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PRACTICA PROFESIONAL DE TREKKING

ESCUELA PROVINCIAL DE GUIAS DE ALTA MONTAÑA Y TREKKING. IEF. IES 9.016

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ESCUELA PROVINCIAL DE GUIAS DE ALTA MONTAÑA Y TREKKING

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ESCUELA PROVINCIAL DE GUIAS DE ALTA MONTAÑA Y TREKKING

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Se crea este portafolio digital para poner en evidencia las COMPETENCIAS PEDAGOGICAS DIGITALES DOCENTES en el marco de la CERTIFICACION B1 DICTADA POR LA DGE de la autora Wenisaté Sánchez.

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EPGAMT – Escuela de guías de Alta montaña y Trekking

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¿ En que consiste la materia de Practica Profesional de Trekking?

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¿ En que consiste la materia de Practica Profesional de Trekking?

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La Práctica Profesionalizante da a los alumnos la posibilidad de desenvolverse en contextos reales de trabajo, exigiendo la articulación dinámica entre teoría y práctica. Tiene como eje la intervención a través de actividades de guiado y coordinación de grupos en ambientes naturales agrestes y de montaña.

La intervención se entiende como un proceso que pone en juego saberes específicos y estrategias que se desarrollan a través de diferentes momentos en el recorrido formativo y con diferentes niveles de complejidad. A través de su desempeño el cursante debe resolver las situaciones problemáticas que se le presenten diariamente en contextos reales de trabajo para lo cual ha adquirido competencias específicas durante la formación.

En las Prácticas confluyen y se integran la totalidad de los espacios curriculares. Se produce la retroalimentación entre el ámbito laboral y la Institución.

La formación de RRHH calificados para satisfacer la creciente demanda nacional e internacional de conducción de  expediciones y ascensiones en zonas de montaña, en escenarios de diferente dificultad y de actividades de trekking en  ambientes naturales y agrestes, constituyen el desafío central de la carrera Tecnicatura Superior en Actividades de Montaña.

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Profesora Wenisate "Weni" Sanchez

Hola, Mi nombre es Wenisate Sanchez, tengo 37 años, soy Guía de Alta Montaña y Licenciada en Gestión Ambiental.

Crecí en Barreal, San Juan, un pueblo rodeado de Cordilleras, lo cual despertó mi interés por las montañas. A los 18 años, cuando termine el colegio secundario, ingrese a la EPGAMT. En el 2008 me recibí de Guía De Alta Montaña y Trekking y desde ese momento he estado trabajando en diferentes lugares y zonas de montaña, como la cordillera de San Juan y Mendoza, norte de Argentina, en el Parque Provincial Aconcagua y en el Parque Nacional Los Glaciares en Patagonia.

Además de disfrutar del trabajo en la montaña y de las montañas por mi cuenta, practico escalada en sus diferentes estilos, desde deportiva, tradicional y escalada alpina. Las montañas y la escalada me han llevado a viajar por diferentes partes de este país y del mundo (Bolivia, Chile, Brasil, Peru, España, EEUU, Francia, Italia).

Las montañas y la escalada son el camino que elegí para vivir, y desde el año 2021 estoy trabajando en la EPGAMT en 1º y 3º año, con la ilusión de devolver las herramientas que esta Institución me brindo y que hoy utilizo en la cotidianeidad, tanto como para mi desarrollo personal, como para mi desarrollo en lo laboral.

En 3º año me desempeño como Profesora de Práctica Profesional III (EPGAMT- IEF), junto a tres profesores y guías quienes conformamos el Equipo docente.

Equipo docente de la Practica

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Envía un correo a wennysanchez@gmail.com para obtener más información sobre este portafolio

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REFLEXION acerca del resultado obtenido en la encuesta sobre COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES:

Mi puntuación es 66 puntos por lo cual, acorde al nivel Experto B2 esto significa que utilizo diversas tecnologías digitales con confianza, creatividad y crítica para mejorar sus actividades profesionales. Selecciona con un propósito concreto tecnologías digitales para situaciones determinadas, y trata de entender los beneficios y desventajas de diferentes estrategias digitales. Es curioso y está abierto a nuevas ideas, sabiendo que hay muchas opciones que aún no ha probado. Utiliza la experimentación como un medio para expandir, estructurar y consolidar su repertorio de estrategias.

