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UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMERICAS

Extensión Universitaria de Coclé

Profesorado en Segunda Enseñanza

I Cuatrimestre

Estudiantes: Kristy Ruiz; 2-739-361, Eylin Ruiz; 2-737-1406, Luis Ortiz; 2-745-43

Asignatura: Modelos de Aprendizaje

Profesora: Josefina Rodríguez

Año: 2025

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Los enfoques pedagógicos son distintas formas de enseñar y aprender. Cada uno busca que los estudiantes desarrollen habilidades, conocimientos y valores de manera integral. Algunos enfoques se centran más en el papel del maestro (como el tradicional), mientras que otros dan protagonismo al estudiante en su propio proceso de aprendizaje (como el constructivista o el enfoque por competencias). Todos tienen el objetivo de mejorar la educación y adaptarse a las necesidades actuales.

En este mural informativo te presentamos una descripción clara de los principales enfoques pedagógicos, destacando sus aspectos más importantes. Te invitamos a seguir recorriendo este mural digital para conocer más sobre cómo estos enfoques influyen en la manera de enseñar y aprender hoy en día.

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¿Qué son los enfoques pedagógicos de educación? | Euroinnova

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Los enfoques pedagógicos de la educación hacen referencia a los diferentes modelos de enseñanza con sus propias ideas sobre el qué y cómo puedes educar

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La pedagogía para la paz – MUSEO PEDAGÓGICO COLOMBIANO

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Desde los diferentes espacios sociales y desde las diversas instituciones educativas, la pedagogía para la paz, enfocada desde la instancia filosófica axiológica, se torna entonces en un instrumento útil de doble vía.

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Bases teóricas de la pedagogía para la paz!

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Bases teóricas de la pedagogía para la paz!

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Es inspirada en corrientes humanistas, éticas y sociopolíticas que buscan formar ciudadanos comprometidos con la justicia, la equidad y la resolución pacifica de conflictos.

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Importancia en la que se basa la Pedagogía para la paz!

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Importancia en la que se basa la Pedagogía para la paz!

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El reconocimiento del otro, la construcción del conocimiento y el rechazo a toda forma de violencia en la escuela.

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En que se centra la pedagogía para la paz?

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En que se centra la pedagogía para la paz?

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Promueve una educación que forme valores, convivencia, empatía, respeto y cultura de paz.

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Luisa Amézquita Aguirre *

Celina Trimiño Velásquez **

RESUMEN: El de este artículo es indagar algunos desarrollos de las pedagogías para la paz y su articulación con teorías que impugnan al patriarcado. Su originalidad radica en conectar la disertación sobre las pedagogías para la paz, la relevancia de la perspectiva de géneros y la interseccionalidad, e impele a que se desborden los límites de epistemologías excluyentes, para avanzar hacia propuestas alternativas. El cualitativo-interpretativo facilita emplear estrategias de análisis documental para examinar teorías que contribuyen, con otros presupuestos, a evidenciar la diversidad de los seres humanos y a denunciar las múltiples opresiones de las que son objeto sectores de la población por distintas causas que pretenden justificar su exclusión de los espacios públicos y decisorios, lo que viola sus derechos humanos, y en varios países, lleva incluso, a su eliminación física. Esta dinámica de exploración teórica permite que, aproximarse a las pedagogías para la paz, es un ejercicio permanente que involucra tanto a los currículos educativos como a las acciones de la vida cotidiana, quehacer que exige un esfuerzo mancomunado de la sociedad colombiana para la consolidación de una paz estable y duradera.

Palabras clave: Pedagogías para la paz , género, interseccionalidad, Colombia.

ABSTRACT: The of this article is to research some developments in pedagogies for peace and their joint with theories that challenge patriarchy. Its originality lies on connecting the dissertation of pedagogies for peace, the relevance of the gender approach and intersectionality that impels the limits of exclusive epistemologies to be overflowed, to move towards alternative proposals. The qualitative-interpretative helps the use of documentary analysis strategies to analyze the theories that contribute with other assumptions to highlight the diversity of human beings and to denounce the multiple oppressions that different community spaces are subjected for different reasons, which lead to trying to justify their exclusion from public and decision-making spaces, and in several countries even to their physical removal, which violates their human rights. This dynamic of theoretical exploration allows us to that approaching pedagogies for peace is a permanent exercise that involves both educational curriculum and actions of our daily life, a task that requires a joint effort from the whole of Colombian society for the consolidation of a stable and lasting peace.

Key words: Pedagogies for peace, gender, intersectionality, Colombia.

RESUMO: O deste artigo é indagar alguns desenvolvimentos das pedagogias para a paz e sua articulação com teorias que impugnam o patriarcado. Sua originalidade radica em conectar a dissertação sobre as pedagogias para a paz, a relevância da perspectiva de gêneros e a interseccionalidade e impede a que ultrapassem os limites de epistemologias excludentes, para avançar para propostas alternativas. O qualitativo-interpretativo facilita empregar estratégias de análise documental para examinar teorias que contribuem com outros pressupostos para evidenciar a diversidade dos seres humanos e a denunciar as múltiplas opressões de que são objeto setores da população por diferentes causas, que levam a propor a justificativa de sua exclusão dos espaços públicos e decisórios, e em vários países, incluída a sua eliminação física, o que viola seus direitos humanos. Esta dinâmica de exploração teórica permite concluir que aproximar-se das pedagogias para a paz é um exercício permanente que envolve tanto os currículos educativos como as ações da vida cotidiana, uma ação que exige um esforço mancomunado do conjunto da sociedade colombiana para a consolidação de uma paz estável e duradoura.

Palavras-chave: Pedagogias para a paz, gênero, interseccionalidade, Colômbia.

