej, to jest to w porządku. W takim miejscu nie jest tak, że osobę z niepełnosprawnością traktujemy jakoś inaczej. Pewnie też tego typu informacja jest nawet lepsza, niż gdyby klient musiał szukać jakiegoś planu, informacji w brajlu itd. Jeśli jednak jest się w centrum handlowym i trzeba co chwilę pytać kogoś o drogę, to już jest bardzo nie w porządku.

Cykl: ABC Dostępności

O niektórych ludziach mawia się, że widzą drzewa, ale nie widzą lasu. Z dostępnością architektoniczną jest podobnie.

Inwestorom, zarządcom budynków, architektom wydaje się czasem, że wystarczy do budynku dodać pochylnię i potrzeby osób z niepełnosprawnością są zaspokojone. Nie jest to prawda. Różne są przecież potrzeby osób poruszających się na wózkach, niewidomych, głuchych czy z niepełnosprawnością intelektualną, ale i rodziców z małymi dziećmi, podróżnych z bagażami, kurierów z paczkami. Dlatego dostępność budynków i przestrzeni należy traktować kompleksowo, aby każdy czuł się bezpiecznie i komfortowo, korzystając z nich samodzielnie.

Z drugiej jednak strony, różne składowe dostępności służą osobom o różnych potrzebach, a dla reszty są często niezauważalne. Każda z tych składowych ma swoje zasady. Dlatego w ramach cyklu „ABC Dostępności" chcemy je rozłożyć na czynniki pierwsze. Wspólnie m.in. z ekspertami Integracja LAB tłumaczymy, komu konkretne rozwiązanie służy, gdzie powinno się je stosować, jak działa, jak powinno wyglądać oraz ile kosztuje. Opowiadamy też, jakich błędów nie popełniać przy projektowaniu i budowie lub montażu, a na przykładach prezentujemy prawidłowe jego zastosowanie.

W ramach cyklu „ABC Dostępności" pokazujemy więc drzewa, nie zapominając przy tym, że dopiero wspólnie tworzą las.

Polecamy także:

Artykuł powstał we współpracy z Bankiem Gospodarstwa Krajowego

# data[].attributes.attachment_link.title
ABC Dostępności: I jak Informacja (wizualna, dźwiękowa, dotykowa)

# data[].attributes.attachment_link.description
Ile razy zdarzyło Ci się zgubić w miejscu, którego nie znasz? Ile razy w takim miejscu informacja była nieprawdziwa lub nieaktualna? A ile razy była niedostosowana do Twoich potrzeb wynikających z niepełnosprawności? W kolejnym artykule z cyklu ABC Dostępności tłumaczymy, jak powinna wyglądać informacja wizualna, dźwiękowa i dotykowa, by nikt się nie pogubił.

# data[].attributes.body
Grupa na Facebook

# data[].attributes.attachment_link.description
Grupa poświęcona nie tylko strategiom i pomocą w zakresie AAC, ale przede wszystkim informacjom dotyczącym najnowszym rozwiązaniom w zakresie porozumiewania się. Zapraszamy wszystkich do dzielenia...

# data[].attributes.headline
Październik - Międzynarodowy Miesiąc AAC

# data[].attributes.subject
Październik - Międzynarodowy Miesiąc AAC

# data[].attributes.body
Film YouTube

# data[].attributes.body
Dostęp do aplikacji

# data[].attributes.body
Karty pracy

# data[].attributes.body
Zagadka AAC

# data[].attributes.body
Wyliczanka AAC

# data[].attributes.body
Wiersz AAC

# data[].attributes.body
Piosenka AAC

# data[].attributes.body
Wiersz AAC (pobierz plik, aby go otworzyć)

# data[].attributes.body
Opis i dostęp do kart pracy

# data[].attributes.attachment_link.title
Kicia Kocia w książce z okienkami - AAC. - Pracownia Adrianna

# data[].attributes.attachment_link.description
Trafiłam na te książki przypadkiem – podczas urlopowych wędrówek. To grube, kartonowe książki, a w nich mnóstwo okienek do otwierania. Postanowiłam wykorzystać je w terapii komunikacji. Wykorzystałam na razie jedną ze stron książki “Kto mieszka w lesie”, przygotowałam kartę pracy w programie Boardma…