Si analizo lo que significa este nivel en términos de habilidades digitales considero que mi nivel mas allá de los resultados obtenidos no es un nivel Experto B2. Si  bien manejo algunas tecnologías digitales como el Drive, videos y clases sincrónicas, producción de contenidos y materiales; considero que al empezar este curso habían herramientas que desconocía y que me resultan muy interesantes para utilizar, y además que debo adecuarme a las nuevas tecnologías para captar mayor atención de los estudiantes y una mejor interacción y mas entretenida para ellos.

Considero que tengo una buena comprensión y uso de herramientas digitales, pero aún hay muchas áreas para el desarrollo y la mejora. Siempre hay espacio para profundizar en el conocimiento de nuevas tecnologías, estrategias pedagógicas digitales innovadoras y herramientas avanzadas.

Prof. Wenisate Sanchez.

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ADJUNTO VIDEOS Y ENLACES EN RELACION AL DISEÑO PEDAGOGICO MEDIADOS POR TECNOLOGIAS QUE SUMAN INFORMACION A ESTE MODULO.

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Webinar  Diseño didáctico mediado por tecnologías digitales en la enseñanza de las Cs Sociales

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Material de lectura

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Desafíos que inspiran: repensar las propuestas pedagógicas mediadas por tecnología.

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Actas de III Jornadas Educación a distancia y Universidad, FLACSO Argentina.

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La integración de competencias digitales en nuestro contexto institucional universitario, se ha convertido en un pilar fundamental para preparar a estudiantes y docentes para las exigencias de este siglo XXI. La rápida evolución de la tecnología ha transformado la manera en que se enseña y se aprende, haciendo imprescindible el desarrollo de habilidades digitales tanto para nuestros educadores como para los estudiantes que cursan las diversas carreras de nuestra casa de estudios.

Además, enseñar con tecnologías supone promover cambios que vayan acompañados de una revisión sistemática de la concepción de las prácticas pedagógicas. En este sentido, las universidades también se ven obligadas a asumir nuevos desafíos en la utilización de las tecnologías.
¿Qué son las competencias digitales?
En primer lugar, queremos compartir con ustedes nuestra concepción de la palabra "competencia", la cual tomó fuerza en el ámbito educativo, entendiendo el término como lo que permite identificar aquello que necesita una persona para resolver una problemática por medio de una intervención eficaz.

Así lo comenta la Coordinadora del Área de Diseño instruccional y Gestión del EVEA, Esp. Natalia Encina: "nuestra propuesta de formación basada en Competencias digitales desde la Dimensión Tecno-Pedagógica se centra en trascender el uso de las TIC y centrarse en la práctica docente como el proceso más importante a transformar, el cual se verá reflejado en el diseño instruccional de los EVEA y el consecuente desarrollo de competencias digitales en los estudiantes.

El propósito de esta propuesta es aportar en la visión de la formación de calidad que un docente en la actualidad debe tener para enfrentar el desafío de enseñar y evaluar en los EVEA mediados por TIC. La relevancia de este proyecto es su constitución como base orientadora para nuestros docentes y como marco institucional frente a la apropiación de las TIC en sus prácticas, estrategias educativas y en el diseño tecno- pedagógico de sus aulas virtuales. En ese sentido, desde el ámbito institucional y como una instancia de "autoevaluación" por parte del docente, se establecieron dos ejes de acción orientados al desarrollo de competencias digitales:

El diseño de una grilla de evaluación para otorgar el aval académico de las aulas virtuales, basado en la selección de criterios correlacionados con el desarrollo de competencias digitales en el diseño de EVEA;

La capacitación docente orientada al diseño de EVEA y la integración de metodologías activas del aprendizaje, basadas en competencias pedagógicas y digitales.

El Marco europeo de competencias Digitales para Educadores
A nivel internacional se están haciendo grandes avances en procesos de normalización y aprobación de estándares relacionados con la implantación y utilización de las Tecnologías de la Información en la Educación, Aprendizaje y Formación, conocidos por sus siglas en inglés: ITLET (Information Technology for Learning, Education and Training).

El Proyecto Ingeniería de las Competencias tiene como uno de sus objetivos principales "certificar competencias digitales de los y las docentes. Para ello, se adopta el Marco Europeo de la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu), cuyo documento elaborado por universidades europeas, sintetiza otros marcos anteriores y le agrega una escala o graduación tomada del estudio de lenguas extranjeras.

