# data[].attributes.headline
Εισαγωγική ανάλυση των θεωριών μάθησης

# data[].attributes.subject
Εισαγωγική ανάλυση των θεωριών μάθησης

# data[].attributes.body
Το παρακάτω βίντεο αποτελεί μια σύντομη εισαγωγική ανάλυση των θεωριών μάθησης.

# data[].attributes.attachment_link.title
Θεωρίες μάθησης και εννοιολογική χαρτογράφηση

# data[].attributes.headline
Εικόνα ταξινόμησης θεωριών μάθησης

# data[].attributes.subject
Εικόνα ταξινόμησης θεωριών μάθησης

# data[].attributes.body
Η παρακάτω εικόνα παρουσιάζει ταξινομημένες τις θεωρίες μάθησης παραθέτοντας μερικούς από τους βασικούς εκφραστές της κάθε μιας.

# data[].attributes.headline
Παρουσίαση Θεωριών μάθησης

# data[].attributes.subject
Παρουσίαση Θεωριών μάθησης

# data[].attributes.body
Η παρακάτω παρουσίαση αποτελεί αναλυτική περιγραφή και ανάλυση των θεωριών μάθησης όπως αυτές εκφράστηκαν και πραγματώνονται καθημερινά.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Published on

1. 1. Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση: * Συμπεριφορισμός * Γνωστικός κονστρουκτιβισμός * Η κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις μάθησης Επιπτώσεις των θεωρήσεων αυτών στην οργάνωση διδακτικών καταστάσεων. Ρόλος των ΤΠΕ.

2. 2. 2 Η σχεδίαση των διαφανειών αυτών είναι βασισμένη κυρίως στο επιμορφωτικό υλικό του ΕΑΙΤΥ για τα ΠΑΚΕ. Η προσπάθεια μας ήταν να γίνει μια ευρεία περίληψη του αντικειμένου, ώστε ο αναγνώστης να έχει στη διάθεσή του ένα αυτοτελές και αυτόνομο εγχειρίδιο αυτο - επιμόρφωσης. Σ. Ναστόπουλος Η σχεδίαση των διαφανειών αυτών είναι βασισμένη κυρίως στο επιμορφωτικό υλικό του ΕΑΙΤΥ για τα ΠΑΚΕ. Η προσπάθεια μας ήταν να γίνει μια ευρεία περίληψη του αντικειμένου, ώστε ο αναγνώστης να έχει στη διάθεσή του ένα αυτοτελές και αυτόνομο εγχειρίδιο αυτο - επιμόρφωσης. Σ. Ναστόπουλος

3. 3. 3 Ορισμός της μάθησης (1) 1. Μάθηση είναι η διαρκής μεταβολή της συμπεριφοράς ενός ατόμου η οποία προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας ή άσκησης - Η μάθηση είναι μια διαδικασία η οποία οδηγεί στην μεταβολή της συμπεριφοράς του υποκειμένου. - Η μεταβολή αυτή προκύπτει ως αποτέλεσμα της εμπειρίας και της άσκησης (με την έννοια του έμμεσου, του επεξεργασμένου, του διαμεσολαβημένου αποτελέσματος). - Η μεταβολή της συμπεριφοράς, η οποία προκύπτει από την μάθηση, είναι σχετικά μόνιμη

4. 4. 4 Ορισμός της μάθησης (2) 2. Μάθηση είναι η απόκτηση και η μεταβολή γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και διάφορων μορφών συμπεριφοράς, δηλ. η διαδικασία κατά την οποία αλλάζει το γνωστικό δυναμικό του υποκειμένου ως αποτέλεσμα των ποικίλων εμπειριών τις οποίες αποζητεί και επεξεργάζεται.

5. 5. 5 Μάθηση και σχολείο * Ο δάσκαλος καταβάλλει προσπάθειες να διαπαιδαγωγήσει τον μαθητή, απευθύνεται δηλ. προς αυτόν με την πρόθεση να εμπλουτίσει τις γνώσεις του, να αναπτύξει τις ικανότητές του, να ορθολογικοποιήσει τις στάσεις του, να διευρύνει την βάση των αξιών του κλπ. Όταν επιτυγχά- νονται οι σκοποί αυτοί, τότε έχουμε σημαντικές αλλαγές στον τρόπο σκέψης και δράσης του μαθητή ως αποτέλεσμα διαδικασιών μάθησης.

