# data[].attributes.body
Verdiepende blog: https://toetsrevolutie.nl/hoe-ik-klassikale-feedback-toepas/

# data[].attributes.attachment_link.title
Je hebt gezocht naar feedback - Toetsrevolutie

# data[].attributes.headline
Hoe ziet feedback geven aan elkaar er concreet uit?

# data[].attributes.subject
Hoe ziet feedback geven aan elkaar er concreet uit?

# data[].attributes.body
Verdiepende blog: https://formatiefevalueren.kdg.be/peerfeedback/

# data[].attributes.headline
Padlet VOL met voorbeelden van feedbackvormen

# data[].attributes.subject
Padlet VOL met voorbeelden van feedbackvormen

# data[].attributes.body
(veel is VO context dus vertaalslag is nodig

# data[].attributes.attachment_link.description
Formatief handelen is doelgericht handelen, maar hoe weet je wanneer je een bepaald doel bereikt hebt? Dat is soms lastig in te schatten. Als je tijdens de gymles moet hardlopen dan kun je aan je finishtijd zien of je dat goed hebt gedaan of niet. Maar bij veel andere opdrachten ligt de vraag ’heb i…

# data[].attributes.headline
Filmpje kwaliteitsbesef voor middel van hardop denkend voordoen

# data[].attributes.subject
Filmpje kwaliteitsbesef voor middel van hardop denkend voordoen

# data[].attributes.attachment_link.title
Kwaliteitsbesef bijbrengen door middel van hardop denkend voordoen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe kun je kwaliteitsbesef bijbrengen bij scheikunde? In deze blog leggen Nik Osinski en Hilly dit uit met praktische voorbeelden.

# data[].attributes.attachment_link.description
Nog geen account? Klik hier om te registreren Ga naar de startpagina

# data[].attributes.headline
Filmpje van Ron Berger: Austin's Butterfly. 

# data[].attributes.subject
Filmpje van Ron Berger: Austin's Butterfly. 

# data[].attributes.body
Dit filmpje gaat op een mooie manier in op hoe kwaliteitsbesef daadwerkelijk tot kwaliteit leidt en hoe feedback hierin helpt.

# data[].attributes.attachment_link.title
Austin's Butterfly: Models, Critique, and Descriptive Feedback

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Feedback is een krachtige strategie om leerlingen een stap verder te helpen in het leerproces. Eén van de manieren om dit te organiseren is in een kort-feedbackproces. Nu hebben we met dank aan Dennis Vos van het Hofstad Lyceum in een poster de stappen van een kort-feedbackproces visueel gemaakt. Deze poster kan mooi zichtbaar maken welke stappen docenten in hun lespraktijk integreren om met behulp van een kort feedbackproces leerlingen te helpen naar meer zelfstandigheid in een bepaalde vaardigheid. Je kunt deze poster bijvoorbeeld een mooie plek in de personeelskamer op school geven zodat deze strategie meer gaat leven in school.
Kort-feedbackproces
In de poster vind je de stappen die je doorloopt wanneer je met behulp van een kort feedbackproces leerlingen een stapje verder wilt brengen in het leerproces bij een complexere vaardigheid. Je kunt er met zo'n feedbackproces voor zorgen dat de leerling zelfstandiger wordt in de vaardigheid die je wilt trainen. De meest passende feedbackvorm hangt dan ook af van de fase in het leerproces waar de leerling is.

Een kort feedbackproces kun je op verschillende momenten inzetten om leerlingen te begeleiden naar zelfstandigheid. In het begin van het leerproces kies je vaak voor een meer klassikale vorm of feedback aan elkaar zodat je grote problemen die bij leerlingen leven kunnen verhelpen. Hierbij is het vaak fijn om juist op enkele grote problemen te focussen en deze te verhelpen. Eventueel kun je dit meerdere keren herhalen als er meerdere grote problemen zijn. Naarmate een leerling meer expert wordt in de vaardigheid kun je kiezen voor feedbackvormen waarbij jij minder stuurt en waarbij de feedbackvorm zich steeds meer focust op de finesses die leerlingen voor die vaardigheid moeten beheersen. Denk hierbij aan feedback aan jezelf en feedback door de leraar. Je kunt ook over langere tijd meerdere korte feedbackprocessen organiseren rondom een vaardigheid om de leerlingen zo steeds een stapje verder te brengen naar uiteindelijke beheersing van de complexe vaardigheid.
Doel
Je begint bij een feedbackproces met nadenken over het doel waarop je een kort-feedbackproces wilt organiseren. Hierbij kun je denken aan het schrijven van een betoog of het kunnen analyseren van een maatschappelijk probleem. Ook kan het gaan om kleinere vaardigheden zoals het maken van een grafiek of het maken van een tekening bij biologie. Hoe scherper je dit doel voor ogen hebt hoe beter je straks kunt bepalen hoe je invulling wilt geven aan je feedbackproces.
Proces van formatief handelen
Een eerste stap in het leerproces is checken of de leerlingen de basiskennis beheersen. Heeft de leerlingen de benodigde basiskennis over het onderwerp om straks met de complexe vaardigheid aan de slag te gaan. Deze voorkennis kun je checken door gerichte vragen te stellen en hier vervolgens met behulp van het proces van formatief handelen voor zorgen dat alle leerlingen deze voorkennis beheersen.

Meer informatie over deze stap kun je vinden in de onderstaande blogs

Proces van formatief handelen met gouden regels: https://toetsrevolutie.nl/?p=4015 (met poster)

Verdieping proces van formatief handelen: https://toetsrevolutie.nl/?p=1869
Kwaliteitsbesef bijbrengen
Bij het aanleren van complexe vaardigheden is het belangrijk dat leerlingen weten wat er van hem wordt verwacht. Het hebben van een duidelijke verwachting draagt bij aan het meer zelfstandig beheersen van de complexe vaardigheid. De leerlingen weten immers steeds beter wat ze uiteindelijk zelfstandig moeten kunnen en op welk niveau dat moet zitten. Om kwaliteitsbesef bij te brengen kun je verschillende strategieën inzetten. Je kunt door middel van voorbeelden vergelijken de leerlingen laten nadenken over hoe kwalitatief hoogstaand werk eruitzien. Dit vergelijken kan dan leiden tot criteria die de leerlingen handvatten geven over waar ze naar toe willen werken om het hoogstaande werk af te leveren. Ook kun je ervoor kiezen om kwaliteitsbesef bij te brengen door hardop denkend voordoen. Hierbij doe je de vaardigheid voor en maak je het denkproces van een expert zichtbaar voor de leerlingen. Hierna maakt de leerlingen een stappenplan voor zichzelf waarmee hij zich de vaardigheid langzaam eigen kan maken.