Este marco identifica 22 competencias digitales, agrupadas en 6 áreas, de las cuales, las primeras cinco son específicamente destinadas a los y las docentes en torno a: competencias profesionales, competencias en contenido digital, competencias en enseñanza y aprendizaje, competencia en evaluación y retroalimentación, y competencia para el empeoramiento de los estudiantes. La última área se relaciona con el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. A su vez, cada competencia está graduada en 6 niveles que van del A1: novel a un C2: experto.

Frente a nuestra realidad institucional universitaria, observamos que el proyecto DigCompEdu, desarrollado por la Comisión Europea, nos proporciona un marco integral para evaluar y desarrollar las competencias digitales de nuestros educadores y estudiantes, orientándonos para definir nuestras bases conceptuales y lineamientos de acción, según las necesidades específicas:

Definir claramente las competencias digitales necesarias para potenciar en nuestros docentes: compromiso profesional, contenidos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación, empoderamiento de los estudiantes, y facilitar la competencia digital de los estudiantes.

Generar un enfoque holístico centrado no solo en el uso e implementación de herramientas digitales, sino que también considerando aspectos pedagógicos y metodológicos; asegurando que las tecnologías se integren de manera efectiva y significativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La Secretaria de Virtualidad, María Fernanda Samsó quien está coordinando el proyecto, sostiene que:
"Apostamos por la generación de proyectos que toman de referencia las teorías de punta en innovación educativa, pero que se sustentan en procesos de investigación de nuestro contexto. desde el 2022, hemos realizado dos pruebas piloto y un relevamiento general de más de 300 aulas virtuales"

El esquema de competencias digitales se amplió con la incorporación de criterios de Internacionalización y Nacionalización del Curriculum. Se busca diagnosticar los espacios virtuales que tienen los elementos necesarios para integrar propuestas del NIC1 (para estudiantes) y del NIC2 (para docentes).

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Vivimos en una sociedad cada vez más digitalizada que nos demanda nuevas competencias tanto en nuestro rol ciudadano, profesional y especialmente como educadores. En este nuevo ecosistema digital dan lugar a nuevos contextos desafiantes y también conflictivos que ponen en jaque a derechos universales como la dignidad de las personas, la libertad y la educación.

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A continuación, se sube un video desde el canal de youtube personal. El video es un recorrido por el aula virtual de la Materia Practica Profesional de Trekking. Revisando los contenidos del aula que fueron reorganizados a través de la construcción del Modulo 0

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El Módulo 1 nos invita a repensar la Educación Superior. Presenta los distintos formatos que existen, medidos por las tecnologías y las fases implicadas en la creación de una propuesta

tecnopedagógica.

1) Formatos de la educación con soportes digitales.

- Presencial enriquecido con tecnología

 -Modalidad combinada, mixta o híbrida:

 -Educación a distancia

Creo que las características personales de nuestros estudiantes, tendrá gran relevancia en la determinación del formato que adoptemos como escenario para los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

La Educación a Distancia requiere de cierta autonomía y responsabilidad en el sujeto frente a su propio aprendizaje; requiere también una gestión del AV que abarque todas las necesidades para llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es destacable también que en el nivel superior, es esperable y conveniente la educación de capacidades que tiendan a la mencionada autonomía en el aprendizaje, con lo que la modalidad combinada, debería ser una opción, que bien articulada, genere grandes beneficios.

2) Fases de una propuesta mediada por tecnologías

La planificación de una propuesta mediada por tecnologías debe atender a tres fases:

 Fase pre activa: planificación y diseño didáctico. En este caso, se refiere al Diseño Curricular y al Diseño Tecnológico.

 Fase pos activa: referida a la implementación de la propuesta de enseñanza y aprendizaje.

 Fase pos activa: etapa de evaluación del proyecto de enseñanza.

El diseño de una propuesta tecnopedagógica debería ser algo que potencia el aprendizaje de los estudiantes, proveyendo de variados recursos y capacitándolos en la gestación de convertirse en autodidactas.

3) Otras especificaciones

Es parte también de este módulo:

la invitación a revisar nuestro programa del espacio curricular, guía didáctica y

cronograma.

