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Eduscol Ressources Evaluation niveaux de maîtrise

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Eduscol Ressources Evaluation niveaux de maîtrise

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Le Bulletin officiel spécial n°1 du 22 janvier 2019 est consacré à l'ensemble des programmes d'enseignement de la classe de seconde générale et technologique et à certains programmes des classes de première et terminale des voies générale et technologique. Ces nouveaux programmes entrent en vigueur à la rentrée 2019.

Programmes des enseignements communs

Retrouvez les programmes d'enseignement :

de la classe de seconde générale et technologique
- enseignement moral et civique
- éducation physique et sportive (commun et enseignement optionnel)
- français
- histoire-géographie
- langues vivantes (commun et optionnel)
- mathématiques
- physique-chimie
- sciences de la vie et de la Terre
- sciences économiques et sociales
- sciences numériques et technologie

de la classe de première de la voie générale
- enseignement scientifique

de la classe de première des voies générale et technologique
- enseignement moral et civique
- français
- histoire-géographie
- langues vivantes (commun et optionnel)

des classes de première et terminale des voies générale et technologique
- éducation physique et sportive (commun et enseignement optionnel)

de la classe de première de la voie technologique, séries sciences et technologies :
- de la santé et du social (ST2S)
- de laboratoire (STL)
- du management et de la gestion (STMG)
- de l'industrie et du développement durable (STI2D)
- du design et des arts appliqués (STD2A)
- de l'hôtellerie et de la restauration (STHR)

de la classe de seconde conduisant au baccalauréat technologique série sciences et technologies de l'hôtellerie et de la restauration (modification)

des classes de première et terminale conduisant au baccalauréat technologique série sciences et technologies de l'hôtellerie et de la restauration (STHR) (modification)

Programmes des enseignements de spécialité de la voie générale

Retrouvez les programmes d'enseignement :

de la classe de première et terminale de la voie générale
- arts

de la classe de première de la voie générale
- histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques
- humanités, littérature et philosophie
- langues, littératures et cultures étrangères
- littérature et langues et cultures de l'Antiquité
- mathématiques
- numérique et sciences informatiques
- physique-chimie
- sciences de l'ingénieur
- sciences de la vie et de la Terre
- sciences économiques et sociales

Programmes des enseignements de spécialité de la voie technologique

Retrouvez les programmes d'enseignement :

de la classe de première conduisant au baccalauréat technologique séries sciences et technologies :
- de la santé et du social (ST2S)
- de laboratoire (STL)
- du management et de la gestion (STMG)

des classes de première et terminale conduisant au baccalauréat technologique série sciences et technologies :
- de l'industrie et du développement durable (STI2D)
- du design et des arts appliqués (STD2A)

Programmes des enseignements optionnels

Retrouvez les programmes d'enseignement :

de la classe de seconde générale et technologique
- arts
- langues et cultures de l'Antiquité
- biotechnologies
- création et culture-design
- création et innovation technologiques, et de sciences de l'ingénieur
- management et gestion
- santé et social
- sciences et laboratoire

de la classe de première de la voie générale
- langues et cultures de l'Antiquité

des classes de première et terminale des voies générale et technologique
- arts
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Mise à jour : janvier 2019

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Au BO spécial du 22 janvier 2019 : programmes d'enseignement du lycée général et technologique

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Le Bulletin officiel spécial n°1 du 22 janvier 2019 est consacré à l'ensemble des programmes d'enseignement de la classe de seconde générale et technologique et à certains programmes des classes de première et terminale des voies générale et technologique. Ces nouveaux programmes entrent en vigueur à la rentrée 2019.

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critères contextualisés par des indicateurs.JPG

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Postures enseignants / postures élèves. D. Bucheton

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Postures enseignants / postures élèves. D. Bucheton

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site où télécharger le mémento

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Site d'Anglais de l'Académie de Grenoble

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jigsaw (voir la fiche descriptive des techniques orales).

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Cet article présente la vidéo d'une séance de lecture analytique en classe de sixième. La séance s'ouvre sur un débat de compréhension : pendant dix minutes, les élèves discutent d'un texte qu'ils viennent de découvrir par la lecture, sans intervention de leur professeur.