Meer informatie over deze stap kun je vinden in de onderstaande blogs

Voorbeelden vergelijken: https://toetsrevolutie.nl/?p=4602 (met poster)

Hardop denkend voordoen: https://toetsrevolutie.nl/?p=4700 (met poster)
Feedbackvormen
In een feedbackproces bepaal je als docent op welke manier je feedback wilt organiseren waarbij je de gouden regels in gedachte houdt. Hierbij is het zoals eerder gezegd goed om steeds in gedachte te houden welke vorm het beste aansluit bij de fase van het leerproces waar je leerlingen in zitten. Hieronder per vorm een korte toelichting.
Klassikale feedback
Je kunt kiezen voor klassikale feedback. Hierbij is het belangrijk dat je een aantal zaken kiest waarop je klassikaal, dus aan je hele groep feedback geeft. Dit zijn zowel een aantal sterke als zwakke voorbeelden (met voorbeeld). Vervolgens moeten de leerlingen zelf selecteren welke feedback er bij hen van toepassing is en organiseer je een moment waarop ze deze aanpassingen weer moeten laten zien.
Feedback-aan-elkaar
Bij feedback aan elkaar kies je een vorm waarbij de leerlingen naar elkaar werk kijken en elkaar bijvoorbeeld op eerder (samen) vastgestelde criteria feedback geven. Het kan hierbij helpen om te focussen op één of enkele criteria om de feedback specifieker en gerichter te maken.
Feedback-aan-jezelf
Deze vorm van feedback is erop gericht dat de leerling zelf nogmaals aan de hand van bijvoorbeeld criteria kritisch naar hun eigen werk kijken en zo bepalen waar zij hun eigen werk nog verder kunnen verbeteren.
Feedback door de leraar
Een andere feedbackvorm waar je voor kun kiezen is feedback door de leraar. Je kunt er bijvoorbeeld voor kiezen om leerlingen een feedbackvraag te laten stellen waarbij de leerlingen zelf kunnen aangeven waar ze het werk nog op willen ontwikkelen. Hierdoor is feedback niet gratis en ligt het initiatief bij de leerling. Het is bij deze vorm weer goed om te blijven focussen en niet te veel feedback te geven. Je wilt immers niet dat er zoveel feedback komt voor de leerling dat deze niet meer weet waar hij moet beginnen.
Mogelijkheid tot uitbreiden naar lang feedbackproces
Je kunt er ook voor kiezen om meer feedbackvormen met meerdere landingsplekken in te zetten en het korte feedbackproces uit te bereiden naar een lang feedbackproces. Meer informatie over heet organiseren van een lang feedbackproces vind je in deze blog: https://toetsrevolutie.nl/?p=2736
Gouden regels
Bij het organiseren van feedback is het belangrijk om de onderstaande gouden regels in gedachte te houden.

1. Zorg voor kwaliteitsbesef

Het kan voor leerlingen lastig zijn om feedback te duiden en te weten hoe hij de feedback moet verwerken. Het is daarom belangrijk om zo vroeg mogelijk in het proces te werken aan kwaliteitsbesef met je leerlingen. Hierdoor weet een leerling wat er van het verwacht wordt en kan de leerling jouw feedback beter plaatsen en afzetten tegen de voorbeelden/criteria waarover de leerling heeft moeten nadenken bij het bijbrengen van kwaliteitsbesef.

2. Laat feedback gaan op wat op dat moment in het leerproces het belangrijkste is

Met feedback wil je leerlingen een stapje verder helpen in het leerproces. Om te voorkomen dat je hierbij de leerling overbelast of afschrikt is het belangrijk om focus aan te brengen in waar je feedback op geeft. Het loont vaak veel meer om bij het geven van feedback te kijken naar wat op dat moment essentieel is om feedback om te geven om de leerlingen een volgende stap te maken in het leerproces. Hierbij is het vaak wenselijker om in plaats van één keer veel feedback te organiseren deze feedback te verdelen over meerdere momenten waarop je bij elk moment bepaalt wat op dat moment nodig is om de leerling een stapje verder de helpen in het leerproces.

3. Laat genoeg denkwerk over voor de leerling

Op het moment dat je feedback geeft is deze met name zinvol als de leerling hierover moet nadenken. Hierdoor is feedback geen kwestie van de 'accept all' knop in Microsoft Word indrukken maar moet een leerling zelf nadenken en afwegen wat hij of zij zal moeten aanpassen. Hiermee stimuleer je ook dat leerlingen later wanneer ze dezelfde soort uitdaging tegenkomen hier meer zelf over na zullen denken nog voordat jij er feedback op hebt gegeven.

4. Zorg dat er altijd iets gebeurt met ontvangen feedback

Feedback wordt pas echt effectief als leerlingen er daadwerkelijk iets mee moeten doen. Het blijkt anders immers gewoon informatie waarbij je niet ziet of het de leerling ook daadwerkelijk is verbeterd door de feedback. Hierbij is het belangrijk dat leerlingen dit zo veel mogelijk kunnen doen tijdens het leerproces zodat ze fouten kunnen maken en hiervan kunnen groeien om uiteindelijk zo goed mogelijk de vaardigheid zelfstandig te kunnen.
Download hier de poster Literatuurlijst
Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing effective feedback processes in higher education: A learning-focused approach. Routledge.

Flemming van de Graaf is een docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen. Hij wil met zijn praktijkervaring collega's binnen zijn eigen school en op andere scholen inspireren om effectiever les te geven met behulp van formatief handelen. Samen met René Kneyber en Valentina Devid maakt hij de LLEARN-podcast. Flemming geeft trainingen voor Toetsrevolutie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Poster van een kort feedbackproces - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Feedback is een krachtige strategie om leerlingen een stap verder te helpen in het leerproces. Eén van de manieren om dit te organiseren is in een kort-feedbackproces. Nu hebben we met dank aan Dennis Vos van het Hofstad Lyceum in een poster de stappen van een kort-feedbackproces visueel gemaakt.

# data[].attributes.attachment_link.title
#24 Feedback in de klas - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.title
Het ontwerpen van een feedbackproces - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Eerder schreven we al over verschillende aspecten van feedback en hoe dat op diverse manieren (zoals audiofeedback, klassikale feedback, videocastfeedback) georganiseerd kan worden om de leerling/student aan te zetten tot actie. Hierbij houden we de drie gouden regels rondom transformatieve feedba…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op 6 oktober 2022 vond ons feedbackcongres plaats. In de ochtend gaf Renske de Kleijn haar keynote, waarin ze het publiek meenam in hoe je betere feedback kunt organiseren door de leerling of de student betere vragen te laten stellen. Het idee is simpel: Als je als leerling of student beter laat weten waar je 'zit', kan een docent of mede-leerling/student daar in de feedback beter op aansluiten.

We zijn erachter gekomen dat het in de praktijk kan helpen om een geheugensteun te hebben voor leerlingen of studenten om betere vragen te formuleren. Voor ons congres hebben we daarom een poster ontwikkeld om ze hierbij te helpen, en een exemplaar daarvan gegeven aan alle deelnemers. We kunnen ons voorstellen dat anderen ook graag zo'n poster in hun lokaal willen. Daarom stellen we de poster hier als drukbestand gratis beschikbaar.