INTRODUCCIÓN

Este articulo busca indagar el desarrollo de las pedagogias para la paz y la cada vez mayor trascendencia de la perspectiva de género(s) y su entronque con la interseccionalidad. Este ejercicio investigativo, realizado desde un enfoque cualitativo-interpretativo, muestra que, aunque se han incrementado las investigaciones y los escritos sobre la paz, todavia son limitados aquellos que se soportan en teorias que involucren otros puntos de vista, provenientes de distintos sectores de la sociedad que resalten la relevancia de incorporar conocimientos que no solo cuestionen el androcentrismo, sino que también van más allá, teniendo en cuenta diferentes historias, contextos y diversidad. Es así como se torna necesario ampliar la mirada conceptual, escudriñar las experiencias desde abajo en un "diálogo de saberes" y, en consecuencia, explorar propuestas alternativas. Estos elementos pueden coadyuvar a proseguir el debate sobre estas problemáticas en el interior de los currículos y fuera de estos; de igual forma, es ineludible preguntarse por la situación de amplios grupos sociales que sistemáticamente ven vulnerados sus derechos humanos por las profundas desigualdades subyacentes en las estructuras socioeconómicas y políticas. No cabe duda de que Colombia está en mora de asumir acciones educativas concretas en todos los niveles, para afrontar las condiciones de la población que por décadas ha vivido inmersa en entornos de conflicto armado -en medio, de un lado o del otro- que impregnan la vida cotidiana tanto en los ámbitos públicos como privados y familiares.

La originalidad se traduce en el análisis entrelazado sobre las pedagogías para la paz, la relevancia de la perspectiva de géneros y la interseccionalidad, contribuyendo a la búsqueda de caminos teóricamente fundamentados y en prácticas concretas. En este marco, se realiza una aproximación a otras posibilidades pedagógicas que propendan por acercar al estudiantado de los diferentes niveles educativos, y a la sociedad en general, a pensar con seriedad en el respeto a todos los seres humanos y en la responsabilidad que entraña la construcción de la paz. Asimismo, se reconocen las experiencias y valiosos aportes de las mujeres en estos procesos de paz.

1. Pedagogías para la paz

Aquí, toman valor las cavilaciones que giran alrededor de ideas que permiten examinar los conflictos, la posibilidad del diálogo y las vías no violentas, el conocimiento de los derechos humanos, las concepciones sobre la paz: su caracterización y tendencias. Justamente, el derecho a la paz inspira el sentido de una cultura de paz que, desde una pedagogía dialogante, contribuya a la generación y desarrollo de propuestas mancomunadas; puesto que "la acción política junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad, y por ello mismo, una acción con ellos", lo que vislumbra caminos que pueden recorrer todas las personas. Esta opinión se construye y fortalece en la educación que prioriza el pensamiento crítico emancipatorio, dado que, cuando una persona está empoderada, es capaz de manifestar su inconformidad ante actitudes y lenguajes discriminatorios e injustos.

Si se quiere estudiar, enseñar, investigar y "pedagogizar la paz", hay que "ampliar nuestra comprensión de la misma y clarificar cuál es su significación", lo que amerita resaltar algunas características al respecto, destacando que Johan Galtung introduce la idea de paz positiva a finales de la década de los sesenta del siglo XX. Posteriormente este concepto se ha enriquecido con varios aportes desde diferentes miradas. Naciones Unidas, proclama el Decenio Internacional de una cultura de paz y no violencia para los/as niños/as del mundo, del 2001 al 2010.

John Paul Lederach, plantea que "cuando consideramos la paz desde diferentes perspectivas -popular, cultural, lingüística, científica- comprendemos que la paz es un valor (uno de los más altos y deseados del vocabulario y de la reflexión humana), un ideal y un concepto rico y multi-dimensional: está relacionada con todos los niveles de la existencia humana". En el artículo 22 de la Constitución Política de Colombia de 1991, la paz se consagra como un derecho fundamental y un deber de obligatorio cumplimiento.

Desde la perspectiva de género, se destaca el concepto de paz invisible, que

Con la expresión paz invisible, Teresa Langle hace "referencia a comportamientos y gestos espontáneos y cotidianos, intensidades y expresiones de afecto y alegría que brotan y germinan gracias a una tendencia inquebrantable del ser humano a buscar el 'bienestar'"; para esta autora, "cuando la paz invisible germina y se fortalece, garantiza un contexto difícilmente reversible que lleva al empoderamiento y engendra liderazgos comunitarios". Esto se evidencia en el surgimiento de gran cantidad de organizaciones lideradas por mujeres, aun en medio de las guerras, como ha sido el caso de Colombia.

En esta línea, Lederach señala que hay que ver como se toman "[...] la noviolencia y el pacifismo como materias pedagógicas", asunto de transcendental importancia porque conlleva acciones propias de procesos emancipatorios y de empoderamiento, que cimientan propuestas educativas y pedagógicas con las comunidades y las instituciones educativas, como las expuestas a continuación:

La Pedagogía Multicultural Revolucionaria , dinamiza e incrementa las teorizaciones y el debate sobre multiculturalismo; así emergen puntos de vista discordantes. El multiculturalismo revolucionario se enriquece con la mirada crítica, que da lugar a tendencias de inclusión democrática y no discriminatoria de los grupos humanos, demandando sociedades igualitarias. Esto se expresa en "[...] la pedagogía crítica, que -al menos en la tradición revolucionaria que [ellos defienden aquí] - es fuertemente antirracista, antisexista y antihomofóbica". Esto evidencia una articulación con la teoría de la interseccionalidad.