Le travail de l'oral en cours de français a été réaffirmé par les programmes de cycle 3 et de cycle 4, en lien avec les activités de lecture et d'écriture. Il est attendu qu'un élève, en fin de cycle 4, puisse
- " Comprendre des discours oraux élaborés (récit, exposé magistral, émission documentaire, journal d'information). "
- " Produire une intervention orale continue de cinq à dix minutes (présentation d'une œuvre littéraire ou artistique, exposé des résultats d'une recherche, défense argumentée d'un point de vue). "
- " Interagir dans un débat de manière constructive et en respectant la parole de l'autre. "
Comment travailler l'oral, dès la classe de sixième, afin de rendre les élèves autonomes dans leur compréhension et efficaces dans leur production de l'oral ?

D'autre part, le travail de l'oral pose deux exigences antinomiques : il demande au professeur non seulement de gérer le temps imparti à la parole de chacun, afin que tous les élèves puissent s'exprimer lors de chaque cours, mais également de laisser à la parole le temps nécessaire pour se former. Il s'agit donc à la fois de restreindre le temps de parole de chacun pour que tous puissent parler et de laisser suffisamment de temps à chacun pour développer sa parole. Quelle posture l'enseignant peut-il adopter afin de répondre à ces deux exigences et quelles activités mettre en place ?

La forme du débat autour d'un texte nous semble particulièrement adaptée pour répondre à ces questions. Elle permet au professeur de s'effacer pour laisser aux élèves la place et le temps nécessaires au développement de leur parole, tout en fixant un cadre précis. Elle pousse les élèves à rendre leur écoute plus active, à affiner leur compréhension de la parole de l'autre, à interagir et à développer leur parole.

La vidéo ci-dessous présente l'activité dans une classe de 6e. La classe entière participe au débat (soit 27 élèves, même si une moitié de classe seulement apparaît à l'écran).

Pourquoi un débat de compréhension ?

Le débat de compréhension, tel que nous le menons, prend toujours la même forme. Il suit une lecture du texte par les élèves, solitaire à voix basse et/ou partagée à haute voix. Durant cette lecture, le professeur ne répond à aucune question des élèves portant sur le texte. Le débat n'est pas déclenché par le professeur, mais par le premier élève à lever le doigt suite à la lecture. Il obtient du professeur le droit à la parole et est libre de dire ce qu'il veut du texte : il peut donner une impression de lecture, poser une question, résumer l'intrigue... Pendant qu'il parle, ses camarades lèvent la main pour intervenir à leur tour. Une fois sa prise de parole achevée, l'élève passe la parole au camarade de son choix. La parole passe ainsi d'élève en élève, sans aucune intervention du professeur, pendant dix minutes. Le débat s'achève par une reprise du professeur.

Le débat de compréhension vise la compréhension globale du texte et un début d'interprétation. Il est donc suivi d'un questionnement écrit qui porte sur des éléments d'analyse plus subtils.

L'activité prend la forme d'un rituel, précédant régulièrement, voire systématiquement, les lectures analytiques. La récurrence permet aux élèves :
- de s'exprimer plus spontanément, avec une passation plus rapide de la parole des uns aux autres, permettant ainsi à davantage d'élèves de s'exprimer.
- de s'exprimer de manière plus fluide, avec moins de coupure, d'hésitations dans le débit. Les prises de parole gagnent également en longueur, notamment pour les élèves les plus en difficulté.
- d'entrer plus profondément dans le texte en variant le contenu des prises de parole. Au résumé du texte sous sa forme " Moi, j'ai compris que... ", les élèves ajoutent le questionnement et la forme négative " Moi, ce que je n'ai pas compris, c'est... ". Ces appels aux camarades, invités à donner une réponse, s'effectuent souvent sur des points stratégiques du texte.