De poster is afdrukbaar op A0-formaat. Deze kun je 1 keer laten afdrukken, of zo vaak als je maar wilt om ze bijvoorbeeld in elk lokaal ophangen. En omdat je elkaar als collega's ook wel eens om feedback vraagt, kun je de poster natuurlijk ook in een teamruimte ophangen!

Zo kun je iedereen die een arme feedbackvraag stelt, erop wijzen welke informatie je nog nodig hebt om ze verder te helpen!

Renske de Kleijn werkt als onderwijskundig onderzoeker bij het onderwijscentrum van het UMC Utrecht, waar zij onderzoek doet en begeleidt naar feedbackprocessen in het onderwijs en op de werkplek. Ze promoveerde in 2013 op een proefschrift over feedback bij scriptiebegeleiding en werkte acht jaar als onderwijskundig adviseur en trainer aan de Universiteit Utrecht.

René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast

# data[].attributes.attachment_link.title
Poster 'VRAAG BETER OM FEEDBACK' - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Op 6 oktober 2022 vond ons feedbackcongres plaats. In de ochtend gaf Renske de Kleijn haar keynote, waarin ze het publiek meenam in hoe je betere feedback kunt organiseren [...]

# data[].attributes.headline
Het leren stellen van een goede feedbackvraag

# data[].attributes.subject
Het leren stellen van een goede feedbackvraag

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In het onderwijs komt steeds meer aandacht voor een actieve rol van leerlingen en studenten bij feedbackprocessen. Het kwartje lijkt collectief gevallen dat feedback pas leerzaam kan zijn, als die ook daadwerkelijk gehoord, geaccepteerd, verwerkt en gebruikt wordt. De student verandert binnen deze manier van denken van een passieve ontvanger naar beoogde gebruiker.

Een van de manieren om deze verandering te stimuleren is om ze zelf feedback te laten vragen. De aanname daarbij is vaak dat feedback waar studenten zelf om gevraagd hebben, gemakkelijker geaccepteerd wordt en dus beter verwerkt en gebruikt wordt. Maar voor mij zit het belang van studenten zelf feedbackvragen laten formuleren in een andere hoek. Wel ben ik er om een andere reden van overtuigd dat het zinnig is om studenten te leren om goede feedbackvragen te stellen: door het stellen van een feedbackvraag kan een student namelijk een stukje aanvullend inzicht geven in waar zij zelf denkt te staan en wat deze denkt nodig te hebben. Dat is relevante informatie voor een docent (of studiegenoot) om de feedback goed af te stemmen op de student in kwestie. Ik denk dus dat het stellen van een goede feedbackvraag gaat leiden tot het krijgen van beter afgestemde en dus bruikbare feedback. Laat me dit toelichten met een theoretisch principe van ontwikkelingspsycholoog Vygotsky: de zone van naaste ontwikkeling.

ZONE VAN NAASTE ONTWIKKELING

Het werk van Vygotsky wordt vaak gebruikt in de feedbackliteratuur om te benadrukken dat leren een sociaal proces is dat in interactie met anderen plaatsvindt en dan bij voorkeur in de zogenaamde zone van naaste ontwikkeling. Zelf definieerde hij dit als 'de afstand tussen het huidige ontwikkelingsniveau, dat bepaald wordt door zelfstandig handelen en het potentiele ontwikkelingsniveau dat bepaald wordt door handelen onder begeleiding van of in samenwerking met een meer capabele gelijke" ¹. Om die zone wat concreter te maken, wordt vaak een afbeelding met een aantal cirkels gebruikt (zie figuur). Daarbij staat de middelste cirkel voor dat wat een student zelfstanding en zonder hulp kan. De cirkel daaromheen representeert de zone van naaste ontwikkeling en dus dat wat een student zou kunnen met hulp van een (meer capabele) klasgenoot of een docent. Daaromheen zit dan weer een cirkel die ook wel eens de paniekzone wordt genoemd. Die representeert alles wat voor een student nog echt buiten bereik is en wat zelfs met hulp nog niet mogelijk is.

Met feedbackprocessen hoop je vanzelfsprekend precies in die zone van naaste ontwikkeling te werken: het zou niet moeten gaan over wat iemand al zelfstandig kan, maar ook niet over wat op voorhand onhaalbaar is. Dat klinkt misschien relatief eenvoudig, maar het is zeker geen eenvoudige klus om inzichtelijk te krijgen waar die zone van naaste ontwikkeling van een student nou precies zit. In literatuur over scaffolding, waarbij ook wordt doorgebouwd op het idee van de ZNO, wordt daarom veel nadruk gelegd op het belang van diagnosestrategieën van docenten ². De gedachte daarbij is dat docenten pas echt goede en adaptieve hulp kunnen bieden, wanneer ze goed in beeld hebben waar een student staat.

Ik vind het opvallend dat de ZNO vooral wordt gebruikt om te beschrijven wat docenten zouden moeten om studenten goed te kunnen helpen, maar dat er tot op heden nauwelijks aandacht is besteed aan wat studenten zelf al kunnen doen om hun zone van actuele ontwikkeling inzichtelijk te maken. Zeker gezien de toenemende aandacht voor de actieve rol van studenten bij feedbackprocessen. Daarom is mijn voorstel dat we studenten vanaf nu bij vragen om feedback al proactief laten delen waar ze zelf denken te staan en te kunnen komen met wat hulp. Om daarmee de feedbackgever beter in staat te stellen om echt adaptieve feedback te geven in de zone van naaste ontwikkeling.

ONDERZOEK NAAR FEEDBACKZOEKGEDRAG

Laten we daarom nu kijken naar wat we al weten uit onderzoek over hoe mensen op zoek gaan naar feedback. In de literatuur worden grofweg twee manieren onderscheiden waarop mensen feedback zoeken: monitoring en inquiry.

Bij monitoring leidt iemand feedback af uit de omgeving of context. Bijvoorbeeld, doordat een student geen feedback krijgt op een specifiek onderdeel van haar opdracht, vat degene dat op als de impliciete feedback dat daar niets meer aan verbeterd hoeft te worden.

Bij inquiry vraagt iemand expliciet om feedback over hoe iets gegaan is of wat de belangrijkste verbeterpunten zijn. Het onderzoek naar feedbackzoekgedrag heeft vooralsnog overwegend plaatsgevonden in de context van de werkplek en langzaam komt hier ook steeds meer aandacht voor in het hoger onderwijs ³⁻⁶.