Aunque el tema de la memoria tiene antecedentes, entre ellos, el de la Europa de la segunda posguerra del siglo XX, las experiencias en varios países muestran que en el marco de la educación en derechos humanos y para la paz, va adquiriendo vital importancia la educación y la pedagogía de la memoria en estrecha relación con la protección de los derechos de las víctimas. En el caso de Colombia, en el artículo 56 de la ley 975 de 2005, se plantea el "Deber de memoria", y el artículo 142 de la ley 1448 de 2011 consagra el "Día nacional de la memoria y solidaridad con las víctimas. El 9 de abril de cada año, se celebrará el Día de la memoria y Solidaridad con las Víctimas", se conmemora desde el 2012. Más allá de lo anterior, Gabriel Murillo considera que "el ejercicio de la memoria histórica" no ha contado con espacios amplios en la escuela y no se ha desarrollado teniendo en cuenta su importancia en un país que ha mantenido un largo conflicto armado.

No obstante, algunas iniciativas lideradas por la academia, diversas organizaciones y sectores de la población, se han ocupado del tema. En este contexto, puede destacarse el trabajo desarrollado por el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), iniciado por el Grupo de Memoria Histórica (GMH); el CNMH ha planteado varios proyectos en el área de Pedagogía.

Determinadas universidades en Colombia han iniciado el camino y se espera que otras avancen al respecto. Mención especial reviste el grupo de la Universidad Pedagógica Nacional, que considera que "[...] la comprensión y superación del pasado plantea la necesidad de otorgarle un lugar a la memoria en los procesos de formación en Derechos Humanos, entendiéndola como proceso social y político que tiene como centro la recuperación crítica de la historia y que posibilita la apropiación y comprensión del pasado, como clave para la transformación del futuro". Esto sugiere que la pedagogía de la memoria tiene en cuenta que la memoria se construye poniendo a dialogar a las personas sobre el presente, con las memorias del pasado para tomar decisiones con relación al futuro.

Así, dentro de este espectro de posibilidades, surgen los principios de la pedagogía parental, que evidencia cómo la familia hoy en día tiene una responsabilidad pasiva y un rol débil en cuanto al proceso educativo, pues esta tarea se ha destinado en su totalidad a la escuela; la pedagogía parental, propuesta por Augusta Moletto y Riziero Zucchi, aporta razones para darle importancia al rol de la familia en la educación. La familia cumple sus deberes educativos y responde por los mismos, enseña de una manera espontánea y en este trascurso de aprendizajes las madres y los padres de familia son las personas que conocen perfectamente a sus hijos e hijas, pero en la escuela la familia no aporta este conocimiento para que la maestra o maestro conozca los trayectos escolares de sus estudiantes. La familia posee recursos y competencias que deben ser reconocidas por la escuela, por lo tanto, la metodología de la pedagogía parental busca dignificar la acción pedagógica de los padres y las madres como agentes educativos expertos, por medio de iniciativas que promuevan sus conocimientos. Para Moletto y Zucchi, la Pedagogía dei Genitori se expresa a través de:

La pedagogia della responsabilità: la famiglia adempie ai compiti dell'educazione e ne risponde al mondo.

La pedagogia dell'identità: l'amore dei genitori fa sviluppare una consapevolezza che permette alla persona di riconocersi.

La pedagogia della speranza: la speranza dei genitori e l'anima del progetto di vita, del pensami adulto.

La pedagogia della fiducia: la fiducia della famiglia non solo sostiene le potenzialità del figlio, ma le fa nascere.

La pedagogia della crescita: i genitori sono testimoni e attori del percorso di sviluppo del figlio.

Cabe anotar que la pedagogía parental propone un nuevo pacto educativo entre la escuela, familia e instituciones sociales, en el que madres y padres asumen un rol activo gracias al reconocimiento de sus competencias, estos elementos deben tenerse en cuenta, pues la señalada pedagogía puede tener protagonismo en escenarios como el de Colombia. En otro escrito se ha planteado que en este país la mayoría de las personas "no han experimentado lo que significa vivir en paz", esto dificulta su comprensión, por lo tanto se deben aunar todos los esfuerzos orientados a reflexionar sobre la educación en derechos humanos y para la paz, haciendo que el proceso de construcción de una paz estable y duradera "sea prioridad para la población colombiana, generando una apropiación colectiva, con el fin de que la paz sea posible y se convierta en realidad".

2. Géneros e interseccionalidad

Pese al avance de las teorías, experiencias y discursos sobre la paz, en los debates se observa un tímido componente relacionado con los géneros y las intersecciones, cuyos planteamientos adquieren cada vez más importancia en los procesos de paz, pues su construcción requiere incorporar la diversidad de los seres humanos. Rita Segato nos recuerda, más allá de las amplias y fructíferas discusiones, "[...] que género no es otra cosa que una categoría analítica que pretende dar cuenta de cómo representaciones dominantes, hegemónicas, organizan el mundo de la sexualidad, de los afectos, de los roles sociales y de la personalidad", lo que se reproduce con distintos matices y en la realidad connota ciertas particularidades.

Bajo esta óptica hay que contemplar lo señalado por Langle: "aunque la mayoría de los relatos oficiales de la violencia y la paz ignoren la preponderancia del género como factor determinante y sistémico o la relativicen, las mujeres, por su género, muy a menudo son tan protagonistas de la violencia ejercida contra ellas como de la paz". Asimismo, hay que agregar que en algunos países ellas también participan activamente en las guerras o conflictos armados, sea como parte de la "fuerza pública" compuesta por las Fuerzas Militares y la Policía Nacional, o como integrantes de los grupos alzados en armas, como ha ocurrido en Colombia, lo cual asimismo es expresado por Carolina María Gómez, quien subraya que en los años de mayor escalonamiento del conflicto en este país, también aumentó la participación de las mujeres como combatientes.