Cette activité nous semble offrir également un moyen simple et efficace de différenciation lors des séances de lecture, l'élève n'ayant pas compris le texte lors de la première lecture pouvant entrer dans la compréhension au fur et à mesure du débat. Cela se vérifie souvent à l'oral, les lecteurs en difficulté prenant la parole au bout de quelques minutes seulement, lorsqu'ils possèdent une compréhension suffisante du texte. Le passage à l'analyse écrite est ainsi facilitée par le fait qu'à la fin du débat, tous les élèves ont globalement compris le texte et ont commencé à l'interpréter.

Si le débat de compréhension est une activité permettant de travailler les compétences de lecture et d'oral, elle permet également de les évaluer. Son format offre en effet au professeur le temps d'écoute nécessaire pour évaluer la prise de parole des élèves. D'autre part, si l'activité prend la forme d'un rituel et est fréquemment répétée, sa récurrence permet la différenciation pédagogique en donnant la possibilité de ne pas évaluer tous les élèves en une seule fois, mais de laisser le temps à chacun d'entrer dans l'activité, débat après débat. La répétition de l'activité rend également possible une évaluation facile des progrès des élèves tout au long de l'année.

Quelle place pour le professeur ?

Lors du débat de compréhension, le professeur a deux fonctions :

celle de gardien du temps, le débat étant limité à dix minutes. Ce temps est suffisamment long pour permettre aux élèves de ne pas simplement juxtaposer des points de vue, mais pour entrer en dialogue et se répondre. En 10 minutes, chacun peut dire ce qu'il souhaite selon sa lecture du texte (" Moi, je pense que... "), mais peut également, après avoir écouté les autres, réajuster son idée et réagir à un propos (" Je ne suis pas d'accord avec toi, car... "). Au-delà de dix minutes, en revanche, le texte est oublié et les élèves discutent davantage des prises de parole des uns et des autres que du texte.

celle de secrétaire. Le professeur prend des notes afin d'effectuer la reprise devant la classe. Ces notes concernent aussi bien le contenu des échanges que leur forme : quels ont été les points du texte qui ont fait débat et quelles ont été les réponses apportées ? Y a-t-il des éléments qui restent incompris ? Qui a pris la parole (et, surtout, qui ne l'a pas prise) ? Comment s'est effectuée la passation de la parole (trop lente, trop d'amusement lors du choix des camarades) ? Y a-t-il des erreurs de langue récurrentes et partagées par plusieurs élèves qu'il faut corriger ?

Le professeur effectue une reprise à la fin des dix minutes consacrées à la discussion entre élèves. Il s'agit, du point de vue formel, d'apporter des éléments qui permettront d'améliorer le prochain débat. En ce qui concerne le contenu des échanges, le professeur en résume les points importants et clarifie les dernières incompréhensions sur le sens global du texte. Cette reprise sert à établir la/les problématique(s) de la séance.

Ouvertures.

Nous avons souvent recours au débat lors d'autres séances que celles de lecture analytique. Ainsi, lorsqu'un point de langue pose problème, l'interruption de la séance et le recours au débat permettent aux élèves de mettre à plat leurs interrogations et de confronter leurs idées. Cet échange constitue alors, pour le professeur, un moment privilégié d'évaluation des connaissances de chacun : il met au jour les confusions liées à la compréhension du texte et permet d'identifier les erreurs de syntaxe à l'oral dont les élèves n'ont guère conscience.

Il est également possible d'enregistrer les débats et de les faire écouter aux élèves, afin d'avoir un retour critique de leur part et de travailler plus spécifiquement le langage oral en reformulant, en prenant en compte le rythme de la parole, ses réajustements, ses répétitions, etc.

Sarah Bach, collège Henri Wallon de Garges-lès-Gonesse

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Cet article présente la vidéo d'une séance de lecture analytique en classe de sixième. La séance s'ouvre sur un débat de compréhension : pendant dix (...)

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Propositions idées de contes Raiscuola

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Il gallo Cristallo fa parte della collana di fiabe della tradizione popolare - Signori bambini si conta e si racconta - narrate dall`attrice Mara Baronti, sullo sfondo delle scenografie di Emanuele Luzzati. Si tratta di una fiaba marchigiana raccolta da Italo Calvino.
Il gallo, la gallina, l`oca, l`anatra e l`uccellino si stanno recando alla festa per il matrimonio di Pollicino quando lungo il cammino incontrano il lupo. Il racconto è accompagnato da tre didascalie di Bruno Bettelheim: "Il bene esiste come il male. Le scelte di un bambino non sono dettate da valori morali, ma dall`identificazione nei personaggi. Nelle fiabe il male è sempre perdente".