Crear un Módulo 0 en nuestro espacio curricular en el Aula virtual. La grabación de un video sobre el contenido del bloque 0.

También deja como herramienta una lista de cotejo para una autoevaluación para

revisar nuestras decisiones y definiciones referidas al diseño curricular pedagógico y

tecnológico.

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Los trabajos colaborativos constituyen una estrategia de enseñanza-aprendizaje que ha cobrado gran relevancia en las últimas décadas. Resignificados a la luz de los modelos combinados, adquieren una importancia aún mayor dado que permiten articular escenarios educativos presenciales con instancias remotas, así como también una administración más flexible de los tiempos y espacios y una inclusión genuina de las TIC.

¿Qué entendemos por colaboración?

Los trabajos colaborativos suponen consignas de actividades en las cuales, mediante el despliegue de distintas dinámicas, las y los estudiantes deben coordinar acciones para lograr una construcción conjunta (Caldeiro, 2013). En este sentido, el trabajo colaborativo, también denominado aprendizaje colaborativo, se produce a partir de la interacción entre individuos dentro de un grupo determinado que trabajan de manera colectiva en la construcción de conocimiento. Cuando se opta por incorporar las TIC en el proceso y se utilizan los recursos tecnológicos como mediadores de la interacción y la toma de decisiones, se habla de aprendizaje colaborativo mediado por tecnología.

Aprender y enseñar en colaboración implica que las y los integrantes del grupo compartan las responsabilidades y generen consensos. Según Litwin (2005), colaborar supone involucrarse de una manera comprometida en un continuo proceso de comunicación. En este proceso, el conocimiento se construye como condición de acuerdos progresivos hacia entendimientos comunes. En este sentido, una situación se denomina colaborativa cuando existe simetría entre las y los miembros del grupo, estos tienen una meta común y se distingue un bajo nivel de división del trabajo.

Según Johnson y Johnson (1999), los principios básicos del trabajo colaborativo son:

Interdependencia positiva: las y los estudiantes establecen un vínculo con sus compañeros y compañeras de grupo y detectan la necesidad de completar la tarea a partir de la coordinación de los esfuerzos.

Interacción promotora: se caracteriza por la ayuda que se brindan los miembros del grupo entre sí, el intercambio de recursos, el procesamiento de la información, la retroalimentación para mejorar el desempeño, la enseñanza de conocimiento y estrategias de trabajo propios al resto del grupo, etc.

Responsabilidad individual y grupal: cada estudiante debe comprometerse con las tareas que se le asignen, pero, a su vez, todos deben comprender las tareas establecidas para el resto, así como su sentido y pertinencia para el grupo.

Habilidades interpersonales: es fundamental enseñar las habilidades sociales requeridas para comprender al otro, entre ellas, la comunicación, la confianza, la toma de decisiones, la solución de conflictos, etc.

Procesamiento grupal: la eficacia del trabajo grupal depende de que el grupo reflexione sobre su funcionamiento de manera constante, consciente y crítica.

¿Por qué aprender en colaboración?

Tanto en la presencialidad como en los modelos híbridos, los trabajos colaborativos resultan estrategias de enseñanza-aprendizaje significativas: su valor reside, principalmente, en la centralidad que cobran las interacciones, el diálogo y la construcción social del conocimiento. Estos aspectos se potencian al combinarse con el trabajo en red, cuya implementación se ve favorecida por las posibilidades que brindan las TIC tales como la ubicuidad, la ruptura de los límites espaciotemporales, la facilidad para documentar y transparentar procesos (Caldeiro, 2013), para buscar y compartir información o elaborar colectivamente una producción en diferentes formatos.

Al respecto, Camilioni (2010) afirma que los trabajos en grupo promueven el aprendizaje activo, centrado en el o la estudiante y crean condiciones que alientan el aprendizaje profundo en tanto que los contenidos disciplinares relacionados con la tarea se aprenden a partir de la interacción con otros. En este sentido, la autora enumera las posibilidades que brindan las propuestas de enseñanza diseñadas para el trabajo en grupo en la medida que proponen operaciones cognitivas que se producen en dicha interacción. Entre ellas destaca:

confrontar ideas con un grupo;

establecer relaciones entre los conceptos a partir de la discusión entre pares;

seguir la ilación de diferentes razonamientos;

evaluar, aceptar e intercambiar argumentos y refutar otros;

justificar sus propias posiciones y propuestas;

elaborar conclusiones y ponerlas a prueba ante los demás miembros del grupo.