En consonancia con lo expuesto, cuando Segato habla de masculinidad y de femineidad no habla "[...] de esencias, sino de historias diferentes: la historia de los hombres y la historia de las mujeres. Siempre considerando también la existencia de variaciones importantes con relación a lo que se entiende por un hombre y una mujer". Todo esto nos lleva a observar las realidades de las mujeres en cada país y lugar.

De esta manera, en entornos de inseguridad en América Latina, y en el caso de Colombia,

Todo lo cual ha sido denunciado por los feminismos, por organizaciones, entre ellas de mujeres, organismos y ONG nacionales e internacionales, y determinados medios de comunicación.

En esta línea, Segato recuerda que "patriarcado y género son sinónimos por el tiempo que dure la prehistoria patriarcal de la humanidad [ella considera], que no hay evidencias documentales, ni históricas ni etnográficas, de otra forma de estar en el género que no sea patriarcal". No obstante lo anotado, permite plantear que, si en los procesos de luchas se logran transformar estas estructuras, otras posibilidades se abrirán para todos los seres humanos. A partir de las prácticas y de relaciones de poder equitativas se podrán vivir y escribir otras historias de reconocimiento y respeto por todas las personas. Sociedades en las cuales las diferencias no signifiquen discriminación y aniquilación. Por el contrario, valorar esas diferencias y considerar a cualquier ser humano con igual dignidad, representaría un peldaño más en la historia de la humanidad, historia desde luego con matices, pero sin exclusiones odiosas.

Aunado a lo anterior, emergen otras categorías que tornan más complejo el estudio crítico de las sociedades patriarcales. Así, el término "interseccionalidad" fue argumentado por la feminista estadounidense Kimberlé Williams Crenshaw para visibilizar la situación de las mujeres negras. Esta "teórica del derecho contra el racismo legal [realizó estos planteamientos en 1989] cuando discutió temas relacionados con el empleo de las mujeres negras en los Estados Unidos y la intersección de asuntos de género, raza y clase en su explotación y exclusión". En este sentido, para abordar el problema de la interseccionalidad, Crenshaw examina cómo los tribunales enmarcan e interpretan las historias de las mujeres negras demandantes. La autora sugiere que en este marco no se puede tomar como un único eje la discriminación sexual, pues no se tendría en cuenta la discriminación racial y las experiencias de las mujeres negras, lo que también está atravesado por los privilegios de clase social.

Crenshaw argumenta que, así, las mujeres negras muchas veces son excluidas de la teoría feminista y el discurso de las políticas antirracistas, pues no se incorpora la interacción entre raza y género, en otras palabras, no se considera la interseccionalidad. Esta autora resalta que "la experiencia interseccional es mayor que la suma de racismo y sexismo, cualquier análisis que no tenga en cuenta la interseccionalidad no puede dimensionar suficientemente la manera particular en que las mujeres negras están subordinadas". Ellas a menudo experimentan la doble discriminación y los efectos combinados de las prácticas que discriminan por motivos de raza y basados en el sexo. Así, el análisis del patriarcado no puede estar enraizado en la experiencia blanca.

Como se observa, al mismo tiempo que Crenshaw plantea la teoría de intersecdonalidad, también la entrecruza con clase social, lo que amplía este concepto teniendo en cuenta los entornos socioeconómicos, políticos y culturales. Al respecto, Avtar Brah y Ann Phoenix, en el 2004, llaman la atención sobre "los complejos, irreductibles, variados y variables efectos que resultan cuando múltiples ejes de diferencia -económica, política, cultural, psíquica, subjetiva y experiential- se intersectan en contextos históricos específicos".

Así, en la actualidad se pueden evidenciar variadas intersecciones que además permiten un análisis multidimensional, que incluye las experiencias de las personas excluidas, vulneradas, etc., lo que sin duda es una contribución para los estudios en los campos social y educativo. En palabras de Riveros, "es esencial que el pensamiento feminista pueda dejar en evidencia las múltiples facetas que presenta la dominación", y que afecta a muchas personas, entre ellas, de forma concreta, a las mujeres.

En este sentido, Segato considera de "suma importancia mencionar (...) la otra faz del proceso histórico a través del cual el sujeto masculino se transforma en el sujeto representante de la Humanidad, es decir, deja de ser hombre para ocupar el pedestal de Hombre con mayúscula, es la minorizadón de todos quienes no coinciden con sus características", lo cual afecta a las mujeres y a variados sectores de la población, tanto en su visibilización, en su reconocimiento, como en el disfrute de sus derechos.

Asunto transcendental porque implica reconocer la importancia de las experiencias de las mujeres y su papel, tanto en los ámbitos privados como públicos. Sus aportes serán cada vez más valiosos en los escenarios de participación y representación en la sociedad.

En este horizonte, Peter McLaren y Ramin Farahmandpur planteaban que "como marco para el desarrollo de una praxis pedagógica, el multiculturalismo crítico abre los espacios sociales y políticos para que los oprimidos desafíen las distintas formas de opresión de clase, raza y género que son producidas y reproducidas por las relaciones sociales dominantes", y realmente las poblaciones oprimidas han cuestionado el orden establecido y vienen afrontando una serie de retos encaminados a liderar cambios. Dentro de este panorama, se puede resaltar que el informe La verdad de las mujeres. Víctimas del conflicto armado en Colombia, elaborado por la Ruta Pacífica de las Mujeres, es un gran aporte de las mujeres a los procesos de paz en este país, y se constituye en un referente obligado, si se quiere escuchar la voz y propuestas de amplios sectores de mujeres.