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Il gallo Cristallo fa parte della collana di fiabe della tradizione popolare - Signori bambini si conta e si racconta - narrate dall`attrice Mara Baronti, sullo sfondo delle scenografie di Emanuele Luzzati. Si tratta di una fiaba marchigiana raccolta da Italo Calvino.

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Exemple "Poule coquette

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Restitution du récit, École primaire , école élémentaire , cycle 2 , CE1 , CE2,École primaire , école élémentaire , cycle 2 , CE1 , CE2, Enseignements de l'école élémentaire , Français , produire des écrits en commençant à s'approprier une démarche , écouter pour comprendre des messages oraux ou

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EDU'bases langues vivantes - Comment dynamiser l'expression orale (Italien)

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Vous trouverez ici des séquences pédagogiques expérimentées par des professeurs aussi bien pour des élèves de collège que de lycée. Vous pourrez trouver l'étude de chansons, de films, d'images et de peintures (documents authentiques).

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Les documents suivants sont téléchargeables au format .pdf et sont extraits du Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015

Volet 1 : Les spécificités du cycle des apprentissages fondamentaux

Volet 2 : Contributions essentielles des différents enseignements au socle commun

Volet 3 : Les enseignements - Langues Vivantes Étrangères et Régionales

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Les documents suivants sont téléchargeables au format .pdf et sont extraits du Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 Volet 1 : Les spécificités du cycle des apprentissages fondamentaux Volet 2 : Contributions essentielles des différents enseignements au socle commun Volet 3 : Les enseignements - Langues Vivantes Étrangères et Régionales

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Ressources pour l'évaluation du niveau de maîtrise du scocle commun

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Entraîner les élèves et les évaluer posi

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Seul un entraînement cohérent et adapté peut mener à une évaluation positive et réussie. Elle est un outil de progrès car elle permet de valoriser les acquis au service d'une nouvelle étape d'apprentissage.

Entraîner et évaluer

Pour entraîner et évaluer, il est souhaitable de présenter et d'expliciter les objectifs de la séquence (savoirs et compétences) ;

il est fondamental de distinguer l'entraînement de l'évaluation et de réserver à l'entraînement l'essentiel du temps d'apprentissage ;

l'entraînement permet à l'élève de s'approprier les contenus et les attentes de l'évaluation (travail personnel explicite et guidé, consignes claires et conseils pour réussir).

Entraîner c'est :

varier et diversifier les démarches ;

utiliser l'erreur afin de l'exploiter de façon positive et savoir en tirer parti ;

savoir individualiser les exigences ;

accepter des temps de pause nécessaires à l'élève pour structurer sa pensée et son discours, en ménageant par exemple des temps brefs de bilan ;

mettre en place des stratégies d'apprentissage et des réflexes méthodologiques transférables afin de permettre à l'élève d'accéder à une autonomie langagière.

Seul un entraînement cohérent et adapté peut mener à une évaluation réussie.
Pourquoi évaluer ?

L'objectif poursuivi dans l'enseignement des langues est la construction de compétences de communication. L'évaluation diagnostique permet d'appréhender les connaissances et les compétences acquises et de percevoir l'hétérogénéité des élèves. L'évaluation en fin de séquence permet de vérifier le développement de compétences. L'enseignant peut s'appuyer sur les descripteurs du CECRL, qui constitue un outil partagé à exploiter en commun. Evaluer positivement consiste à identifier et attester des éléments réussis lors d'une situation d'évaluation commune.

L'évaluation permet à l'enseignant :

de situer l'élève dans son parcours d'apprentissage ;

d'affiner le profil linguistique de l'élève en distinguant clairement ses compétences dans chacune des cinq activités langagières ;

de réajuster éventuellement sa progression en fonction des évolutions constatées ;

de réfléchir à des dispositifs adaptés de différentiation pédagogique.