In 2010 lieten de Britse onderzoekers Bloxham en Campbell studenten bij het inleveren van hun conceptschrijfopdracht een oplegvel schrijven, waarop ze moesten aangeven op welke specifieke aspecten ze graag feedback wilden ⁷. De docenten waren positief over deze aanpak, maar de studenten gaven aan dat ze het moeilijk vonden om specifieke vragen te stellen en sommigen gaven aan zich beschroomd te voelen.

In Nederland lieten onderzoeker Bas Agricola en collega's onlangs studenten van de opleiding Voeding en Diëtetiek formulieren gebruiken om feedbackvragen te stellen ⁸. Maar ze vonden hiervan geen effect op hoe goed deze studenten de feedback, hoeveel ze zeiden de feedback gebruikt te hebben of hoeveel ze van de feedback geleerd dachten te hebben. Zelf opperden ze als verklaring hiervoor dat studenten ook niet echt vragen stelden van hoge kwaliteit. De bevindingen van deze twee onderzoeken laten zien dat docenten en onderzoekers wel heil zien in het motiveren van studenten om feedbackvragen te stellen, maar dat studenten dit behoorlijk moeilijk vinden.

Toch heb ik nergens in de literatuur in het onderwijs, noch de literatuur over werkplekleren handvatten gevonden over wat dan een goede feedbackvraag is en hoe we studenten daarbij zouden kunnen helpen. Daarom heb ik besloten om zelf op basis van mijn ervaringen als student, promovendus, begeleider, trainer en adviseur een eerste aanzet te doen om concrete richtlijnen voor feedbackvragen te ontwikkelen, die zoveel mogelijk aansluiten bij wat er uit onderzoek naar feedback bekend is ⁹.

4 SOORTEN FEEDBACKVRAGEN

Ik ben uitgekomen op vier type feedbackvragen die studenten vaak stellen die ik als volgt zou willen samenvatten:

"Ik loop vast, wat moet ik doen?"

"Is dit goed (genoeg)?"

"Wat moet ik allemaal verbeteren?"

"Is het nu wel goed (genoeg)?"

Voor elk van deze vragen zou ik graag een alternatief willen bieden, dat aansluit bij het principe van informatie delen over de zone van actuele ontwikkeling om de feedbackgever in staat te stellen goed afgestemde feedback te geven.

"Ik loop vast, wat moet ik doen?"

Door bovenstaande vraag te stellen legt de student de verantwoordelijkheid voor de oplossing van haar probleem in feite volledig bij de ander neer. We zouden dat juist om willen draaien: laat eerst zien hoever je zelf, zonder hulp, al bent gekomen en vraag dan om feedback.

Het is daarom aan te bevelen om studenten eerst te laten vertellen: wat is het probleem waar je tegenaan loopt? Wat heb je zelf al aan oplossingen bedacht en misschien zelfs geprobeerd? Wat zijn de voors en tegens van die verschillende oplossingen? En wat zou je doen als je geen feedback of hulp zou krijgen? Op die manier krijgt de feedbackgever echt inzicht in waar een student staat en kan die feedback geven op: ziet de student het probleem wel juist? Zijn er nog andere oplossingen mogelijk dan die de student zelf al heeft benoemd? Zijn er andere voor- of nadelen van de geopperde oplossingen die de student nog niet in beeld heeft? Of zou de docent de voor- en nadelen anders wegen en daardoor een andere oplossing adviseren?

In een poging dit praktisch toepasbaar te maken door middel van een ezelsbruggetje, hoop ik dat het acroniem POWER studenten kan helpen bij het stellen van dit type feedbackvraag:

Probleembeschrijving: wat is het probleem waar ik tegen aan loop?

Opties of Oplossingen: welke oplossingen zie ik zelf (en heb ik geprobeerd)?

Weging van opties: welke voor- en nadelen hebben die oplossingen volgens mij?

Eigen keuze: wat zou ik kiezen zonder hulp?

Raad vragen: kunt u me hier feedback op geven?

Ook wanneer het voor studenten (nog) te veel gevraagd is om zelf een POWER-vraag te formuleren, kunnen we hier als docenten bij helpen door studenten door deze vragen stap voor stap met de studenten door te nemen.

"Is dit goed (genoeg)?"

Ook deze vraag zal veel docenten bekend voorkomen en feitelijk hoopt de student hierbij waarschijnlijk op het eenvoudige antwoord: "ja". Maar in de praktijk is dat zelden het geval.

Ook hier denk ik dat we studenten zouden kunnen helpen met het formuleren van een andere variant op deze vraag die de feedbackgever meer informatie geeft over de zone van actuele ontwikkeling. Ten eerste is het goed om de context van de feedbackvraag aan te geven. Daarmee bedoel ik: ziet de student haar werk als bijna af of meer als een eerste ruwe schets. Voor mij maakt dat nogal uit voor hoe ik feedback geef.

Ten tweede zou ik van studenten willen horen van welk leerdoel of onderdeel ze willen weten of het goed genoeg is. Daarmee leg je weer een stukje verantwoordelijkheid terug bij de student om te prioriteren waar zij precies feedback op zou willen en waarom. Tenslotte geeft het veel inzicht om te weten hoe goed een student zelf denkt dat het werk is, dus helpt het als een student een zelf-evaluatie geeft. Voor dit type feedbackvraag stel ik voor dat het acroniem CLOSER kunnen gebruiken om studenten te helpen een informatierijke vraag te stellen (al heb ik voor het Engelse self-evaluation nog geen fijne Nederlandse vertaling gevonden):

Context: hoeveel tijd en energie heb ik in dit werk gestoken? Is dit mijn beste versie?

Leerdoel/ Onderdeel: op welk gedeelte wil ik feedback?

Self-Evaluation: wat vind ik zelf al goed en nog minder goed aan dat gedeelte?

Raad vragen: kunt u me hier feedback over geven?

"Wat moet ik allemaal verbeteren?"

Op dit punt in mijn verhaal krijg ik van docenten vaak de reactie: "Ja maar hoe zit het met de feedback die ik wil geven op de punten, waarvan studenten zelf (nog) helemaal niet zien dat er een verbeterslag nodig is?" En dat is een hele terechte vraag. Als we studenten alleen nog maar vraag-gestuurde feedback zouden geven, dan gooien we het kind met het badwater weg. Maar dan is wel het wel van belang dat we de vraag 'Wat moet ik allemaal veranderen' wijzigen in 'Wat is het belangrijkste dat ik moet verbeteren?' Ik denk dus dat we studenten veel duidelijker en vaker zouden moeten uitleggen dat het niet onze verantwoordelijkheid als docent is om álle mogelijke verbeterpunten te benoemen. Sterker nog, ik denk dat we dan binnen de kortste keren in de buitenste cirkel van bovenstaande figuur zitten, in de paniekzone. We kunnen dan ook aangeven dat het wel aan ons als docenten is om studenten op maat verder te helpen en hen de belangrijkste verbeterpunten voor hun werk mee te geven ¹⁰.

