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Materiales didácticos hipermediales: lecciones aprendidas y desafíos pendientes

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Materiales didácticos hipermediales: lecciones aprendidas y desafíos pendientes

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Odetti, V., 2016

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Materiales didácticos hipermediales: lecciones aprendidas y desafíos pendientes

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Materiales didácticos hipermediales: lecciones aprendidas y desafíos pendientes

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Odetti, V., 2016

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Materiales didácticos hipermediales: lecciones aprendidas y desafíos pendientes

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Materiales didácticos hipermediales: lecciones aprendidas y desafíos pendientes

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Odetti, V., 2016

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 Las posibilidades educativas de la curación de contenidos: Una revisión de literatura. 

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 Las posibilidades educativas de la curación de contenidos: Una revisión de literatura. 

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Juárez Popoca, D; Torres Gastelú, C. A.  y Herrera Díaz, L. , 2017

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Jordi Adell: diseño de actividades según el TPACK, 2010.

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Jordi Adell: diseño de actividades según el TPACK, 2010.

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Jordi Adell: diseño de actividades según el TPACK

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Breve introducción a las comunidades de práctica

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Video EDUC.AR, 2010

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Entrevista a Nicholas Burbules: sobre Modelo 1:1

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¿Cómo enseñar a diseñar actividades en línea?: un material digital ubicuo.

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¿Cómo enseñar a diseñar actividades en línea?: un material digital ubicuo.

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Caldeiro y Trech, 2019

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PENT | Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías

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Resumen

Este relato de experiencia describe el proceso de trabajo a través del cual fue concebido y diseñado un material digital ubicuo que ayuda a la toma de decisiones para la creación de actividades didácticas en línea. La elaboración de este material buscó dar respuesta a un problema detectado en el segundo año de la carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías del PENT de Flacso, un curso dictado completamente en línea al que asisten participantes de Argentina y otros países de latinoamérica con y sin formación pedagógica en sus respectivas carreras de base.

El equipo docente del PENT había observado que los estudiantes de la carrera encontraban muchas dificultades para llevar a la práctica el diseño de actividades en línea. Incluso, en el caso de superar estas dificultades, los productos realizados estaban demasiado influidos por experiencias que funcionaban como modelos. Por ejemplo, frente a las tareas propuestas como ejercitación solicitadas en las consignas para el diseño de una actividad en línea, los estudiantes tendían a restringir su potencial creativo a una imitación parcial de las actividades ofrecidas por el mismo posgrado aun cuando el contexto definido como escenario no lo hacía viable.

La producción del material digital supuso un recorrido colaborativo en cuatro etapas: a) identificación de la problemática; b) implementación de actividades participativas sincrónicas (videoconferencias); c) primeras sistematizaciones y d) diseño tecnopedagógico. El resultado es un material digital ubicuo que integró elementos meta reflexivos en dos niveles. El primero de ellos, referido a los problemas y aspectos claves propios del diseño de actividades en línea que la misma propuesta aspiraba a enseñar y, el segundo, en relación a la modalidad en que se pensó la integración del material con la propuesta de enseñanza en línea: se lo imaginó como una hoja de ruta ubicua que, más allá del curso, funcionara como futuro material de consulta para los especialistas ya en ejercicio. En este sentido, nuestra conclusión es que este proceso de diseño fundado en una doble perspectiva ha resultado especialmente productivo porque contempló, desde el inicio, las necesidades de los estudiantes relevadas no solo a través de la evaluación de sus producciones sino también de sus inquietudes. Asimismo, el conocimiento del equipo docente de PENT en materia de diseño de actividades en línea pudo ser sistematizado de forma gráfica y práctica para ser compartido con la comunidad educativa.

Introducción

La Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías del PENT de Flacso es una carrera de posgrado completamente en línea de dos años de duración y está destinada a participantes que tienen, en muchos casos, formación de grado en educación pero también provienen de otras disciplinas tan diferentes como comunicación, ingeniería o medicina, entre otras. La mayoría de los estudiantes residen en Argentina aunque durante los últimos años la participación de cursantes de otros países de latinoamérica ha enriquecido la diversidad de la matrícula. La experiencia que abordaremos en este trabajo se desarrolla durante el segundo año de la carrera en el que los contenidos se centran en las problemáticas y estrategias relacionadas con el diseño de intervenciones educativas en línea. Durante este período, se incluye un módulo organizado en diferentes etapas que se intercala con otras unidades conceptuales. Su objetivo es abordar una Práctica Profesional (PP) en equipos colaborativos que propone a los estudiantes el diseño integral de una intervención educativa en línea. Para la producción final, no solo se debe fundamentar pedagógicamente la propuesta diseñada sino que, además, deben maquetar una demo en una plataforma de e-learning dispuesta especialmente para tal fin. La Práctica Profesional se despliega en cinco etapas a saber:

a) Primera etapa: supone el agrupamiento de los estudiantes de acuerdo a intereses comunes y la presentación de dos ideas factibles de ser implementadas. El equipo docente, posteriormente, selecciona - haciendo foco en la creatividad y la viabilidad - una de las dos ideas entregadas por cada equipo para avanzar en el desarrollo de la Práctica Profesional.

b) Segunda etapa: se solicita a los estudiantes el diseño colaborativo de los componentes centrales de la Intervención Educativa en Línea.

c) Tercera etapa: se requiere que los estudiantes diseñen individualmente una actividad que responda al marco general de cada proyecto grupal.

d) Cuarta etapa: se inicia la fase de maquetación de la Intervención Educativa en Línea que incluye el montaje de las actividades (consignas y recursos) diseñadas durante la etapa anterior.

e) Quinta etapa: se realiza una retroalimentación entre pares a través de la cual los participantes analizan las maquetas (demos) de sus compañeros.

En el marco de esta Práctica Profesional (PP), el equipo docente del PENT observó que los estudiantes de la carrera encontraban dificultades para llevar a la práctica la tercera etapa, es decir, la referida especialmente al diseño de actividades. Incluso, en el caso de superar estas dificultades, los productos realizados estaban demasiado influidos por experiencias que funcionaban como modelos. Por ejemplo, frente a las tareas propuestas como ejercitación solicitadas en las consignas para el diseño de una actividad en línea, los estudiantes tendían a restringir su potencial creativo a una imitación parcial de las actividades ofrecidas por el mismo posgrado aun cuando el contexto definido como escenario no lo hacía recomendable. Esta experiencia, por lo tanto, tuvo como objetivo central resolver esta problemática. En otras palabras: desarrollo tecnopedagógico que presentamos aquí, se propuso atender este desafío andamiando el aprendizaje de nuestros estudiantes en relación al diseño de actividades en línea. Pensamos para ello una propuesta de enseñanza que acompaña el proceso de diseño realizado por los estudiantes con estrategias diversas y materiales digitales que las evidencian y soportan.

El diseño de actividades en línea

¿Cuál es la importancia de las actividades en el marco de una Intervención Educativa en Línea? Desde la perspectiva del PENT, entendemos que las actividades conforman el núcleo del diseño pedagógico. Como señalan Schwartzman, Tarasow y Trech (2014) las actividades orientan a los participantes de una propuesta, indican el recorrido, facilitan la relación con el contenido y pueden propiciar el intercambio con pares y la construcción conjunta de conocimientos. En sintonía con nuestra experiencia, Gros (2011) observa específicamente que el aprendizaje colaborativo en entornos mediados por tecnología requiere, para que este sea posible, un diseño centrado en la actividad. Consecuentemente, en las intervenciones educativas en línea, los recursos y el acompañamiento docente demandan su subordinación a la tarea que se les propone a los estudiantes. De allí que una de las preocupaciones centrales del diseño de actividades se enfoque en la búsqueda de estrategias que favorezcan la colaboración en torno a las tareas y, por esta razón, creemos que no sería recomendable considerar actividades en entornos digitales cuando la consigna de trabajo no se orienta, en la práctica, a alentar dinámicas proactivas entre los participantes. En términos generales, la bibliografía sobre educación en línea coincide en la importancia de involucrar a los alumnos y lograr que éstos se comprometan a través de actividades interactivas (Koszalka & Ganesan, 2004; Sadik, 2004, citados en Henry & Meadows, 2008). En otras palabras, este modelo pedagógico centrado en las actividades, entiende que la interacción con el contenido no debería darse de forma individual excluyentemente, sino que necesitaría con frecuencia del reconocimiento de los otros. Así entonces, la consecuencia de hacer de la tarea el núcleo del aprendizaje es que los contenidos no solo deberían estar seleccionados de manera tal que resulten necesarios para ser aplicados en las actividades propuestas, sino que también debería ser considerado el tipo de interacción que se promueve entre los participantes porque, en gran medida, esa interacción será parte importante del proceso mismo de aprendizaje (Caldeiro, 2014). Creemos que por todas estas razones, en el marco de la experiencia del posgrado que abordamos aquí, es posible que las dificultades evidenciadas por los estudiantes en el diseño de actividades para intervenciones educativas en línea se vieran particularmente sesgadas por sus trayectorias personales.