A su vez, la autora reconoce algunas ventajas del trabajo en grupo relacionadas con la variable del tiempo que resultan interesantes para reflexionar de cara a los escenarios combinados que, inevitablemente, requerirán otros usos del tiempo escolar:

Hacen posible que las y los estudiantes realicen tareas que no podrían completar individualmente por razones de tiempo, porque requieren de simultaneidad en las acciones o por su complejidad.

Permiten que todos los estudiantes intervengan dado que el tiempo total de trabajo se distribuye entre los grupos y, dentro de ellos, entre las y los estudiantes. De esta manera, todos cuentan con tiempo para poder participar tanto en la presencialidad como en instancias remotas.

Ayudan al estudiante a mantener el ritmo de trabajo juntamente con el de sus compañeros y compañeras.

En relación con el trabajo docente, esta estrategia libera tiempos para circular entre los grupos, realizar seguimientos periódicos tanto de manera grupal como individual, y de forma más personalizada a través de diferentes canales.

¿Cómo aprender en colaboración con TIC?

Para que se produzca la colaboración no alcanza con conformar equipos de trabajo. Además, las condiciones de la propuesta pedagógica deben favorecer este tipo de procesos. En este sentido, Gros (2011) plantea que los trabajos colaborativos mediados por tecnología dependen de tres elementos básicos: la situación de aprendizaje, la formación de grupos de trabajo y la tecnología.

La situación de aprendizaje

Según Gros (2011), los trabajos colaborativos requieren de un diseño pedagógico centrado en la actividad, en donde las consignas, los recursos y el acompañamiento docente estén subordinados a la tarea que se les propone a las y los estudiantes. Este modelo pedagógico supone que la relación con el contenido no puede producirse solamente de manera individual, sino que requiere del intercambio con otros ya que la interacción en sí misma es parte del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, en el diseño de las propuestas, es necesario incluir instancias de interacción entre las y los estudiantes.

A su vez, en caso de integrar en las propuestas espacios virtuales ―que complementarán a los presenciales―, deberán esbozarse desde la planificación ya que serán los medios a través de los cuales se realizarán las interacciones.

Sobre el rol del docente, Litwin (2005) plantea que es posible distinguir las tareas vinculadas con el diseño de la actividad de aquellas referidas a la ayuda para su concreción. A la hora del diseño es importante delinear actividades que promuevan la participación de cada uno de los integrantes del grupo y procurar que las participaciones sean diferentes a la par que requieran procesos de trabajo en conjunto. En el desarrollo de la actividad, su rol se vincula con ordenar, orientar y guiar el trabajo, retroalimentar a los grupos, proveer recursos, enfocarse en alentar la participación y, sobre el final, acompañar a los y las estudiantes a realizar una reflexión metacognitiva acerca del trabajo realizado.

Formación de los grupos de trabajo

Según Gros (2011), la organización puede ser diversa según el contexto y las actividades. Se pueden generar grupos por afiliación voluntaria, establecerlos en función de grados de homogeneidad o, por el contrario, optar por grupos heterogéneos (en relación con los intereses, nivel de conocimiento, formación previa, etc.). Al momento de constituirlos, también es recomendable considerar el número de integrantes y el establecimiento de roles. Lo importante es que la organización sea la más apropiada para los propósitos pedagógicos y para el tipo de tarea que se les propone a los y las estudiantes.

En estas propuestas, se espera que las y los estudiantes se comuniquen entre sí y participen activamente en su grupo para cumplir con la meta común. Tienen varias responsabilidades:

realizar su parte del trabajo y compartirla con el resto de manera que todas y todos dominen el conjunto de la tarea;

intercambiar información, razonamientos y puntos de vista para fomentar la retroalimentación dentro del grupo;

colaborar en los procesos de dirección, toma de decisiones, comunicación y manejo de las dificultades que se presenten;

fijar objetivos para el corto y largo plazo;

revisar periódicamente su cumplimiento, identificando los cambios necesarios, con el fin de optimizar sus acciones en el futuro.