Ik moet hierbij denken aan de interviews die ik jaren geleden als student-assistent uittypte voor Hendrien Duijnhouwer die aan haar proefschrift werkte over schriftelijke feedback. Bij het uittypen daarvan viel me op dat veel studenten iets zeiden in de trant van: "als ik had geweten dat ik zulke serieuze feedback zou krijgen, zou ik wel een betere versie hebben ingeleverd." Daar zit voor mij dan weer dat stukje gedeelde verantwoordelijkheid in: des te beter de versie die een student aanlevert voor feedback, des te beter de feedback zal aansluiten op de zone van naaste ontwikkeling. Voor dit type feedbackvraag heb ik geen acroniem gemaakt, maar kwam ik via een formulier van Patrick Schriel de treffende term BLINDE-VLEK-FEEDBACK tegen. Later realiseerde ik me dat dit ook een onderdeel is van het Johari-venster, zie figuur 2. In feite zouden we denk ik willen dat studenten in deze situaties zouden vragen:

"Dit werk laat zien hoever ik zelf heb kunnen komen,

ik denk niet dat het al helemaal af/voldoende is

en ik ben bereid om er verder aan te werken.

Wat zijn in uw ogen mijn belangrijkste blinde vlekken op dit moment?"

Figuur 2. Johari-venster

"Is het nu wel goed (genoeg)?"

De laatste feedbackvraag is een vervolgvraag. Er is in een eerder stadium al feedback gekregen en verwerkt en de student wil nu weten of het werk daardoor verbeterd is. Daarbij neemt de student vaak aan dat de docent nog precies weet hoe het eerdere werk eruitzag en welke feedback er toen is gegeven. Maar dat is lang niet altijd het geval.

Bovendien weten we uit onderzoek, onder andere van David Carless ¹¹, dat een feedbackboodschap lang niet altijd wordt opgevat zoals die is bedoeld. Daarom kan het bij een vervolgvraag om feedback behulpzaam zijn als studenten eerst een korte samenvatting geven van de feedback die ze hebben verwerkt. Ook kan de feedbackgever ermee geholpen zijn als aangegeven is hoe en met welke afwegingen de feedback werd benut en waar dat precies terug te zien is in het werk. Bij geschreven werk kunnen studenten bijvoorbeeld aangepaste onderdelen van een document markeren in een andere kleur.

Daarnaast laat veel onderzoek zien dat het krijgen van feedback vaak ook een emotionele reactie oproept. Zo'n emotie kan positief of negatief zijn, maar ook activerend of deactiverend ¹². Het kan leerzaam zijn voor een feedbackgever om ook terug te horen van de student wat de feedback met haar gedaan heeft. Ervoer ze het als positief of negatief en als activerend of deactiverend? Het geeft inzicht in hoe een student op feedback reageert en stelt de feedbackgever in staat om daar een volgende keer (wat meer) rekening mee te houden bij het geven van feedback. Ook voor deze laatste feedbackvraag kan een acroniem gebruikt worden: SUPER.

Samenvatting: Welke feedback heb ik eerder gekregen?

Uitleg: Hoe heb ik die feedback gebruikt?

Product/Prestatie: Hoe is dat terug te zien in mijn verbeterde product of prestatie?

Emoties: Welke emoties riep het op en hoe heb ik dat aangepakt?

Raad vragen: Is mijn werk hier inderdaad beter van geworden

TOT SLOT

Zoals gezegd zijn deze vier typen feedbackvragen bedoeld als een eerste aanzet om concreter te maken hoe studenten goede feedbackvragen kunnen stellen. Maar dit overzicht is vast nog niet compleet. Ik hoop het, onder andere met feedback van lezers van deze blog, verder uit te breiden en aan te vullen waar mogelijk. Veel van mijn eigen studenten aan wie ik deze feedbackvragen laat zien, reageren met: "Had ik dit maar eerder geweten, dan had ik er nog meer aan gehad." Dat sterkt me in het idee dat we het hier al vroeg in de opleidingen in het hoger onderwijs met studenten over zouden moeten hebben. Anderzijds zijn er natuurlijk ook studenten die me teruggeven dat ze dit impliciet allemaal al lang doen en niet veel nieuws hebben gehoord. Tegen hen zeg ik vooral dat ze dan al heel goed bezig zijn en dat ze andere studenten hier ook mee zouden kunnen helpen, omdat het niet voor iedereen zo vanzelfsprekend is. Een andere reactie die ik onlangs kreeg, wil ik u ook niet onthouden. Een manager uit het bedrijfsleven kwam na een lezing naar me toe en zei dat er toch ook wel studenten en werknemers zijn die te makkelijk vragen stellen. Ze vragen dan naar de bekende weg of stellen vragen die iemand ook gemakkelijk zelf even zou kunnen opzoeken. Dus werd mij voorgesteld om ook de afkorting ZZEU te introduceren: zoek zelf even uit.

REFERENTIES

1. Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of LS Vygotsky: The fundamentals of defectology (Vol. 2). Springer Science & Business Media, p.86.

2. Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research. Educational psychology review, 22(3), 271-296.

3. Anseel, F., Beatty, A. S., Shen, W., Lievens, F., & Sackett, P. R. (2015). How are we doing after 30 years? A meta-analytic review of the antecedents and outcomes of feedback-seeking behavior. Journal of management, 41(1), 318-348.

4. Ashford, S. J., Blatt, R., & VandeWalle, D. (2003). Reflections on the looking glass: A review of research on feedback-seeking behavior in organizations. Journal of management, 29(6), 773-799.

5. Joughin, G., Boud, D., Dawson, P., & Tai, J. (2021). What can higher education learn from feedback seeking behaviour in organisations? Implications for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 80-91.

6. Leenknecht, M., Hompus, P., & van der Schaaf, M. (2019). Feedback seeking behaviour in higher education: the association with students' goal orientation and deep learning approach. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(7), 1069-1078.

7. Bloxham, S., & Campbell, L. (2010). Generating dialogue in assessment feedback: Exploring the use of interactive cover sheets. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 291-300.

8. Agricola, B. T., Prins, F. J., & Sluijsmans, D. M. (2020). Impact of feedback request forms and verbal feedback on higher education students' feedback perception, self-efficacy, and motivation. Assessment in education: principles, policy & practice, 27(1), 6-25.

9. Kleijn, R.A.M. de (2021). Supporting student and teacher feedback literacy: an instructional model for student feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15.

10. Tielemans, C., de Kleijn, R., van der Schaaf, M., van den Broek, S., & Westerveld, T. (2021). The Westerveld framework for interprofessional feedback dialogues in health professions education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-17.

11. Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in higher education, 31(2), 219-233.

12. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.

Renske de Kleijn werkt als onderwijskundig onderzoeker bij het onderwijscentrum van het UMC Utrecht, waar zij onderzoek doet en begeleidt naar feedbackprocessen in het onderwijs en op de werkplek. Ze promoveerde in 2013 op een proefschrift over feedback bij scriptiebegeleiding en werkte acht jaar als onderwijskundig adviseur en trainer aan de Universiteit Utrecht.