6. 6. 6 * Η μάθηση εξαρτάται από προϋποθέσεις τόσο εντός όσο και εκτός του μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι μάλλον δεν ισχύει η άποψη ότι η μάθηση εξαρτάται αποκλειστικά και υπόκειται στον απόλυτο έλεγχο του περιβάλλοντος. * Υπεραπλουστεύει (και άρα διαστρεβλώνει) την ουσία της διδασκαλίας η αντίληψη ότι ο δάσκαλος απλώς προσφέρει και ο μαθητής από την πλευρά του απλώς αποδέχεται τις επιδράσεις της διδασκαλίας. Μάθηση και σχολείο

7. 7. 7 Διδασκαλία και μάθηση * Διδασκαλία=Το σύνολο των δραστηριοτήτων με τις οποίες προσπαθεί να μεταβάλει ο δάσκαλος τη συμπεριφορά του μαθητή κατά τρόπο συνειδητό, σχεδιασμένο και προγραμματισμένο. * Διδασκαλία υπάρχει, όταν υπάρχει μάθηση. (ας το συζητήσουμε:...)

8. 8. 8 Βασικές έννοιες για τις θεωρίες μάθησης 1. Ενισχύσεις (1) * Ενίσχυση λοιπόν μπορούμε να πούμε ότι είναι η συνέπεια μιας ενέργειας, η οποία αυξάνει ή μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης αυτής της ενέργειας. * Ενίσχυση υπάρχει μόνον όταν έχει αποτελεσματικότητα (ας το συζητήσουμε...)

9. 9. 9 1. Ενισχύσεις(2) Κατηγορίες Ενισχυτών Πρωτογενείς= εκείνοι οι οποίοι δεν χρειάζεται να μαθευτούν Δευτερογενείς= απέκτησαν την ιδιότητα ενός ενισχυτή (αρχικά ήταν ουδέτεροι)

10. 10. 10 1. Ενισχύσεις(3) Κατηγορίες Ενισχυτών Υλικοί Συμβολικοί Κοινωνικοί

11. 11. 11 1. Ενισχύσεις(4) Κατηγορίες Ενισχυτών Θετικοί Αρνητικοί

12. 12. 12 1. Ενισχύσεις(4) Κατηγορίες Ενισχυτών Εξωτερικοί Εσωτερικοί= δίνουν από μόνοι τους ευχαρίστηση, ακόμη και όταν δεν οδηγούν σε μια εξωτερική αμοιβή

13. 13. 13 2. Απόσβεση * Μια συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς αποσβέννυται, όταν παύει να την συνοδεύει η ενίσχυση η οποία την στηρίζει. * Είναι λοιπόν διδακτικό λάθος να μην παίρνει υπόψη τoυ ο δάσκαλος και να μην σχολιάζει ανάλογα τις επιδόσεις των μαθητών του, επειδή τις θεωρεί αυτονόητες

14. 14. 14 3. Επανατροφοδότηση * πρέπει το άτομο να είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται την θετική ενίσχυση ως επιτυχία και την αρνητική ενίσχυση ή την έλλειψη ενίσχυσης ως αποτυχία. * Επανατροφοδότηση=ο μηχανισμός εκείνος, ο οποίος έχει την δυνατότητα να πληροφορεί το κέντρο σχετικά με το αποτέλεσμα των ενεργειών του και στην συνέχεια να ρυθμίζει ανάλογα τις δραστηριότητές του. (όρος παρμένος από την Κυβερνητική (Ν.Wiener) * Όσο περισσότερο μαθαίνουμε, τόσο δημιουργούμε τις προϋποθέσεις για παραπέρα μάθηση.