La tecnología

La tecnología que se utilice tiene que facilitar el proceso durante el trabajo y fomentar la participación. Cabe aclarar que, si bien la mera incorporación de las tecnologías no garantiza per se la colaboración, cuenta con potencialidades valiosas que pueden favorecerla. Según Díaz Barriga (2008), desde el punto de vista pedagógico, las TIC representan ventajas para el aprendizaje colaborativo debido a que permiten estimular la comunicación interpersonal, el acceso a información y contenidos de aprendizaje, el seguimiento del progreso del participante ―a nivel individual y grupal―, la gestión y administración de las y los estudiantes y la creación de escenarios para la coevaluación y la autoevaluación.

¿Cuál es el rol de las TIC?

Al igual que en el aprendizaje basado en proyectos (ABP), las TIC pueden utilizarse tanto en los encuentros presenciales con dispositivos personales como en las instancias de trabajo remoto a través de entornos virtuales o aplicaciones digitales. Deben seleccionarse aquellas tecnologías que faciliten la búsqueda y socialización de la información, que potencien los vínculos entre las y los estudiantes propiciando la comunicación y los intercambios, que vehiculicen el trabajo colaborativo y transparenten los procesos de trabajo (consignas, criterios de evaluación, etc.).

En esta línea, Rogovsky y Chamorro (2020) resaltan la importancia de centrar el foco en las instancias colaborativas que subyacen a las aplicaciones digitales, entre las que diferencian las aplicaciones que promueven la colaboración a partir de propuestas pensadas para la escritura colaborativa o la producción colectiva en diferentes formatos; las que dinamizan las comunicaciones en el interior de los equipos de trabajo y propician el intercambio de ideas y toma de decisiones, y aquellas que invitan a retroalimentar las producciones de otros, generando un ida y vuelta que enriquece el proceso de trabajo.

Referencias bibliográficas

Caldeiro, G. P. (2013). El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología. En PENT FLACSO.

Camilioni, A. (2010). La evaluación de trabajos elaborados en grupo. En La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Díaz Barriga F. y Morales R. L. (2008). Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseño instruccional para la formación profesional continua. Revista Tecnología y Comunicación Educativas, 22-23(47-48).

Gros, B. (2011). Evolución y retos de la educación virtual. Barcelona: Editorial UOC.

Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aiqué.

Litwin, E. (2005). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós.

Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica y tecnología en tiempos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.

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Trabajos colaborativos mediados por tecnología

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Este artículo despliega los rasgos principales del trabajo o aprendizaje colaborativo, los aspectos que se han de tener en cuenta a la hora de diseñar e implementar estas propuestas y las habilidades que promueve en las y los estudiantes. También, las posibilidades que presentan las TIC para desarrollar estas propuestas en escenarios combinados.

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Webinar #4: Entornos personales de aprendizaje, por Jordi Adell

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Las metodologías activas de aprendizaje están ganando protagonismo en el aula en los últimos años, debido a que es una enseñanza que dota al estudiante de participación y una mayor implicación en el proceso de aprendizaje, siendo este el protagonista y no el profesor, como marcaba el estilo de enseñanza tradicional.

Sin embargo, muchas de estas metodologías tienen su origen en el siglo XIX, como es la gamificación o el ABP. Pero no ha sido hasta ahora cuando han cobrado importancia por todos los beneficios que se consiguen.

Este es un tema que tratamos en los módulos de nuestros cursos universitarios de especialización en Enseñanza de ELE general, ELE a niños y adolescentes, y ELE en línea. Si no sabes qué formación necesitas, esta masterclass gratuita con nuestra directora Inés Ruiz te aclarará todas tus dudas.

¿Qué son las metodologías activas? Características

Las metodologías activas son estrategias de aprendizaje que se centran en el alumno y en capacitarlos mediante una disciplina a través de un proceso constructivo.

Por tanto, son procesos interactivos de enseñanza basados en la comunicación activa y se contextualiza en problemas reales del mundo, donde el alumno se desarrollará en unos años. Aquí el papel del docente será guiarlos en el aprendizaje y orientarlos atendiendo a sus necesidades en el proceso.

Asimismo, estas estrategias también influyen en la capacidad crítica del alumno y en su comportamiento proactivo.

Por tanto, las características de las metodologías activas de aprendizaje son:

El estudiante toma un papel protagonista.

El aprendizaje se puede aplicar a otras asignaturas y a la vida real.