L'évaluation permet à l'élève de :

prendre conscience de ses progrès et de ses besoins dans la langue ;

comprendre l'intérêt des activités de remédiation proposées par l'enseignant.

Comment évaluer ?

Les compétences s'évaluent positivement. Lors d'une situation d'évaluation, l'enseignant s'attache à identifier les éléments réussis par chacun, même modestes, plutôt que de s'attacher aux échecs ;

l'enseignant n'hésite pas à réévaluer les compétences précédemment non acquises pour observer les progrès ;

toute évaluation n'entraîne pas nécessairement une notation, particulièrement à l'école élémentaire ;

harmoniser les critères d'évaluation adoptés pour les différentes langues apprises par les élèves ;

valoriser les compétences acquises dans d'autres langues.

Qu'évaluer ?

les évaluations diagnostiques et formatives sont utiles pour suivre la progression au début et au cours de la séquence. Elles peuvent porter sur des compétences mais aussi sur des connaissances (lexique, syntaxe, conjugaison, structures de la langue). Elles permettent de mettre en place des structures de remédiation ;

en fin de séquence, les compétences et tout particulièrement les compétences de communication sont évaluées dans une logique sommative.
L'évaluation ne peut porter que ce sur quoi l'élève a été entraîné.
Entretien avec l'Inspection générale

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Entraîner les élèves et les évaluer positivement en référence au niveau arrêté dans les programmes

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Seul un entraînement cohérent et adapté peut mener à une évaluation positive et réussie. Elle est un outil de progrès car elle permet de valoriser les acquis au service d'une nouvelle étape d'apprentissage.

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Enseigner les langues vivantes, 12 thématiques illustrées par des vidéos.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentation du CECRL

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentation du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CERCL) et de son volume complémentaire.

Le CECRL : une base européenne pour l'enseignement des langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l'Europe.

Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.

En 2018, un volume complémentaire avec de nouveaux descriptifs a été publié.

Le volume complémentaire introduit de nouvelles échelles, absentes de la version de 2001, concernant :

la médiation et la compétence plurilingue/pluriculturelle ;

des descriptions plus complètes des échelles pour la compréhension orale et écrite ;

des descripteurs pour d'autres activités communicatives, telles que l'interaction en ligne, la réaction à des textes d'écriture créative et à la littérature ;

un enrichissement de la description des niveaux A1 (notamment le niveau pré-A1) et des niveaux C, particulièrement C2.

Il ne s'agit ni de manuel ni de référentiel de langues.

Le cadre est un outil conçu pour répondre à l'objectif général du Conseil de l'Europe qui est de " parvenir à une plus grande unité parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'" adoption d'une démarche commune dans le domaine culturel ". L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne en luttant contre " la xénophobie " et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres.

On passe d'une logique de maîtrise quasi totale d'une ou plusieurs langues à une logique d'interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières.

Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :

Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)

Niveau B : utilisateur indépendant (= lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)

Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves.

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.

Un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière

Ces activités de communication langagière peuvent relever de :

la réception : écouter, lire

la production : s'exprimer oralement en continu, écrire

l'interaction : prendre part à une conversation

la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite. Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière " au lieu de " groupes de compétence ".

Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la compétence culturelle (tout ce qu'il convient de connaître du ou des pays où la langue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication ne pourrait s'établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège).

La notion de " tâche "

La tâche est à relier à la théorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation).

Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches.

On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise de compétences ( langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.

Une redéfinition de la compétence de communication

La redéfinition de la compétence de communication prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 :

la composante linguistique

la composante sociolinguistique

la composante pragmatique

4.1 la composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.

4.2 la composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.

4.3 La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation.

Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement, lors d'entretiens ou de passation d'épreuves d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment).
Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique).
Le cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions : école, collège, jeunes et adultes). C'est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux. Le portfolio est un outil d'auto-évaluation (voire de co-évaluation) adossé au cadre.

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

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Présentation du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CERCL) et de son volume complémentaire. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l'Europe.