Por otra parte, la elaboración de las consignas de trabajo para el diseño de intervenciones educativas en línea merece una mención aparte. Con frecuencia, la idea para una actividad puede ser valiosa o interesante pero su comunicación requiere un cuidado especial ya que no siempre resulta sencillo hacerlo de forma eficiente. El entorno digital agrega complejidades que requieren, a la vez, precisión y síntesis. Cuanto más adecuadas son las consignas, los estudiantes adquieren mayor seguridad sobre el proceso de trabajo y mejoran la gestión de las tareas favoreciendo el aprendizaje.

En síntesis, diseñar actividades educativas en línea, no se limita a proponer una tarea y listar una secuencia de órdenes. Requiere definir qué esperamos que los estudiantes aprendan y explicitar qué se espera de la actividad durante el proceso y en relación al producto final. En otras palabras, debe incluir, en forma ideal dentro de su diseño, los pasos o procesos necesarios para aprender. El diseño debe prever tiempos, formas de interacción en línea, a/sincronías y tener en cuenta las características de los entornos tecnológicos donde se darán las interacciones, entre otras cuestiones sensibles en el diseño de IEL. Por eso, es esencial fundamentar su sentido y vincularlo a lo que se busca enseñar. De allí la importancia de la adecuación de las consignas para evitar malos entendidos y desajustes entre alumnos y docentes. Por todas estas razones, el diseño de actividades representa un desafío nodal y complejo para la Práctica Profesional (PP) propuesta por la carrera de especialización.

El material digital ubicuo

A fin de atender las problemáticas y necesidades explicadas en el apartado anterior, la tercera etapa de la Práctica Profesional se propuso ofrecer a los estudiantes nuevas formas de abordar el diseño actividades en línea así como también acompañarlos en el proceso de exploración de posibilidades innovadoras para lograr mejores experiencias de aprendizaje. El resultado final fue la producción de un material digital ubicuo que puede utilizarse como recurso de consulta y soporte durante el proceso de diseño. La producción del material digital, realizada por el equipo docente del PENT se realizó de forma colaborativa a lo largo de cuatro etapas:

a) Identificación de la problemática: en esta primera instancia, se analizaron las principales dificultades registradas por las entregas individuales referidas al diseño de actividades. Al respecto se detectó el efecto modelizador de las actividades propuestas por el curso de posgrado así como el sesgo de las experiencias en la trayectoria personal. Así mismo, se identificaron aspectos del marco conceptual que debían reforzarse a fin de alentar la implementación de estos en desarrollos creativos diferentes.

b) Implementación de actividades participativas sincrónicas: además de la identificación de las problemáticas previas se realizó un relevamiento de consultas e inquietudes. A partir de esto, nació la idea de realizar una videoconferencia sincrónica en la que los estudiantes pudieran realizar consultas puntuales y retomar aspectos del marco teórico aplicables a casos diferentes. La videoconferencia fue grabadas a fin de que pudiera ser visualizada por estudiantes que no hubieran podido participar.

Figura 1 - Videoconferencia sobre diseño de actividades educativas en línea

c) Primeras sistematizaciones: las videoconferencias mencionadas en b) se realizaron por dos cohortes consecutivas. Estos encuentros sincrónicos permitieron ajustar las sistematizaciones iniciales de las consultas conceptuales más frecuentes de los estudiantes y contrastarlas con el registro previo de las dificultades observadas en el diseño de actividades.
d) Diseño tecnopedagógico: Se realizó el diseño de un material digital utilizando a la aplicación wix, la cual tiene la particularidad de permitir adaptar el diseño tanto para el formato de la pantalla de una PC como para la lectura desde el celular. Esta particularidad nos permitió desarrollar un material digital de fácil consulta que pudiera acompañar de forma ubicua a los estudiantes durante el diseño de las actividades.

Figura 2 - Material digital versión PC

El material digital ofrece una primera vista en la cual se organizan cinco dimensiones relacionadas con el diseño de actividades en línea a saber:

1. Perfil de los destinatarios: en esta dimensión se incluyen aspectos vinculados con la necesidad de atender el nivel de diversidad entre los estudiantes así como también sostener la motivación.