# data[].attributes.attachment_link.title
Het (leren) stellen van een goede feedbackvraag - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
In het onderwijs komt steeds meer aandacht voor een actieve rol van leerlingen en studenten bij feedbackprocessen. Het kwartje lijkt collectief gevallen dat feedback pas leerzaam kan zijn, als die [...]

# data[].attributes.headline
Feedback mag je niet onnodig lang achtervolgen - blog

# data[].attributes.subject
Feedback mag je niet onnodig lang achtervolgen - blog

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Je spreekt heel erg dialect als je voor de klas staat.", "Jij lijkt je Powerpointpresentatie te ondersteunen in plaats van omgekeerd." "This study was extremely boring to read." Een greep uit de vele voorbeelden van pittige feedback die wij ooit kregen op ons werk. We konden er hartelijk om lachen tijdens het schrijven van deze blog, maar toegegeven: het doet ook wel een beetje pijn deze feedback weer uit ons geheugen op te graven. Alhoewel bepaalde feedback je echt kan achtervolgen, is het goede nieuws dat ons brein ons ook helpt bij het vergeten. Een fijne gedachte! We zien echter ook een beweging in het onderwijs waarbij aan studenten wordt gevraagd feedback bij te houden en te documenteren. Dat kan best waarde hebben, maar enige nuance is op zijn plek. In deze blog duiden wij de waarde van feedback voor het leerproces en stellen wij dat feedback een student niet onnodig lang mag achtervolgen. Het volgende voorbeeld helpt ons daarbij.

Jeroen zit in het eerste jaar van zijn opleiding in het hoger beroepsonderwijs (professionele bachelor). Deze opleiding vindt het belangrijk dat studenten veel regie hebben over het eigen leerproces. Docenten worden aangemoedigd regelmatig feedback te geven, studenten worden aangemoedigd om regelmatig zelf op zoek te gaan naar feedback. Het is de bedoeling dat Jeroen de gekregen en zelf opgezochte feedback op bijvoorbeeld opdrachten, producten en reflecties bijhoudt in een portfolio. Hij weet dat het hierdoor mogelijk is niet alleen naar concrete prestaties en resultaten te kijken, maar er ook waarde kan worden gegeven aan de weg daarnaartoe. Jeroen heeft al snel een vol portfolio waarin veel feedback staat. Hij vraagt zich af wat er precies met al deze informatie gaat gebeuren en zoekt naar houvast. Jeroen: "Na ieder lesblok geven we in dit portfolio via een gekleurd bolletje weer of we zelf vinden of het leerdoel van die les bereikt werd of niet. Ook de docent geeft zijn of haar oordeel en geeft feedback in het portfolio. Op zich snap ik het doel van zo'n portfolio, maar ik moet toegeven dat het voor mij niet altijd een meerwaarde is en een bron van stress. Het lijkt alsof we voortdurend worden beoordeeld. Het portfolio is voor mij een wirwar van leerdoelen, bolletjes en feedback geworden. Ik merk dat ik het invullen een hele opgave begin te vinden en niet altijd meer ernstig neem. Daar komt bij dat de feedback van docenten vaak heel algemeen blijft. Ik zie bij medestudenten dat in hun portfolio dezelfde weinig zeggende zinnetjes staan. Ik snap ook wel dat docenten niet in elke les alles van iedereen gezien hebben. Hoe kunnen ze dan elke student in het portfolio feedback geven? Het is me ook niet helemaal duidelijk wat er juist met al die informatie zal gebeuren. Ik probeer het maar zo in te vullen zoals ik denk dat de opleiding het graag heeft."

Feedback schiet soms zijn doel voorbij

Misschien is het voorbeeld van Jeroen herkenbaar? Of misschien enkele passages? Hoewel Jeroen een fictieve student is, zijn alle uitspraken afkomstig van gesprekken met reële studenten. Voor ons bevat het voorbeeld twee zaken die ervoor zorgen dat feedback disfunctioneel wordt: de vermenging van feedback en toetsing en het (overmatig) vastleggen van feedback.

Het vermengen van feedback en toetsing

Hoewel feedback en toetsing twee kanten van dezelfde medaille zijn, hebben ze elk een specifieke functie. In een eerdere blog beschreven we de onzekerheid en stress die bij studenten kan ontstaan als feedback gewicht krijgt in de beoordeling.

Feedback is gericht op vervolgactie en is bedoeld om een student verder te helpen naar zelfstandige beheersing. Hier passen vormen bij als individuele feedback van de docent, klassikale feedback, peerfeedback en interne feedback (feedback die de student aan zichzelf geeft). Deze feedback wordt uitsluitend gebruikt om vast te stellen wat nog nodig is om de student de opleidingsdoelen te laten bereiken. Dit betekent wel hard werken, durven vallen en weer opstaan en volharding. Maar zolang dit proces zich kan voltrekken in 'achter de schermen' in veiligheid en vertrouwen, kan een cultuur gericht op leren zich ontwikkelen.

Toetsing daarentegen heeft tot doel vast te stellen of een student voldoende zelfstandigheid laat zien (i.e. beheersing van de doelen) om op basis daarvan bijvoorbeeld studiepunten of een diploma toe te kennen. Hier gaan studenten dus - soms letterlijk - het podium op; met een optreden, product, handeling, experiment tonen zij de beoogde kennis en vaardigheden te beheersen. Deze zogenaamde beoordelingsproducten of proeven van bekwaamheid ( performance assessments; Stiggins, 1991) dienen een ander doel en vragen om een ander ontwerp dan een feedbackproces. Bij toetsing is niet het leerproces of de groei uitgangspunt (zoals bij feedback), maar de validiteit en verantwoording van de beoordeling centraal. Waarom behaalt een leerling een bepaalde score in relatie tot de standaarden en criteria?

Er zijn heel wat studies uitgevoerd naar het effect van het al dan niet combineren van feedback met toetsing (Elliot et al., 2016; Hattie & Timperley, 2007; Wiliam, 2011; Winstone et al., 2017). Hoewel er variatie is in de resultaten, komt naar voren dat feedback door de studenten vaak genegeerd wordt wanneer je ze tegelijkertijd ook cijfers of scores geeft. Uit een grootschalig onderzoek bleek ook dat dat studenten weinig waarde hechten aan feedback die wordt gebruikt om een cijfer te rechtvaardigen (Dawson et al., 2019). Zonde van de tijd dus. Zeker gezien het feit dat zowel docenten als studenten de overtuiging delen dat feedback nodig is in een leerproces en motiveert om een vervolgstap te zetten.