Asimismo, es necesario mencionar que las Organizaciones de la Sociedad Civil, "Las OSC de mujeres crearon alianzas efectivas para hacer incidencia por acuerdos sociales y políticas progresivas en el AFP [Acuerdo Final de Paz], dirigidas por la Cumbre de Mujeres (que consta de 9 redes de mujeres) y la Plataforma Cinco Claves (que consta de Sisma Mujer, Humanas y la Red Nacional de Mujeres)". Aquí se refieren al "Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera". Pese a las dificultades que persisten en Colombia, "El trabajo de las mujeres defensoras de derechos humanos sobre el enfoque de género en el Acuerdo de Paz y, más recientemente, en su implementación, ha elevado su visibilidad". En este sentido, lamentablemente hay que anotar que también se han convertido en un objetivo de los grupos contrarios a la paz, y varias de ellas hoy hacen parte del elevado número de personas asesinadas después de la firma del señalado acuerdo.

Pese a la indignación y dolor por las vidas cercenadas, no se truncan las esperanzas de que en un país como Colombia se imagine la paz y se pueda transitar por estos senderos. En este marco, se incrementa la relevancia de la perspectiva de géneros y de la categoría intersecccionalidad, su desarrollo ayuda a profundizar los debates críticos y seguir trabajando en propuestas alternativas que involucren la educación, pero también al conjunto de la sociedad.

3. Hacia unas propuestas alternativas

De pensar un futuro de paz, justicia y libertad para las actuales y nuevas generaciones se infieren propuestas alternativas en el presente, sin olvidar, como afirma Lederach que "la educación para la paz es todo un proyecto, no sólo pedagógico sino también analítico, crítico y creativo", y en tal sentido el surgir de prácticas educativas y de alternativas pedagógicas hacen posible la promoción de futuros escenarios, que tengan en cuenta la diversidad de los seres humanos, uniendo así saberes para la paz. Por tanto, adquieren importancia los enfoques de género y las intersecciones.

De igual forma, tal como se evidencia, los planteamientos que surgen tienen en cuenta la resiliencia, sin olvidar que una persona resiliente opta por nuevas perspectivas de vida como artífice de su propia alegría y su propio destino, tal como lo argumentan Jiménez y Barrientos: "La resiliencia transciende el dolor, supera los traumas y transforma las crisis en posibilidades. Y esto nos lleva a dos realidades: a) adaptación, capacidad, superación y decisión, y b) afrontar la adversidad es salir fortalecido".

La intersectorialidad permite el confluir de caminos al centrar la mirada sobre las experiencias de las personas excluidas, vulneradas e invisibilizadas que, como lo menciona Magdalena Valdivieso, destaca la importancia de las desigualdades cruzadas, es decir que los planteamientos emergentes llevan a tener en cuenta "[...] como los sistemas de poder con base en género, raza, clase y sexualidad se apoyan mutuamente para producir exclusión, opresión y subordinación", donde la multiplicidad de aspectos enriquecen el aflorar de nuevos horizontes.

De esta manera, surgen algunas propuestas como las que se mencionan a continuación:

La articulación de currículos diferenciados, es decir, las acciones educativas que faciliten la disminución de discriminaciones por causa de sexo, raza, género o identidad sexual, etc.

Hay que inquirir por otras ideas con el fin de reestructurar los parámetros establecidos desde arriba y explorar el mundo y la vida con lentes que abarquen el arcoíris de la humanidad en sus variados aspectos.

De igual forma, Sacavino y Candau resaltan la importancia de la formación docente y la composición del equipo escolar, en relación con una pedagogía anti-discriminadora, para que las educadoras y los educadores puedan hacer propuestas que involucren, desde la cotidianidad, los diferentes sectores que identifican las problemáticas del alumnado.

Esta pedagogía anti-discriminadora facilitará hacer frente a todas las formas de discriminación y racismo, desde una actitud de la noviolencia y pacifismo, teniendo en cuenta que en todos los niveles de la educación es posible puntualizar componentes y formas de presentar la no violencia como asignatura pedagógica. Por tanto, no solo bastará con la planeación teórica, sino que también será decisiva la actuación del profesorado y de toda la comunidad educativa.

Por lo tanto, la formulación de estrategias didácticas, metodológicas e innovadoras también favorece la formación de sujetos públicos críticos y sensibles a la solución pacífica de los conflictos, teniendo presente que, como afirma Belloso:

Lederach también se refiere a esto cuando advierte que "la educación para la paz tiene que dar una visión de la violencia amplia, multi-dimensional y lo más completa posible, de cara a los estudiantes, a fin de evitar la parcialidad de la imagen limitada y sensacionalista que suelen promover los medios de comunicación y las películas"; es imprescindible profundizar para tener una mayor comprensión de esas violencias. Todo esto sin olvidar el empleo de materiales de apoyo, a los que hay que prestar especial atención para fortalecer procesos de diálogo y reconocimiento de quienes históricamente han sido minimizados e invisibilizados.

Si desde la misma etapa de planeación escolar se promueven y unen los saberes para la paz, paulatinamente, en las nuevas generaciones, las apropiaciones de los discursos permitirán evidenciar términos y actitudes igualitarias, de respeto y reconocimiento del otro y de la otra: para ello los preceptos freirianos de la educación dialógica, que se promueven desde una pedagogía concienciadora, donde la empatía, en definitiva, debe regir la comunicación dentro y fuera del aula, tal como se plantea "apelando al debate grupal sobre situaciones existenciales significativas para quienes se incorporaban al mundo de la lecto-escritura, en las que el sujeto debía ser activo, dialogante y desarrollar su espíritu crítico".