2. Objetivos de aprendizaje: aquí se despliegan aspectos que tienen que ver específicamente con los contenidos de la actividad propuesta así como la importancia de que las actividades sean percibidas como útiles - y en efecto lo sean- por parte de los participantes.

3. Dinámica de trabajo: este segmento apunta a enfatizar las decisiones que se relacionan específicamente con las tareas que se proponen en una actividad en línea y de qué forma estas promueven la colaboración.

4. Viabilidad de la actividad: este aspecto considera las diferentes posibilidades en relación a los tiempos y los recursos, variables críticas en el diseño de actividades en línea ya que la mediación tecnológica supone negociaciones entre lo sincrónico y lo asincrónico así como también, requiere a veces, dependiendo de los destinatarios, curvas de aprendizaje muy exigentes para la utilización de algunos recursos.

5. Comunicación y transparencia: esta dimensión se centra en los aspectos comunicacionales que incluyen el desarrollo de las consignas y la inclusión de criterios de evaluación explícitos, lo que se entiende por una buena práctica educativa en cualquier contexto y, por lo tanto, también importante en el caso de la educación en línea.

Este material ubicuo, por otra parte, fue pensado para poder ser revisado y, eventualmente, actualizado con enlaces de interés sobre la temática para profundizar. Fue previsto, también, un enlace a la grabación del último encuentro sincrónico sobre la temática correspondiente a la cohorte en curso.

La mirada en la comunidad educativa

Como se señaló en el apartado anterior, el material digital fue adaptado para que resulte accesible desde el celular. Esto demandó un diseño simple y sintético de fácil navegación y lectura. Para ello, el desarrollo de cada dimensión enlaza a una pregunta problematizadora que anticipa las orientaciones específicas de cada dimensión. A fin de potenciar la accesibilidad del recurso se utilizaron pocas imágenes. Las utilizadas, si bien tienen valor semántico, sólo retoman los conceptos como metáforas icónicas.
El resultado final es un material digital ubicuo que integró elementos meta reflexivos en dos niveles. El primero de ellos, referido a los problemas y aspectos claves propios del diseño de actividades en línea que la misma propuesta aspiraba a enseñar y, el segundo, en relación a la modalidad en que se pensó la integración del material con la propuesta de enseñanza en línea: se lo imaginó como una hoja de ruta ubicua que, más allá del curso, podría utilizarse como futuro material de consulta para los especialistas ya en ejercicio.

Figura 3 - Captura de pantalla

(Pregunta problematizadora - Evaluación)

Figura 4 - Captura de pantalla
(Desarrollo participación)

Nuestra conclusión es que este proceso de diseño fundado en una doble perspectiva ha resultado especialmente productivo porque contempló, desde el inicio, las necesidades de los estudiantes relevadas no solo a través de la evaluación de sus producciones sino también de sus inquietudes. Asimismo, el conocimiento del equipo docente de PENT en materia de diseño de actividades en línea pudo ser sistematizado de forma gráfica y práctica para ser compartido con la comunidad educativa, reutilizado y mejorado en sucesivas ediciones de nuestro posgrado en línea. Finalmente, cabe ser destacado que, simultáneamente, el diseño tecnopedagógico resultante de la actividad y el material permitieron un mejor andamiaje del proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes en un aspecto clave y complejo del diseño de IEL.

Bibliografía

CALDEIRO, G (2014) El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología Tesis de maestría. Directora de Tesis Dra. Cecilia Martinez.

Disponible en: DOI: 10.13140/RG.2.1.1128.6883

GROS, BEGOÑA (2011) Evolución y retos de la Educación virtual, Editorial UOC, Barcelona

HENRY JIM, MEADOWS JEFF (2009) An absolutely riveting online course: Nine principles for excellence in web-based teaching en Canadian Journal of Learning Technology V34(1) Winter / hiver, 2008.

Disponible en: http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/179/177

LANKSHEAR COLIN, KNOBEL MICHELE (2011) New Literacies: Everyday Practices and Social Learning, Chapter 7 Social learning, 'push' and 'pull', and building platforms for collaborative learning

SCHWARTZMAN, G; TARASOW, F; TRECH, M (2012): "La educación en línea a través de diversos dispositivos tecno-pedagógicos". Comunicación presentada en el III Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Sociedad: Una visión crítica - TIES 2012, pp. 251-253.