15. 15. 15 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός Οικοδομισμός ή εποικοδομισμό ς Koινωνικοπολιτισμικές θεωρίες -Θεωρία της δραστηριότητας I. Ι. Pavlov II. J.B.Watson III. E.L.Thorndike IV. B.F.Skinner(Γραμμική Οργάνωση) V. Ν. Crowder (Διακλαδισμένη Οργάνωση) VI. R. Gagne (Διδακτικός Σχεδιασμός) I. J. Piaget II. S. Papert (παιδαγωγική θεωρία της LOGO) III. R. Gagne, A. Newell και H. Simon (Θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας) I. Βoyle (Μαθησιακά περιβάλλοντα με υπολογιστές) I. J. Bruner (ανακαλυπτική μάθηση) II. L. Vygotsky (επικοινωνιακή και πολιτισμική διάσταση) III. Vygotsky, Leontiev, Luria, Νardi (Θεωρία της δραστηριότητας)

16. 16. 16 Οι βασικές θεωρίες μάθησης * ερέθισμα (Ε) (διεθνώς S = stimulus) - εξωτερικά - εσωτερικά η φυσική περιέργεια * η λειτουργική ανάγκη για κίνηση * η ανία * ο οργανισμός (Ο) (διεθνώς Ο = Organism) * η αντίδραση (A) (διεθνώς R = Response)

17. 17. 17 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Οργανισμός Ερέθισμα Αντίδραση Ανατροφοδότηση

18. 18. 18 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(1) Οργανισμός Αντίδραση Ερέθισμα Ο Οργανισμός θεωρείται σαν "μαύρο" κουτί Σύνδεση S-R (stimulus- reactio, ερεθισμός και αντίδραση)

19. 19. 19 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(2) *Μάθηση είναι τροποποίηση της συμπεριφοράς (behaviorism) * Πρόδρομος αυτής της σχολής ο I. Pavlov * Βασικοί εκπρόσωποί της οι J.B. Watson,E.L. Thorndike, και B. F. Skinner

20. 20. 20 * εφαρμογή με την -Προγραμματισμένη διδασκαλία -Διδασκαλία με τη Βοήθεια Υπολογιστή- Computer Aided Instruction) * Διδακτικές Μηχανές (B.F. Skinner) Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(3)

21. 21. 21 * Προγραμματισμένη διδασκαλία - να συλλέξει ο δάσκαλος και να παρουσιάσει στους μαθητές τα σωστά ερεθίσματα, - βασική αρχή της διδασκαλίας τον τεμαχισμό του μαθήματος σε μικρές ενότητες π.χ. οι κανόνες Γραμματικής, προπαίδεια, λεξιλόγιο ξένης γλώσσας - όταν πράγματι ο μαθητής επιδείξει την προσδοκώμενη συμπεριφορά, ο δάσκαλος την ενισχύει θετικά. - Αν όχι, δίνει στον μαθητή επανατροφοδότηση για διόρθωση, μέχρις ότου ο μαθητής επιδείξει την επιθυμητή συμπεριφορά. - Οι μαθητές θεωρούνται ως παθητικοί αποδέκτες των πληροφοριών που τους δίνει ο δάσκαλος. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(4)

22. 22. 22 Διδακτικές μηχανές Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(5)

23. 23. 23 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(6) Γενικές Αρχές α. Η μελέτη της μάθησης πρέπει να επικεντρώνεται στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά και όχι σε εσωτερικά πνευματικά φαινόμενα και γεγονότα ή σε γλωσσικές αναπαραστάσεις γεγονότων. β. Η μελέτη της συμπεριφοράς πρέπει να αρχίζει με τα πιο απλά στοιχεία της, δηλ. με ειδικά ερεθίσματα και ειδικές αντιδράσεις. γ. Η διαδικασία της μάθησης οδηγεί σε μεταβολή της συμπεριφοράς.

24. 24. 24 Ο Συμπεριφορισμός στην τάξη Παραδείγματα * ο υπερβολικός φόβος που παρουσιάζει ένας μαθητής σε περιστάσεις εξετάσεων, τα διάφορα ψυχοσωματικά συμπτώματα, * Η αποστροφή του απέναντι σε ένα μάθημα, * το άγχος του να μιλήσει ενώπιον της τάξης κ.ά.π. * συναισθήματα απέναντι στο σχολείο. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(7) Ο δάσκαλος πρέπει μάλλον να λειτουργήσει προς την κατεύθυνση της απόσβεσης, της απεξάρτησης ή της απευαισθητοποίησης. Μπορεί π.χ. να βοηθήσει έναν μαθητή να μην τρέμει, όταν ακούει ότι αρχίζει το μάθημα των Μαθηματικών. Ο δάσκαλος πρέπει μάλλον να λειτουργήσει προς την κατεύθυνση της απόσβεσης, της απεξάρτησης ή της απευαισθητοποίησης. Μπορεί π.χ. να βοηθήσει έναν μαθητή να μην τρέμει, όταν ακούει ότι αρχίζει το μάθημα των Μαθηματικών.