# data[].attributes.body
Karty pracy

# data[].attributes.body
Jak zacząć?

# data[].attributes.body
Dostęp do bezpłatnych zasobów merytorycznych

# data[].attributes.body
AAC

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dla niektórych osób niepełnosprawnych sterowanie wzrokiem jest jedynym sposobem, aby w pełni realizować wszystkie funkcje myszki czyli obsługiwać komputer zyskując w ten sposób większą niezależność. Jednak sterowania komputerem za pomocą wzroku trzeba się nauczyć. Do tego celu przeznaczone jest specjalne oprogramowanie, które wspomaga doskonalenie kolejnych umiejętności sterowania myszką za pomocą wzroku: od przesuwania kursora, pojedynczych i podwójnych kliknięć, po przeciąganie obiektów i realizację wszystkich funkcji myszki.

Opanowanie umiejętności sterowania komputerem za pomocą wzroku zapewnia osobie z niepełnosprawnością ruchową większą niezależność, pozwalając na uczestnictwo w życiu społecznym: zabawę, naukę, pracę i co najważniejsze komunikację. Ponadto oprogramowanie to zawiera również narzędzie analizy pozwalające na zapisanie w postaci nagrań czy wykresów wyników sterowania. Takie narzędzie umożliwia ocenę i analizę procesu nabywania kolejnych umiejętności sterowania wzrokiem przez użytkownika, stanowiąc doskonałe uzupełnienie i wsparcie pracy nauczyciela czy terapeuty.

Dodaj link do:

# data[].attributes.attachment_link.description
Dla niektórych osób niepełnosprawnych sterowanie wzrokiem jest jedynym sposobem, aby w pełni realizować wszystkie funkcje myszki czyli obsługiwać komputer zyskując w ten sposób większą niezależność. Jednak sterowania komputerem za pomocą wzroku trzeba się nauczyć. Do tego celu przeznaczone jest specjalne oprogramowanie, które wspomaga doskonalenie kolejnych umiejętności sterowania myszką za pomocą wzroku: od przesuwania kursora, pojedynczych i podwójnych kliknięć, po przeciąganie obiektów i realizację wszystkich funkcji myszki.

# data[].attributes.body
AAC

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Niektóre dzieci ze względu na ograniczenia ruchowe lub poznawcze mają trudności w posługiwaniu się plasteliną, farbkami, kredkami czy długopisem. Takie dzieci mogą skorzystać z różnego rodzaju programów multimedialnych, które można obsługiwać nawet jednym specjalnym przyciskiem, dzięki czemu dziecko nawet z większą niepełnosprawnością ruchową może samodzielnie rysować, malować, układać puzzle, uczyć się liter, cyfr, kształtów, kolorów, a nawet grać w różne gry.

Oprogramowanie aktywizujące i edukacyjne wszechstronnie wspomaga rozwój dziecka z niepełnosprawnością, dając mu narzędzia do twórczego działania, a tym samym zapewniając poczucie sprawstwa. Dziecko uświadamia sobie, że posługiwanie się myszką i innym oprzyrządowaniem związanym z programem wywołuje określony efekt na ekranie komputera. Programy przyczynowo-skutkowe, do łatwego rysowania oraz różnego rodzaju gry edukacyjne rozwijają percepcję wzrokową, słuchową, koordynację wzrokowo-słuchowo-ruchową, wprowadzają w świat kolorów, kształtów, dźwięków, rozwijają zdolności poznawcze: myślenie, spostrzegawczość, koncentrację, uwagę, kształtują umiejętności językowe, rozwijają umiejętności szkolne: liczenie, czytanie i pisanie.

Poza tym oprogramowanie multimedialne stanowi również doskonałe uzupełnienie pracy nauczyciela pozwalając na uatrakcyjnienie zajęć, dostosowanie programów nauczania, atrakcyjne narzędzie utrwalania przyswojonej wiedzy i umiejętności. Ogólnie można więc powiedzieć, że programy aktywizujące i edukacyjne stanowią doskonałe wsparcie rozwoju dziecka, czy osoby dorosłej z niepełnosprawnością intelektualną, jak również wsparcie dla rodziców, nauczycieli i terapeutów.

Dodaj link do:

# data[].attributes.attachment_link.description
Niektóre dzieci ze względu na ograniczenia ruchowe lub poznawcze mają trudności w posługiwaniu się plasteliną, farbkami, kredkami czy długopisem. Takie dzieci mogą skorzystać z różnego rodzaju programów multimedialnych, które można obsługiwać nawet jednym specjalnym przyciskiem, dzięki czemu dziecko nawet z większą niepełnosprawnością ruchową może samodzielnie rysować, malować, układać puzzle, uczyć się liter, cyfr, kształtów, kolorów, a nawet grać w różne gry.