El aprendizaje es un proceso constructivo, que invita a la reflexión y la crítica.

El contexto de estas enseñanzas se basan en problemas del mundo real.

¿Para qué sirven las metodologías activas de aprendizaje? Beneficios

Las metodologías activas tienen el objetivo de conseguir alumnos más autónomos y responsables de su aprendizaje, potenciar el pensamiento crítico, fomentar la curiosidad, conseguir que aprendan conocimiento útiles aplicables en un futuro a su vida real y profesional o incentivar el trabajo en equipo.

Teniendo en cuenta todo esto, ¿qué beneficios empezarán a verse cuando se apliquen estas metodologías?

Mejora la comunicación con el profesor.

Se fomenta el debate, la participación en clase y el pensamiento crítico.

Comprenden mejor el mundo en el que viven.

Permite al docente relacionar más fácilmente sus intereses con los contenidos curriculares. Y esto favorece la motivación de los alumnos.

Consiguen resolver problemas en su vida de forma efectiva.

Favorece el aprendizaje autónomo.

¿Cuáles son las metodologías activas de aprendizaje que puedes aplicar en el aula?

A continuación, señalamos cuáles son las metodologías activas para la formación de competencias que más se utilizan para que puedas diferenciarlas y ponerlas en práctica en tus clases de idiomas.

¿Cuál elegir? Dependiendo de tu formación y dominio, podrás elegir una u otra. Aunque puedes usar más de una a la vez si resulta oportuno.

Te puede interesar: aprende a dominar estas metodologías con nuestro máster internacional en Enseñanza de español en múltiples contextos.

1. Aprendizaje basado en proyectos o ABP

Esta es la metodología más conocida y utilizada. Normalmente, se trabaja en equipo aunque a veces se requiere de tareas de investigación individuales.

Cada grupo tiene que investigar un tema que se elige entre todos, relacionado con alguna problemática del mundo real. ¿El objetivo? Dar sus soluciones.

2. Aprendizaje basado en problemas

A través de esta metodología activa de aprendizaje, el alumno tiene que resolver un problema que expone el profesor y encontrar la mejor solución.

Se suele trabajar en grupo, pero a diferencia del ABP, el problema suele ser ficticio y no es necesario encontrar una solución real. Sobre todo fomenta la curiosidad del alumno.

3. Flipped classroom

Como su nombre indica, flipped classroom o aula invertida, consiste en que sea el alumno quien prepara un tema en casa y lo expone en clase.

Con esto se consigue dejar tiempo en el aula para otras dinámicas: participar en clase, hacer actividades o resolver dudas.

4. Aprendizaje basado en retos (ABR)

El aprendizaje basado en retos o ABR es muy similar al aprendizaje basado en problemas, pero en este caso se plantea un problema más complejo y real, relacionado con el entorno del alumno.

Por lo que aquí se piden soluciones reales y no ficticias para superar el reto.

5. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por la cooperación. Un alumno no logrará su objetivo hasta que el resto de la clase consiga los suyos propios.

Por tanto, se trabaja de forma coordinada y conjunta para resolver las tareas. Esta estrategia pone en alza la socialización, las relaciones interpersonales y la integración de los estudiantes.

6. Aprendizaje servicio

Esta metodología activa consiste en que el profesor detecte una necesidad del entorno del alumno y se le pida que realice un servicio, que satisfaga a la comunidad.

7. Aprendizaje por descubrimiento
¿Alguna vez has aplicado alguna metodología activa de aprendizaje en clase? ¿Cuál es la que más utilizas?
Con esta metodología el alumno aprende por sí mismo y promueve la curiosidad. ¿Cómo? En clase se presentarán los contenidos a medias para que sean los propios alumnos los que vayan dando forma con sus propios descubrimientos y aportaciones.

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Metodologías activas de aprendizaje: ¿cuáles son y en qué consisten?

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Descubre cuáles son las metodologías activas de aprendizaje más efectivas actuales y aprende a diferenciarlas para aplicarlas en el aula.

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Link de audio de estrategias de evaluación enriquecidas con tecnologías digitales

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Link de audio de estrategias de evaluación enriquecidas con tecnologías digitales

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Desarrolle las respuestas sintéticamente en 40 minutos

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Trabajo Final de la Materia, mas Coloquio

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Trabajo Final de la Materia, mas Coloquio