En el ámbito de la Pedagogía Social y la Educación Social, Fanny Añaños-Bedriñana categoriza varios Campos emergentes, dentro de los cuales se pueden resaltar la "[...] Educación intercultural, (...) Educación para la ciudadanía, Educación para la paz, Educación para la igualdad (género y otros colectivos)", que se encuadran en estas propuestas. Por demás, no cabe duda de que, en la acción educativa, no puede desconocerse la realidad directa de los educandos y las educandas, en todos los niveles; por ello, en Colombia se podría hablar de una educación en contexto, donde los procesos de migración interna, desplazamiento forzado, producto del conflicto armado y de las condiciones socio-económicas de inequidad y desigualdad, afectan tanto a las familias como a las instituciones educativas y comunitarias. A esto se suman las recientes migraciones que provienen de otros países, que también ponen en situación de vulnerabilidad a muchas personas:

En definitiva, es conveniente recalcar que una cultura de paz debe hacer parte de la educación y la formación ciudadanas, con lo cual es importante enfocar la paz como un "proceso creativo" y de resiliencia de manera que se fortalezca la construcción de una sociedad diversa, justa, igualitaria y democrática.

CONCLUSIÓN

A través de este artículo se han vislumbrado algunas epistemologías que permiten aproximarse a las pedagogías para la paz, en un ejercicio permanente que impregne el currículo y la vida cotidiana. Incardinado a lo anterior se muestra la relevancia de introducir otras miradas, incorporando el multiculturalismo crítico, la perspectiva de género(s) y la interseccionalidad. Este engarce constituye un aporte para dilucidar discriminaciones y avanzar en propuestas alternativas que se pueden enriquecer a partir de distintas disciplinas, pero también desde abajo. Esto implica un discurso pedagógico, analítico, crítico y creativo que facilitará el reconocimiento de las diferencias, el análisis y puesta en acción de planteamientos que comprendan las trayectorias y las resiliencias de las personas vulneradas e invisibilizadas. En consecuencia, las propuestas educativas y pedagógicas desde el prisma de la interseccionalidad, permiten que confluyan caminos para fortalecer los procesos emancipatorios en las comunidades y en las instituciones educativas, uniendo así saberes para la paz. Los enfoques de género(s) y de las intersecciones, además de permitir el análisis multidimensional, facilitan la construcción de un lenguaje y una actitud antirracista, antisexista y antihomofóbica, y una educación en contexto.

Las historias y experiencias de los grupos oprimidos son cada vez más importantes en las investigaciones y para las instituciones educativas y gubernamentales, pues partir del conocimiento situado contribuyen decididamente a generar teorías, a proyectar el plan de estudios y cualquier política teniendo en cuentas estas realidades. Por ello, comprender la paz como un valor hace que, en el ejercicio tanto de la práctica educativa, como en las acciones del diario vivir, se robustezcan los esfuerzos del conjunto de la sociedad colombiana para superar las violencias y contribuir a la consolidación de una paz estable y duradera. De esta manera, la promoción de currículos que implican la eliminación de discriminaciones odiosas por causa de sexo, raza, género, orientación sexual, clase social, etc., caracterizados por la formulación de estrategias didácticas, metodológicas e innovadoras de la formación de sujetos públicos críticos y sensibles, nutrirá el entramado para trabajar en la comprensión de los conflictos y la solución pacífica de estos, cuando sea el caso.

Pensar en cómo construir la paz desde los contextos socioecónomicos y políticos de determinado país también implica vincular a la población, acercarse a sus condiciones y examinar las opresiones, lo cual exige una decisión colectiva para poner en práctica el pluralismo y la interculturalidad, todo lo cual significa apreciar la diversidad y la igual dignidad de todos los seres humanos, y en este sentido, defender sus derechos humanos tanto en las esferas privadas como públicas. Lo expuesto se contemplará en la programación y desarrollo de las asignaturas pedagógicas, desde su planeación hasta la generación del ambiente de toda la comunidad educativa, marcada por principios escolares donde se promuevan y articulen los conocimientos para la paz, desde los fundamentos de una pedagogía de la responsabilidad, de la esperanza, de la confianza, del crecimiento y antidiscriminatoria, que conduzca al empoderamiento de grupos marginados y de la recuperación de la memoria para la no repetición de distintos tipos de comportamientos que vulneran a las personas.

También se resalta que el empleo de materiales de apoyo, elaborados de forma cuidadosa y responsable, favorecerá los procesos de diálogo y el resarcimiento a amplios sectores, que históricamente han sido ignorados y vilipendiados. Así, paulatinamente, en las nuevas generaciones, las apropiaciones de los discursos permitirán evidenciar términos y actitudes de respeto de la otra y del otro, resaltando una pedagogía concienciadora en la que el sujeto activo y dialogante desarrolle su espíritu crítico. Por todo esto, una educación intercultural, una educación para la ciudadanía, para la paz, para la igualdad, beneficiará el trabajo conjunto con el propósito de transformar los entornos de las sociedades y abrir la ruta para reparar las injusticias infligidas a muchas personas excluidas por diversas razones, en Colombia y en otras latitudes del mundo.

Congreso de la República de Colombia. Ley 975/2005, de 25 de julio, por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación de miembros de grupos armados organizados al margen de la ley, que contribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan otras disposiciones para acuerdos humanitarios. Diario Oficial, n.° 45 980, Bogotá, 2005.

Congreso de la República de Colombia. Ley 1448/2011, de 10 de junio, por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial, nC 48 096, Bogotá, 2011.

Gobierno de la República de Colombia y Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo. "Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera", 24 de noviembre de 2016, Bogotá, Colombia.

REFERENCIAS

ABColombia. "Hacia un Cambio Transformador: las mujeres y la implementación del Acuerdo de Paz colombiano", informe elaborado para la celebración del 2.° aniversario del AFP, Londres: 2018. https://reliefweb.int/report/colombia/hacia-un-cambio-transformador-las-mujeres-y-la-implementaci-n-del-acuerdo-de-paz

Añaños-Bedriñana, Fanny T. "Pensamiento y acción socioeducativa en Europa y España. Evolución de la pedagogía y educación social". Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 14, m o 18 (2012): 119-138.