# data[].attributes.body
AAC

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Syntezatory mowy to programy komputerowe zamieniające tekst na mowę. W zależności od syntezatora, możemy uzyskać bardzo dokładną wymowę także słów nietypowych, literowanie różnych skrótów, odczytywanie liczb, w tym również ułamków oraz odczytywanie dat poprzez dekomponowanie liczb.

W celu udźwiękowienia komputera, syntezator musi współpracować z programem udźwiękawiającym.

Pakiet jest niezastąpioną pomocą rehabilitacyjną, dla osób niewidomych i niedowidzących aktywnie wykorzystujących komputer i Internet. Jego istotnym uzupełnieniem jest darmowy screenreader NVDA, który został specjalnie dostosowany na potrzeby głosów IVONA 2. Pakiet zawiera również program Speech to Go umożliwiający odczytywanie tekstów dokumentów oraz stron internetowych.

Syntezator mowy IVONA to naturalny i wyraźny głos polski. Ciesz się przyjemnie brzmiącą mową i wygodą korzystania z syntezatora.

UWAGA! Głos może być dostarczony bezpłatnie w wersji elektronicznej drogą mailową w postaci linku do pobrania i klucza aktywacyjnego.

Wybierając dowolny głos otrzymasz także bezpłatny MiniSpeech - proste narzędzie do odczytywania na głos tekstów w dowolnej aplikacji, dokumencie lub na stronie internetowej. Jeśli będziesz chciał skorzystać z dodatkowych możliwości głosu, takich jak nagrywanie plików dźwiękowych z tekstem rozważ zakup pakietu Speech2Go z polskim głosem IVONA .

Wybierz naturalny i wyraźny głos z oferty IVONA. W tym pakiecie znajduje się głos polski oraz program Speech2Go (S2G). Ciesz się przyjemnie brzmiącą mową i wygodą korzystania z syntezatora.

UWAGA! Program może być dostarczony bezpłatnie w wersji elektronicznej drogą mailową w postaci linku do pobrania i klucza aktywacyjnego.

Dostępne głosy:
- żeńskie: Agnieszka, Ewa, Maja,
- męskie: Jacek, Jan.

Wybierz naturalny i wyraźny głos z oferty IVONA. W tym pakiecie znajduje się głos polski oraz program Speech2Go (S2G). Ciesz się przyjemnie brzmiącą mową i wygodą korzystania z syntezatora.

UWAGA! Program może być dostarczony bezpłatnie w wersji elektronicznej drogą mailową w postaci linku do pobrania i klucza aktywacyjnego.
Cena dotyczy pojedynczego głosu w zestawie z programem Speech2Go.

Wysłuchaj naturalnej, najwyższej jakości mowy Nuance Vocalizer Expressive. W tym pakiecie znajduje się głos Nuance i oprogramowanie Speech2Go - niezawodne działanie i przyjemnie brzmiąca mowa.

UWAGA! Program może być dostarczony bezpłatnie w wersji elektronicznej drogą mailową w postaci linku do pobrania i klucza aktywacyjnego.
Cena dotyczy pojedynczego głosu.

Loquendo to programowy syntezator mowy, oferujący najwyższej jakości głosy brzmiące tak naturalnie, że trudno je odróżnić od głosu prawdziwego lektora. Polska wersja językowa syntezatora zawiera głos żeński Zosia i głos męski Krzysztof.

Speak II z głosem Jan w wersji 3 to niesłychanie szybki i wyjątkowo responsywny syntezator, odczytujący zapośrednictwemprogramu udźwiękawiającego wszelkiego rodzaju teksty, nawet najbardziej skomplikowane.

Dodaj link do:

# data[].attributes.attachment_link.description
Syntezatory mowy to programy komputerowe zamieniające tekst na mowę. W zależności od syntezatora, możemy uzyskać bardzo dokładną wymowę także słów nietypowych, literowanie różnych skrótów, odczytywanie liczb, w tym również ułamków oraz odczytywanie dat poprzez dekomponowanie liczb. W celu udźwiękowienia komputera, syntezator musi współpracować z programem udźwiękawiającym.