Bovenstaande impliceert dat je voorzichtig moet zijn met het vermengen van de feedbackfunctie en de toetsfunctie. Hoewel je in theorie informatie kunt gebruiken voor beide functies, zullen studenten al snel een toetsresultaat eerder serieus nemen dan de feedback (Gibbs & Simpson, 2005).

Het overmatig vastleggen van feedback

Het gevolg van vermenging van feedback en toetsing kan ook leiden tot een overmatige registratie van feedback. Hierdoor wordt feedback eerder iets instrumenteels of strategisch dan een echte kans om te verbeteren. Feedback wordt zowel voor de studenten als docenten iets dat moet gebeuren, tijdsintensief is en uit balans is met de functie ervan. Het wordt dan in de eerste plaats gezien als bewijsmateriaal voor het leerproces en de leerdoelen die bereikt moeten worden. Feedback wordt continu verzameld, vanuit verschillende feedbackgevers, en vormen samen een groter geheel van (mogelijks impliciete, onbedoelde) enorme reeks van kleine toetsingen (microtoetsingen). Dit is ook terug te lezen in de casus van Jeroen.

Door de feedback vast te leggen en te gebruiken als toekomstig bewijsmateriaal, dreigen leermomenten te verzanden in toetsmomenten. Zowel docenten als studenten hebben het gevoel permanent in beoordelingsmodus te zijn, hoewel dit helemaal niet het uitgangspunt van de opleiding is. In de praktijk ontstaat er een enorme administratie, een hoeveelheid van tekst, cijfers, gekleurde bolletjes of - we denken even aan het primair onderwijs - stickertjes. Het systeem (bijvoorbeeld het portfolio) gaat het studeer- en doceergedrag sturen, de bedoeling raakt op de achtergrond. Door de focus op het vastleggen van informatie, krijgt het pedagogisch gesprek tussen docenten en studenten waarbij enkel het leren centraal staat, mogelijk (te) weinig aandacht.

Naar feedback die functioneel is

In het bovenstaande hebben we twee mogelijke problemen in huidige feedbackpraktijken zoals die van Jeroen benoemd: het verweven van feedback- en toetsdoelen en het (overmatig) registreren van feedback. Wat zijn nu mogelijkheden om feedback zo functioneel mogelijk in te bedden in het leerproces van studenten? We doen hiervoor enkele suggesties.

Laat het ontwerp van feedback en toetsing aansluiten bij het doel

Feedback en toetsing zijn beiden nodig in het onderwijs. Bij feedback staat het bepalen van een vervolgactie centraal, bij toetsing de verantwoording van het resultaat (bijvoorbeeld het cijfer of de score). Omdat feedback en toetsing elk een eigen functie hebben, heeft dit ook implicaties voor het ontwerp. Om te bepalen welke vervolgactie nodig is, zal een antwoord van een student vrij snel houvast moeten geven. Hier gaat het er dus vooral om te achterhalen waar nog denkfouten worden gemaakt of kennis mist. Bij toetsing gaat het vooral om de vraag of het antwoord van de student blijk geeft van zelfstandige beheersing.

Onderstaand voorbeeld (uit Christodoulou, 2016) uit de les geschiedenis maakt duidelijk hoe je voor feedback en toetsing andere ontwerpkeuzes moet en kan maken, ook al zijn ze subtiel.

Maak de functies van feedback en toetsing helder naar studenten

Naast het zorgvuldig ontwerpen van een feedback- en toetsproces is ook ons advies om feedback en toetsing in balans te houden, dus niet doorslaan in overmatig feedback organiseren, maar ook niet doorslaan in overmatig beoordelen.

Maak studenten dus zorgvuldig het verschil tussen de functie van feedback en toetsing duidelijk en herhaal dit voortdurend. Dat kan kort, tijdens opdrachten of lesmomenten. Vraag eens aan je studenten hoe zij feedback ervaren. Al te vaak zullen zij aangeven het te ervaren als een toets, en feedback te zien als kritiek of commentaar. Ze zien dan niet hoe feedback de nodige informatie geeft om een volgende stap te zetten (Carless, 2006; Winstone & Boud, 2020). Hierover met studenten in gesprek gaan, kan heel helpend zijn. Wil je hierbij een gesprek over feedback met echt de focus op het leerproces? Vraag dan eens aan studenten om voorbeelden te geven van feedback waarvoor zij heel dankbaar waren en hoe zij de relatie zien tussen feedback en toetsing.

Lore, docent: "Vroeger gingen we ervan uit dat voor studenten het onderscheid tussen feedback en toetsing wel helder was. Dat bleek echter niet zo, studenten voelden het onderscheid niet aan en bleven vragen "Telt dit mee?". Hun focus lag dan ook vooral bij de toetsing. Goedbedoelde feedback werd voor hen eerder 'commentaar' dan een hulp bij het leren. We beseften uiteindelijk dat dit logisch was. Studenten zijn voor ze bij ons starten vaak gewend om les te krijgen in contexten waar het onderscheid tussen feedback en toetsing niet altijd duidelijk is. Nu benoem ik het onderscheid tijdens de les veel explicieter. Bij feedback focus ik op voortgang en welke stappen de student kan zetten. Bij toetsing geef ik een oordeel hoe de student zich op dat moment verhoudt tot de norm. Dat oordeel neem ik dan mee bij beslissingen over determinatie. Die duidelijkheid helpt bij de studenten. In situaties waar het enkel om feedback gaat, merk ik nu dat studenten veel meer ontspannen opletten, meewerken en leren."

Toetsen blijven piketpaaltjes waar een student een succes mag vieren. Is het dan nodig en zinvol een student op dat moment bezig te laten zijn met feedback? Stel dan liever de feedback uit tot het moment dat deze functioneel is bij de introductie van nieuwe leerstof. Feedback past goed bij de start van een leerproces, maar is minder functioneel bij de afsluiting van een leerproces. Mocht je het toch belangrijk vinden om feedback te geven bij een toetsresultaat, bedenk dan of er binnen afzienbare tijd een logisch leerproces op volgt dat voortbouwt op het voorafgaande leerproces.

Feedback mag ook weer verdwijnen

Op basis van het voorgaande komen we nu ook op een volgende belangrijke kernboodschap. Feedback die op een bepaald moment van het leerproces nuttig of relevant was, hoeft dat niet gedurende het hele leerproces te blijven. In de voorbereiding op deze blog moesten we denken aan onze eigen muziek- of sportlessen: elke week werd stevig feedback gegeven en we werden erop aangesproken als we niets gedaan hadden met deze feedback. Toch werd de feedback nooit opgeschreven. Zodra een stap succesvol en duurzaam gezet was, was eerdere feedback niet meer relevant.