Belloso Martín, Nuria. "La controvertida aparición de un nuevo derecho ciudadano: el derecho a la reparación de la memoria personal y familiar y la búsqueda de su justificación en la justicia transicional". En Conflicto armado, justicia y memoria [tomo 2: Derecho y transiciones hacia la paz], compilado por Enán Arrieta Burgos. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana, 2016, 115-152.

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Notas

Cómo citar: Amézquita Aguirre, Luisa; Trimiño Velásquez, Celina. "Pedagogías para la paz, la relevancia de la perspectiva de géneros y la interseccionalidad". Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 22 No. 35 (2020): 65-86 https://doi.org/10.19053/01227238.11918.

3 "Los emergentes modelos pedagógicos de la UPTC deben incorporar la cultura de la paz como su acicate central". Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García y José Rubens Lima Jardilino, "Formación de docentes y modelo pedagógico en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia", Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol. 19, n.° 29 (2017): 38.

4 Celina Trimiño Velásquez y Luisa Amézquita Aguirre, "Reflexiones desde la universidad sobre educación en derechos humanos y para la paz", Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol. 20, n. o 31 (2018):111.

5 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, trad. Jorge Mellado [1.era ed., 1970] (México: Siglo XXI, 2010), 69.

8 Irene Comins Mingol, "Horizontes epistemológicos de la investigación para la paz: una perspectiva pazológica y de género", en Enfo ques contemporáneos para los estudios de paz, ed. Dora Elvira García-González (México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey, 2018), 49.

9 Naciones Unidas, Asamblea General, Resolución A/RES/53/25 19 noviembre 1998.

11 Teresa Langle de Paz, La urgencia de vivir. Teoría feminista de las emociones (Barcelona: Anthropos / México: Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, 2018), 49.

15 Langle de Paz, La urgencia de vivir, 50-51.

16 Francisco Jiménez Bautista y Andrea Barrientos Soto, "Buscando cartografías de paces: la paz resiliente", en Enfoques contemporáneos para los estudios de paz, ed. Dora Elvira García-González (México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey, 2018), 98.

18 Lederach, El abecé de la paz, 106-108.

22 Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, trad. Tomás del Amo (Madrid: Morata, 2010), 140.

23 Sacavino y Candau, Multiculturalismo, 150.

25 Congreso de la República de Colombia, ley 975/2005, de 25 de julio, por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación de miembros de grupos armados organizados al margen de la ley, que contribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan otras disposiciones para acuerdos humanitarios (Diario Oficial n.° 45.980, Bogotá: 2005), 30.

26 Congreso de la República de Colombia, ley 1448/2011, de 10 de junio, por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y repa ración integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones (Diario Oficial m o 48 096, Bogotá: 2011), 48.

27 Gabriel Jaime Murillo Arango, "Los trabajos y los días de una pedagogía de la memoria", en Narrativas de experiencia en educación y pedagogía de la memoria, comp. Gabriel Jaime Murillo Arango (Buenos Aires: CLACSO / Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, 2015), 314.

28 Rocha Solano, "Pedagogía de la historia", 341.

31 Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad [1967] (Madrid: Siglo XXI, 2009), 67.

33 Augusta Moletto y Riziero Zucchi. "Pedagogia dei genitori", en Per allevare un bimbo ci vuole un villaggio..., eds. Insegnanti e genitori del l'IPC (Bolzano: Intendenza Scolastica Italiana, 2012), 20.

35 Trimiño Velásquez y Amézquita Aguirre, "Reflexiones desde la universidad", 120.

39 Rita Segato, Contra pedagogías de la crueldad (Buenos Aires: Prometeo, 2018), 26.

40 Langle de Paz, La urgencia de vivir, 50.

41 Constitución Política de Colombia de 1991, artículo 216, capítulo 7, de la Fuerza Pública.

42 Carolina María Gómez Fonseca, "Estudios de Género y Conflictos Sociales Armados", en Feminismos y poscolonialidad. Descolo nizando el feminismo desde y en América Latina, comps. Karina Bidaseca y Vanesa Vazquez Laba (Buenos Aires: Ediciones Godot, 2011), 171.

43 Segato, Contrapedagogías, 41.

44 Ruth Vargas Rincón, comp. Mujeres en voz alta (Bogotá: Editorial Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2019), 82.

45 Eugenia Correa, "Sociedad patriarcal, las luchas por la equidad de género y el posneoliberalismo", en Feminismos para un cambio civilizatorio, coord. Alba Carosio (Caracas: Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro de Estudios de la Mujer / Buenos Aires: CLACSO, 2014), 71.

48 Segato, Contrapedagogías, 59.

49 Kimberlé W. Crenshaw, "Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics", University of Chicago Legal Forum, vol. 1989, n.° 1 (1989): 138-167. http://chicagounbound.uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8

51 Cfr. Crenshaw, "Demarginalizing", 141.

54 "Because the intersectional experience is greater than the sum of racism and sexism, any analysis that does not take intersectionality into account cannot sufficiently address the particular manner in which Black women are subordinated". Ibid.

57 Avtar Brah, "Pensando en y a través de la intersecdonalidad", en La intersecdonalidad en debate. Actas del Congreso Internacional: "Indicadores interseccionalesy medidas de inclusión social en instituciones de educación superior", ed. Martha Zapata Galindo, Sabina García Peter y Jennifer Chan de Ávila, Berlín: Freien Universität Berlin, 2013.