# data[].attributes.body
AAC

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Oprogramowanie wspomagające komunikację alternatywną przeznaczone jest dla osób mających problemy z mówieniem. Oprogramowanie można zainstalować na komputerze, tablecie, telefonie dzięki czemu urządzenia te stają się narzędziem komunikacji. Bazy symboli sprawiają, że programy te są dostępne również dla osób nie potrafiących czytać i pisać. Syntezator mowy pozwala zaś osobie niemówiącej na głosowe wyrażanie swoich emocji, potrzeb, opinii, poglądów oraz dyskusje na dowolne tematy.

Różne opcje dostępu do programów za pomocą myszki, klawiatury, ekranu dotykowego, pojedynczego przycisku, sterowania wzrokiem sprawiają, że aplikacje te mogą być obsługiwane przez osoby z różnymi dysfunkcjami. Bogactwo funkcji sprawia, że programy te są nieocenionym narzędzie współpracy nauczyciela i niepełnosprawnego ucznia.

Rodzina orpogramowania Symbol for Windows wspierajace komunikację alternastywną.

Dodaj link do:

# data[].attributes.attachment_link.description
Oprogramowanie wspomagające komunikację alternatywną przeznaczone jest dla osób mających problemy z mówieniem. Oprogramowanie można zainstalować na komputerze, tablecie, telefonie dzięki czemu urządzenia te stają się narzędziem komunikacji. Bazy symboli sprawiają, że programy te są dostępne również dla osób nie potrafiących czytać i pisać.

# data[].attributes.body
AAC

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Komunikatory to urządzenia, których zadaniem jest zapewnić komunikację osoby niepełnosprawnej z otoczeniem. Są to urządzenia niezależne od komputera, mające za zadanie wspomóc komunikację. Nagrywa się na nie wiadomości (słowa, zdania), które można następnie odtworzyć poprzez naciśnięcie przycisku. Każdy komunikat może być odtwarzany dowolną ilość razy.

Komunikatory mogą zawierać od jednej po kilkaset wiadomości. Dzięki tym urządzeniom osoby niemówiące lub mające problemy z mową mogą przekazać istotne informacje np. o sobie, o ważnych wydarzeniach, wyrażać swoje potrzeby, pragnienia, emocje, myśli, czy uczestniczyć w dyskusji. Ponadto komunikatory pozwalają na weryfikację wiedzy. Dzięki nim uczniowie mogą odpowiadać na lekcjach, zwiększają autonomię.

Dodaj link do:

# data[].attributes.attachment_link.description
Komunikatory to urządzenia, których zadaniem jest zapewnić komunikację osoby niepełnosprawnej z otoczeniem. Są to urządzenia niezależne od komputera, mające za zadanie wspomóc komunikację. Nagrywa się na nie wiadomości (słowa, zdania), które można następnie odtworzyć poprzez naciśnięcie przycisku. Każdy komunikat może być odtwarzany dowolną ilość razy. Komunikatory mogą zawierać od jednej po kilkaset wiadomości.

# data[].attributes.body
AAC

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Specjalne przyciski i interfejsy mają służyć osobom niepełnosprawnym ruchowo do sterowania urządzeniami, albo zastępują przyciski myszy komputerowej. Bardzo często używa się ich jako uzupełnienie urządzeń zastępujących myszkę.

Smoothie 125 jest niskim przyciskiem o średnicy 125 mm, zapewniającym pełen komfort używania.

Przycisk Smoothie 125 jest zaprojektowany tak, by reagować na dotyk na całej jego powierzchni, wymagana jest niewielka siła nacisku.

Smoothie 75 jest niskim przyciskiem o średnicy 75mm, zapewniającym pełen komfort używania.

Przycisk Smoothie 75 jest zaprojektowany tak, by reagować na dotyk na całej jego powierzchni, wymagana jest niewielka siła nacisku.

SimplyWorks odbiornik to interfejs, umożliwiający połączenie komputera z 6 różnego rodzaju przyciskami. Dedykowany do podłączenia SimplyWorks Switch ( 125 lub 75). SimplyWorks odbiornik, łączy się bezprzewodowo z przyciskami.

Odbiornik Micro to interfejs, umożliwiający połączenie komputera z nawet sześcioma bezprzewodowymi przyciskami. Dedykowany do podłączenia SimplyWorks Switch ( 125 lub 75).

Innowacyjny SimplyWorks ® for iPad zapewnia pełny, bezprzewodowy dostęp do iPadów i iPadów Mini w połączeniu z przekaźnikami SimplyWork ®.