Of nog een voorbeeld: stel je hebt 20 lessen nodig om een bepaalde vaardigheid (het loslaten van de koppeling bij autorijden) onder de knie te krijgen. Al deze 20 lessen ontvang je feedback en wordt die feedback opgeschreven in, laten we zeggen, een portfolio. Tijdens de 21 e les valt het kwartje en snap je precies hoe je de koppeling moet laten opkomen. Vervolgens is dus eigenlijk die feedback van de eerdere 20 lessen overbodig of niet meer relevant geworden. Maar stel dat de examinator tijdens jouw rijexamen je portfolio erbij pakt en denkt: "Nou, hij heeft lang over het opkomen van de koppeling gedaan" en daar nog eens extra kritisch naar kijkt... is dat dan het doel van feedback? Of gaat er hier nu iets mis? Het gaat er bij feedback juist om de student verder te helpen waar hij of zij op dat moment in het leerproces is: feedback is informatie die je geeft voordat een student iets gaat doen. Feedback heeft daarmee bijna per definitie een tijdelijk karakter en kan worden gezien als snap chat-feedbac k: als de feedback is gebruikt om tot een duurzame, succesvolle vervolgstap te komen, mag de feedback verdwijnen.

Jan Cornelis, docent Engels in de opleiding Internationaal Ondernemen bij KdG Hogeschool: "Ik had in een groepswerk tussentijdse peerfeedback georganiseerd. Het was één van de stappen om het peerassessment dat later zou volgen voor te bereiden. Studenten gaven elkaar tijdens het feedbackmoment een compliment en een werkpunt mee. Toen de studenten me vroegen of hun feedback genoteerd moest w orden in hun portfolio, zei ik "Nee, dat is niet nodig. Dat is informatie die puur voor jezelf is." Wat een bevrijding zag ik in de ogen van de studenten."

Feedback, feedback, feedback, feedback en dan......show time!

Een leerproces richting zelfstandigheid is grillig, frustrerend en vraagt volharding van docenten en studenten. Feedback is de motor om steeds een student tot een vervolgactie te zetten die haalbaar, effectief en motiverend is. We sluiten af met enkele adviezen aan de opleiders van Jeroen, maar ook aan Jeroen zelf om de functie van feedback zo optimaal mogelijk vorm te geven:

Vertrek vanuit de doelen: wat wil je dat studenten zelfstandig gaan beheersen en op welk moment is een feedbackproces zinvol?

Streef naar functionele administratie van feedback: bijvoorbeeld feedback waarvan je als docent of student weet dat deze nog later in het leeproces van belang kan zijn.

Laat de student eigenaar zijn van de feedback die hij of zij ontvangt. Dit kan bijvoorbeeld door meer verantwoordelijkheid voor het registreren van feedback bij de student zelf te leggen.

Gun de student daarin wat rust en privacy, je hoeft niet alles te weten wat een student doet of denkt.

Feedback alleen (bijvoorbeeld commentaren) is niet genoeg. Deze krijgt pas waarde in een feedbackproces waar studenten deze informatie verzamelen, interpreteren en gebruiken.

Feedback zal nooit stoppen. Er komt altijd wel weer nieuwe feedback. Eerdere feedback mag je daarom niet blijven achtervolgen, feedback vergeten mag en moet.

Feedback dient wind in de rug te geven in plaats van een gevoel van achtervolging, durf dus te gaan voor feedback die weer mag verdwijnen.

Zonder feedback geen zelfstandigheid. Dus het is belangrijk om studenten te leren er niet bang voor te zijn. Dit kan door feedback van de toetsfunctie te scheiden waardoor veiligheid en vertrouwen wordt gegarandeerd.

Feedback heeft tot doel studenten te leren kijken naar zichzelf en de wereld om hen heen zodat zij zich uiteindelijk zelf kunnen beoordelen. Als we dit doel voor ogen houden, moet de vorm waarin we een feedbackproces gieten niet meer onnodig ingewikkeld zijn.

Referenties

Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31(2), 219-233.

Christodoulou, D. (2016). Making good progress? The future of assessment for learning. Oxford: Oxford University Press.

Dawson, P., M. Henderson, P. Mahoney, M. Phillips, T. Ryan, D. Boud, and E. Molloy. 2019. "What Makes for Effective Feedback: Staff and Student Perspectives." Assessment and Evaluation in Higher Education 44(1): 25-36.

Elliott, V., Baird, J.-A., Hopfenbeck, T.N., Ingram, J., Thompson, I., Usher, N., Zantout, M.,

Richardson, J., Coleman, R. (2016). A marked improvement? A review of the evidence on written marking. London: Education Endowment Foundation.

Gibbs, G., & Simpson, C. (2005). Conditions Under Which Assessment Supports Students' Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3-31

Hattie, J., & Timperly H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Stiggins, R. J. (1991). Relevant classroom assessment training for teachers. Educational Measurement: Issues and Practice, 10(1), 7-12.

Wiliam, D. (2008). Quality in assessment. In Swaffield, S. & Williams, M. (Eds.) (2008). Unlocking assessment: Understanding for reflection and application (pp. 123-137). London: David Fulton

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree.

Winstone, N.E., Nash, R.A., Parker, M., & Rowntree, J. (2017). Supporting learners' agentic engagement with feedback: A systematic review and a taxonomy of Recipience Processes. Educational Psychologist, 52(1), 17-37.

Winstone, N. E., & Boud, D. (2020). The need to disentangle assessment and feedback in higher education. Studies in Higher Education.

Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., Sluijsmans, D. M. A., & Kneyber, R. (2021). Programmatisch toetsen: evidence-informed, maar niet zonder buikpijn. Blog te vinden op https://toetsrevolutie.nl/?p=1971

Stijn is stafmedewerker Onderwijsontwikkeling bij Karel de Grote Hogeschool. Eerder was hij leraar in het secundair (voortgezet) onderwijs en praktijklector in de lerarenopleiding. Samen met Geert Speltincx schreef hij het boek Feedback in de klas.

Geert Speltincx is diensthoofd Onderwijsontwikkeling bij Karel de Grote Hogeschool. Hij is er verantwoordelijk voor kwaliteitszorg, onderwijsonderzoek en professionalisering van docenten. Samen met Stijn Vanhoof schreef hij het boek Feedback in de klas.

Dominique Sluijsmans is onderwijskundige met een specialisatie op het gebied van toetsing. Ze schreef diverse succesvolle en invloedrijke boeken zoals Wijze Lessen en Toetsrevolutie.

Valentina Devid is docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is ervaringsexpert op het gebied van formatief handelen en een veelgevraagd spreker over dit onderwerp. Samen met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

# data[].attributes.attachment_link.title
Feedback mag je niet onnodig lang achtervolgen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
"Je spreekt heel erg dialect als je voor de klas staat.", "Jij lijkt je Powerpointpresentatie te ondersteunen in plaats van omgekeerd." "This study was extremely boring to read." Een greep uit de vele voorbeelden van pittige feedback die wij ooit kregen op ons werk. We konden er hartelijk om lachen tijdens het schrijven van deze [...]

# data[].attributes.attachment_link.title
Eduardo Briceño: How to get better at the things you care about | TED