59 Ana Guil Bozal y Ruby Lisbeth Espejo Lozano, "Feminismos coloniales, post y decoloniales", en Historias de vida de maestras afri canas y afrodescendientes. Reflexiones y contextos, comps. Diana Elvira Soto Arango, Martha Luisa Corbett-Baugh y Véronique Solange Ocome-Beka (Tunja: Editorial UPTC, 2020), 272.

60 Yuval-Davis, "Más allá de la dicotomía", 23.

62 Clara Riveros, "Aproximaciones a los feminismos contemporáneos en América Latina", en América Latina: una integración regional fragmentada y sin rumbo, coords. Consuelo Silva Flores, Ariel Noyola Rodríguez y Julián Kan (Buenos Aires: CLACSO, 2018), 198.

63 Segato, Contrapedagogías, 66-67.

66 Ruta Pacífica de las Mujeres, La verdad de las mujeres. Víctimas del conflicto armado en Colombia, coord. Marina Gallego Zapata (Bogotá: G2 Editores, 2013).

68 Gobierno de la República de Colombia y Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo, "Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera", 24 de noviembre de 2016, Bogotá.

69 ABColombia, "Hacia un Cambio", 4.

70 Riveros, "Aproximaciones a los feminismos", 197.

71 Socorro Corrales Carvajal, "Des-bordes femeninos en la educación: aportes a la paz", en Una educación no sexista: Un debate para la paz, ed. Mary Edith Murillo Fernández y María Andrea Simmonds Tabbert (Popayán: Editorial Universidad del Cauca, 2018), 64.

72 Lederach, El abecé de la paz, 177, 178.

73 Jiménez Bautista y Barrientos Soto, "Buscando cartografías", 98.

74 Magdalena Valdivieso Ide, "Otros tiempos y otros feminismos en América Latina y el Caribe", en Feminismos para un cambio civilizatorio, coord. Alba Carosio (Caracas: Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro de Estudios de la Mujer / Buenos Aires: CLACSO, 2014), 28.

75 Sacavino y Candau, Multiculturalismo, 145-146.

77 Nuria Belloso Martín, "La controvertida aparición de un nuevo derecho ciudadano: el derecho a la reparación de la memoria personal y familiar y la búsqueda de su justificación en la justicia transicional", en Conflicto armado, justicia y memoria, comp., Enán Arrieta Burgos (Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana, 2016), 136.

79 Sacavino y Candau, Multiculturalismo,146-147.

81 "La PS es un campo de conocimiento pedagógico teórico, una disciplina científica académica, una metodología... en constante redefinición en función de cada contexto, momento, necesidad, etc., que tiene como objeto de estudio una práctica educativa que denominamos Educación Social, ejercida fundamentalmente fuera del marco escolar, aunque en los últimos años se evoca y trabaja, también, en y desde la escuela" [Fanny T. Añaños-Bedriñana, "Pensamiento y acción socioeducativa en Europa y España. Evolución de la pedagogía y educación social", Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 14, mo 18 (2012): 133-135].

82 Camilo Pérez Bustillo, "Migración infantil, desplazamiento forzado, violencia estructural, conflicto y derechos humanos: marcos comparativos e implicaciones para Colombia y México, y sus contextos regionales" en Infancia y adolescencia en Colombia: tránsito hacia la paz, ed. Ernesto Durán (Bogotá: Observatorio sobre infancia / Universidad Nacional de Colombia, 2014), 64.

Notas de autor

* Doctora en Ciencias de la Educación Especialidad en Pedagogía Escolar de la Università Pontificia Salesiana di Roma (Italia). Docente de la Escuela de Educación Infantil, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación Feminismos, Géneros y Derechos Humanos (GIEPEG), correo electronico: luisa.amezquita@ uptc.edu.co; infanciasyexpresiones@uptc.edu.co

** Doctora en Derechos Fundamentales de la Universidad Carlos III de Madrid (España). Docente de la Escuela de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Investigadora Grupo de Investigación Feminismos, Géneros y Derechos Humanos (GIEPEG), correo electronico: celina.trimino@uptc.edu.co; grupo.giepeg@uptc.edu.co

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Pedagogías para la paz, la relevancia de la perspectiva de géneros y la interseccionalidad

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Bases teóricas del Pensamiento complejos-Edgar Morin

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Es fundada en la teoría de complejidad, que plantea que la realidad no puede ser entendida de manera fragmentada, sino como un todo interconectado.

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Teoría del Pensamiento Complejo de Edgar Morin - Terapia Online Presencial Madrid | Mentes Abiertas

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Inteligencias múltiples – Howard Gardner

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La Teoría de las Inteligencias Múltiples Según Howard Gardner

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Howard Gardner - Wikipedia, la enciclopedia libre

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Base Teórica “Inteligencias Múltiples Howard Gardner”

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En qué se centran las Inteligencias Múltiples “Howard Gardner”

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Basado en la teoría del pensamiento complejo de Morin, la formación por competencias y el enfoque ético.

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Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

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SERGIO TOBÓN - NUEVAS MIRADAS AL QUEHACER DOCENTE

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¿En que se centra el pensamiento segun Sergio Tobon?

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¿En que se centra el pensamiento segun Sergio Tobon?

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En formar al estudiante como ser social que construye conocimiento para transformar su realidad.

Dejamos un video para ampliar la información

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Enfoque por competencias Sergio Tobón 2011

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¿En que se basa el  pensamiento según Sergio Tobon?

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¿En que se basa el  pensamiento según Sergio Tobon?

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En procesos colaborativos, proyectos formativos y la solución de problemas del contexto.

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¿Cual es el propósito educativo del pensamiento según Sergio Tobon?

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¿Cual es el propósito educativo del pensamiento según Sergio Tobon?

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Promover un aprendizaje integral, ético y comprometido con la transformación social.