Dodaj link do:

# data[].attributes.attachment_link.description
Specjalne przyciski i interfejsy mają służyć osobom niepełnosprawnym ruchowo do sterowania urządzeniami, albo zastępują przyciski myszy komputerowej. Bardzo często używa się ich jako uzupełnienie urządzeń zastępujących myszkę. Smoothie 125 jest niskim przyciskiem o średnicy 125 mm, zapewniającym pełen komfort używania. Przycisk Smoothie 125 jest zaprojektowany tak, by reagować na dotyk na całej jego powierzchni, wymagana jest niewielka siła nacisku.

# data[].attributes.headline
Wykorzystanie TIK w nauczaniu i uczeniu się uczniów ze SPE

# data[].attributes.subject
Wykorzystanie TIK w nauczaniu i uczeniu się uczniów ze SPE

# data[].attributes.body
na przykładzie rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych „Cyfrowa szkoła”

# data[].attributes.body
Informacja o programie  Ministerstwo Edukacji i Nauki

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aktywna tablica 2020-2024

Od października 2020 r. realizowana jest kolejna edycja rządowego programu rozwijania szkolnej infrastruktury oraz kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych „Aktywna tablica" na lata 2020-2024. Ze względu na szacowany zakres wyposażenia szkół, zróżnicowane potrzeby uczniów i nauczycieli w zakresie korzystania ze sprzętu, pomocy dydaktycznych i narzędzi do terapii, nastąpiła przebudowa programu w stosunku do poprzedniej edycji programu na lata 2017-2019, m.in. zostały określone inne progi wsparcia finansowego dla szkół, w których kształcą się uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym uczniowie niewidomi oraz uczniowie z niepełnosprawnościami.

Wsparciem finansowym z nowej edycji programu na lata 2020-2024 zostały/zostaną objęte:

1. 2670 szkoły podstawowe, które nie otrzymały wsparcia finansowego w poprzedniej edycji programu na lata 2017-2019;

2. 5870 szkół ponadpodstawowych;

3. 267 szkół kształcących uczniów niewidomych;

4. 11 specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych;

5. 4530 szkół kształcących uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym z niepełnosprawnościami,

- przy założeniu, że:

każda szkoła podstawowa i ponadpodstawowa lub szkoła za granicą może wnioskować o udzielenie wsparcia finansowego w wysokości nie wyższej niż 14 tys. zł;

każda szkoła podstawowa kształcąca uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym z niepełnosprawnościami, może wnioskować o udzielenie wsparcia finansowego w wysokości nie wyższej niż 35 tys. zł;

każda szkoła podstawowa kształcąca uczniów niewidomych może wnioskować o udzielenie wsparcia finansowego w wysokości nie wyższej niż 35 tys. zł;

każdy specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy może wnioskować o udzielenie wsparcia finansowego na zakup drukarki w wysokości nie wyższej niż 100 tys. zł.

20 sierpnia br. Rada Ministrów przyjęła nowelizację programu „Aktywna tablica". Jej celem jest doprecyzowanie i wyjaśnienie regulacji zawartych w rozporządzeniu w związku z uwagami i zapytaniami zgłaszanymi przez szkoły, organy prowadzące szkoły i wojewodów w toku jego realizacji w 2020 r. oraz doposażenie szkół w sprzęt do realizacji kształcenia na odległość, wymuszonego utrzymującą się sytuacją zagrożenia epidemicznego COVID-19.
W obecnej edycji programu rozszerzono na kolejne lata:

możliwość zakupu laptopów wraz ze sprzętem umożliwiającym przetwarzanie wizerunku i głosu w czasie rzeczywistym za pośrednictwem transmisji audiowizualnej
oraz wprowadzono nowy rodzaj sprzętu i pomocy dydaktycznych:

zestaw dla nauczyciela do prowadzenia zajęć z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. W ramach zestawu będzie można zakupić: laptop, dodatkową kamerę internetową, dodatkowe słuchawki i dodatkowy mikrofon, statyw, tablet graficzny lub innego rodzaju tablet służący w szczególności do rysowania elementów graficznych na komputerze lub monitorze.