Disponible en: http://ties2012.eu/docs/TIES_2012_Resums_ Comunicacions_v1.1.pdf

SCHWARTZMAN, G; TARASOW, F y TRECH, M: "Dispositivos tecnopedagógicos en línea: medios interactivos para aprender". En Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible: más allá de formatos y espacios tradicionales. ANEP-Ceibal, Montevideo, 2014.

Disponible en: http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Publicaciones/Plan_Ceibal/apre...

SCHWARTZMAN, G; TARASOW, F y TRECH, M: "De la Educación a distancia a la educación en línea: aportes a un campo en construcción". Homo Sapiens Ediciones, Argentina, 2014.

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¿Cómo enseñar a diseñar actividades en línea?: un material digital ubicuo

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Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías

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Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías

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Wiske, 2006

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Wiske-Enseñar para la comprensión- 2006.pdf

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Aprender para enseñar mejor. Formación docente en tiempos de tecnologías digitales.

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Aprender para enseñar mejor. Formación docente en tiempos de tecnologías digitales.

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Rexach, 2017

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Vera Rexach- Aprender para enseñar mejor - 2017.pdf

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Tweet- Diego Bossio Titular de Anses en 2013

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Tweet- Diego Bossio Titular de Anses en 2013

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Odetti, 2012

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Investigación, gestión y búsqueda de información en internet

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Investigación, gestión y búsqueda de información en internet

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Maglione y Varlotta - 2012

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Cuando en abril de 2013, Diego Bossio retuiteó la imagen de un niño cartonero con netbook se desató una polémica, que ahora nos interpela: la educación y el acceso a la tecnología como un derecho o un privilegio.

22/04/2019 07:14

Corría abril del año 2013, cuando una usuaria de Facebook tomó una foto en la intersección de las calles Marcos Paz y Muñecas de San Miguel de Tucumán. La imagen mostraba a un niño utilizando una de las netbooks que en su momento el Estado Nacional entregaba bajo el programa Conecyar Igualdad, subido en un carro cartonero.

En los arbores de la "viralización" algunos usuarios vieron en dicha imagen lo peor de la sociedad (miseria, trabajo infantil, pobreza, etc), mientras para otros la imagen resumia todo lo contrario, la integración, y la posibilidad de acceder a educación de calidad a través de la tecnología. Igualar a la sociedad.

En 2010 uno de cada dos chicos argentinos no tenía computadora en su hogar. La brecha digital hacía imposible el trabajo escolar con tecnologías de la información y la comunicación. Naturalmente los sectores más humildes no tenían computadoras mientras que los chicos de clase media y alta tenían una o más, en sus casas, y accedían también, en las escuelas privadas, a los recursos tecnológicos de la institución. El Programa Conectar Igualdad fue una política cultural clave que partió de este escenario y se planteó el objetivo de dotar de computadoras a los alumnos y a los docentes de educación secundaria de gestión pública en todo el país, capacitar a los docentes en el uso didáctico de las computadoras y generar la inclusión de las mismas en el proceso de enseñanza.

Conectar Igualdad nació en 2010 durante el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner, con el objeto de "reducir la brecha digital y mejorar la calidad de la educación pública secundaria". Propuso entregar una netbook por chico; cuando el alumno egresaba, se la quedaba. Hasta 2015 concedió 5.315.000 computadoras a docentes y estudiantes en 11.573 escuelas secundarias. En Tucumán, se entregaron más de 220.000 netbooks.

En pocos días, el 2 de mayo, se cumple 1 año del cierre del Programa, y con ello la política de disminución de la brecha digital entre los educandos argentinos.

© Tucumán Noticias. Según Art.28 de Ley 11.723 "Las noticias de interés general podrán ser utilizadas, transmitidas o retransmitidas; pero cuando se publiquen en su versión original será necesario expresar la fuente de ellas". En consecuencia, Tucumán Noticias no se hará responsable de la información publicada, cuando se cite la Fuente de la misma.

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Cuando en abril de 2013, Diego Bossio retuiteó la imagen de un niño cartonero con netbook se desató una polémica, que ahora nos interpela: la educación y el acceso a la tecnología como un derecho o un privilegio.

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Fabio Tarasow, 2019

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Mariana Maggio, 2012

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MAGGIO Enriquecer la enseñanza - Libro Completo

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Burbules, 2012