Finansowanie

Planowany łączny koszt realizacji Programu wynosi 361 mln 455 tys. zł, z czego 290 mln zł będzie pochodzić z budżetu państwa natomiast wkład własny organów prowadzących będących jednostkami samorządu terytorialnego, osobami prawnymi innymi niż jednostki samorządu terytorialnego lub osobami fizycznymi wynosić będzie 71 mln 455 tys. zł.
Program finansowany jest w 80% ze środków budżetu państwa i w 20% z wkładu własnego organów prowadzących szkołę.
Za wkład własny uważa się:

1. wkład finansowy, który został przeznaczony przez organ prowadzący szkołę, szkołę za granicą lub specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy na zakup sprzętu, pomocy dydaktycznych i narzędzi do terapii objętych wnioskiem o udział w Programie, wydatkowany w roku złożenia wniosku o udział w Programie;

2. wkład rzeczowy w formie sprzętu komputerowego i innych urządzeń TIK wykorzystywanych jako pomoce dydaktyczne, zakupionych w roku złożenia wniosku, ale nie później niż do dnia złożenia wniosku o udział w Programie.

W celu spełnienia warunku polegającego na konieczności zapewnienia wkładu własnego dopuszcza się połączenie wkładu finansowego i rzeczowego.
W ramach finansowego wkładu własnego katalog możliwych do zakupienia sprzętu, pomocy dydaktycznych i narzędzi do terapii nie będzie ograniczony zakresowo, więc organ prowadzący szkołę będzie mieć również możliwość zakupu dowolnie wybranych sprzętu, pomocy dydaktycznych lub narzędzi do terapii, wykorzystujących TIK do 20% wartości całego zadania. Jeżeli wsparcie finansowe będzie przeznaczone na dofinansowanie zadań inwestycyjnych, o których mowa w art. 42 ust. 2 pkt 2 ustawy z dnia 13 listopada 2003 r. o dochodach jednostek samorządu terytorialnego (Dz. U. z 2021 r. poz. 38 i 694), wkład własny organu prowadzącego będącego jednostką samorządu terytorialnego, wynosi co najmniej 50% kwoty kosztów realizacji zadania objętego dofinansowaniem z budżetu państwa.

Z Programu mogą skorzystać:

szkoły podstawowe, które nie skorzystały z Programu w latach 2017-2019

szkoły podstawowe, które korzystały z programu w latach 2017-2019 a w latach 2021-2024 będą korzystały z doposażenia w specjalistyczny sprzęt i oprogramowanie do diagnozy i terapii uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,

szkoły ponadpodstawowe, w których uczą się dzieci i młodzież,

szkoły za granicą,

specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze dla uczniów niewidomych lub słabowidzących (SOSW),

szkoły, które nie skorzystały z programu w roku 2020.

Program dotyczy szkół publicznych i niepublicznych. W latach 2020-2024 szkoła może skorzystać z Programu tylko raz.
Ważne terminy

W 2021 szkoły będą mogły wnioskować o udział w Programie do 4 września br., a organy prowadzące do wojewodów - do 14 września br. Kwalifikacja wniosków nastąpi do 28 września br. Przekazanie środków finansowych na zakup pomocy dydaktycznych planowane jest do 31 października br.
Wyjaśnienia dotyczące możliwości zmiany wniosku o udział w Programie Aktywna tablica
W związku z wątpliwościami dotyczącymi możliwości zmiany wniosku o udział w Programie Aktywna tablica (kalkulacja kosztów) w zakresie rodzaju i liczby pomocy dydaktycznych, uprzejmie informujemy, że wsparcie finansowe jest udzielane w formie dotacji, a tym samym jest udzielane na podstawie przepisów ustawy z dnia 27 sierpnia 2009 r. o finansach publicznych (Dz.U. z 2021 r. poz. 305) Zgodnie z art. 150 powyższej ustawy, dysponent części budżetowej udzielając dotacji celowej, w tym jednostce sektora finansów publicznych zawiera umowę, która określa w szczególności: szczegółowy opis zadania, w tym m.in. cel, na jaki dotacja została przyznana i termin jego wykonania, wysokość udzielonej dotacji oraz termin wykorzystania dotacji, nie dłuższy niż do dnia 31 grudnia danego roku budżetowego.

Podstawą do sporządzenia umowy z organem prowadzącym są wnioski o udział w Programie oraz wnioski o udzielnie wsparcia finansowego, które zawierają m.in. rodzaj oraz liczbę pomocy dydaktycznych. W związku z powyższym, po zakończeniu kwalifikacji wniosków nie jest możliwa ich zmiana w zakresie rodzaju i liczby (zwiększenie liczby) pomocy dydaktycznych. Może natomiast ulec zmianie kwota zakupu poszczególnych pomocy dydaktycznych (na etapie składania wniosku jest to jedynie kalkulacja kosztów) oraz parametry pomocy dydaktycznych (np. przekątna monitora pod warunkiem, że zostanie zachowane minimum określone w Programie tj. 55 cali).

Ponadto informuję, że w ramach udzielonego wsparcia finansowego dokonuje się - zgodnie z założeniami Programu - zakupu pomocy dydaktycznych dla zakwalifikowanych szkół natomiast dostawcy urządzeń i oprogramowania powinni być zobligowani umownie do zapewnienia instalacji, uruchomienia oraz zintegrowania zakupionych urządzeń i oprogramowania wchodzących w skład pomocy dydaktycznych z infrastrukturą szkolną, a także zapewnienia technicznych szkoleń nauczycieli w zakresie funkcji i obsługi urządzeń i oprogramowania wchodzących w skład pomocy dydaktycznych, uwzględniając konieczność stosowania TIK w prowadzeniu zajęć edukacyjnych z różnych przedmiotów.

W związku z powyższym, koszty montażu pomocy dydaktycznych oraz szkoleń technicznych dla nauczycieli nie będą stanowiły podstawy do ich uznania i rozliczenia w ramach przyznanej dotacji i jako takie nie powinny widnieć na przedstawianych do rozliczenia rachunkach.

Ze względu na docierające do MEiN informacje o komentarzach zamieszczonych na portalu www.lex.pl, dotyczących zakupu pomocy dydaktycznych określonych w Programie „Aktywna tablica" informujemy, że informacje zamieszczane na ww. portalu pochodzą od podmiotów zewnętrznych, nie związanych z MEiN.
W 2021 roku obowiązują nowe wnioski dla dyrektorów szkół oraz organów prowadzących:
1) Wniosek A dyrektora szkoły- dotyczy szkół wymienionych § 2 ust. 3 i 4 rozporządzenia (szkoły podstawowe i szkoły za granicą, które nie otrzymały wsparcia finansowego w latach 2017-2019; szkoły ponadpodstawowe i szkoły za granicą);
2) Wniosek B1 dyrektora szkoły - dotyczy szkół wnioskujących tylko o laptopy i zestawy dla nauczyciela wymienionych § 2 ust. 6 rozporządzenia (szkoły podstawowe, w których uczą się uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - uczniowie posiadający różnorodne zaburzenia rozwojowe, utrudniające lub uniemożliwiające prawidłowy proces kształcenia);
3) Wniosek B2 dyrektora szkoły - dotyczy szkół wnioskujących tylko o pomoce dydaktyczne wymienionych § 2 ust. 6 rozporządzenia (szkoły podstawowe, w których uczą się uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - uczniowie posiadający różnorodne zaburzenia rozwojowe, utrudniające lub uniemożliwiające prawidłowy proces kształcenia);
4) Wniosek C dyrektora szkoły - dotyczy szkół wymienionych § 2 ust. 5 i 7 rozporządzenia (szkoły podstawowe, w których uczą się uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - uczniowie niewidomi; specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze dla uczniów niewidomych lub słabowidzących);
5) Wniosek organu prowadzącego.
Załącznik: Zestawienie pomocy dydaktycznych

# data[].attributes.attachment_link.title
Aktywna tablica - Ministerstwo Edukacji i Nauki - Portal Gov.pl

# data[].attributes.attachment_link.description
Od października 2020 r. realizowana jest kolejna edycja rządowego programu rozwijania szkolnej infrastruktury oraz kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych „Aktywna tablica" na lata 2020-2024. Ze względu na szacowany zakres wyposażenia szkół, zróżnicowane potrzeby uczniów i nauczycieli w zakresie korzystania ze sprzętu, pomocy dydaktycznych i narzędzi do terapii, nastąpiła przebudowa programu w stosunku do poprzedniej edycji programu na lata 2017-2019, m.in.

# data[].attributes.headline
WOPFU i IPET – praktyczne porady, studium przypadku

# data[].attributes.subject
WOPFU i IPET – praktyczne porady, studium przypadku

# data[].attributes.body
Anna Gawryluk, Białystok

# data[].attributes.attachment_link.title
WOPFU i IPET – praktyczne porady, studium przypadku - Anna Gawryluk