25. 25. 25 Συμπεριφοριστικό Εκπαιδευτικό Λογισμικό Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(8) Οι υπολογιστές (μηχανές μάθησης) θα υποκαταστήσουν τον δάσκαλο; (ας το συζήτησουμε) Οι υπολογιστές (μηχανές μάθησης) θα υποκαταστήσουν τον δάσκαλο; (ας το συζήτησουμε)

26. 26. 26 Οι αρχές της μάθησης (B.F. Skinner) * απαιτούν την ενεργό συμμετοχή του παιδιού, * τη δόμηση της διδακτέας ύλης σε σύντομες διδακτικές ενότητες, * τη βαθμωτή πρόοδο της διδασκόμενης ύλης σύμφωνα με τους ρυθμούς του μαθητή (προσαρμογή), * την άμεση επαλήθευση της απάντησης του μαθητή, την ενίσχυση της σωστής απάντησης στην τιθέμενη ερώτηση. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(9) Μηχανές με γραμμική οργάνωση Ερώτηση- Απάντηση Ερώτηση- Απάντηση Ερώτηση- Απάντηση

27. 27. 27 Η μέθοδος του N. Crowder * ακολουθεί διακλαδώσεις ή πολλαπλές επιλογές π.χ. Ο διαλυτότητα του ζάχαρης στο νερό α) αυξάνεται με τη θερμοκρασία β) μειώνεται με τη θερμοκρασία γ) είναι ανεξάρτητη της θερμοκρασίας. Αν ο μαθητής απαντήσει (γ) τότε του δίνεται άλλη ερώτηση, αν απαντήσει (α) διαφορετική από την προηγούμενη κλπ. Δηλαδή: * Ανάλογα με την απάντηση ακολουθείται άλλη διαδρομή (Λήψη αποφάσεων αναφορικά με την ποιότητα των παρεχόμενων απαντήσεων). : Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(10) Ερώτηση- Απάντηση Ερώτηση- Απάντηση Ερώτηση- Απάντηση Ερώτηση- Απάντηση Ερώτηση- Απάντηση Ερώτηση- Απάντηση

28. 28. 28 Δύο διαφορετικές απόψεις * Η μέθοδος του B. Skinner πιστεύει ότι το πρόγραμμα πρέπει να είναι κατασκευασμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να αποφεύγονται τα λάθη από τη μεριά του μαθητή * η μέθοδος του N. Crowder πιστεύει ότι όταν ο μαθητής κάνει λάθος πρέπει να του παρέχονται περαιτέρω επεξηγήσεις Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(11)

29. 29. 29 Η παρακμή του Συμπεριφορισμού κάτω από τα συντονισμένα πυρά των γνωστικών ψυχολόγων και των παιδαγωγών διότι: * Αποθαρρύνει το μαθητή από την επεξεργασία νοημάτων και εννοιών, άρα και της ανάπτυξη της σκέψης και της νόησης. Βοηθά σχεδόν αποκλειστικά στην απόκτηση μόνον βασικών δεξιοτήτων, που κατατάσσονται χαμηλά σε μια νοητική κλίμακα. * Ο κατατεμαχισμός της διδακτέας ύλης οδηγεί σε περίπλοκες καταστάσεις δύσκολα χειριζόμενες από τον Εκπαιδευτικό, ο οποίος χάνει τον έλεγχο της διαδικασίας στο σύνολό της. * Δεν υπάρχει πουθενά η ευθύνη του μαθητή, εφόσον ο μαθητής θεωρείται αδρανής νοητικά. * Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(12)

30. 30. 30 Η παρακμή του Συμπεριφορισμού (συνέχεια...) * Δημιουργεί εύκολα την λεγόμενη "αδρανή" γνώση η οποία πολλές φορές αποστηθίζεται, δηλ. γνώση που δεν αναφέρεται σε πραγματικές καταστάσεις και επομένως δε μπορεί να εφαρμοστεί στην αντιμετώπιση παρεμφερών προβλημάτων. Η νέα γνώση "αποθηκεύεται" μαζί με την παλιά. * Χρησιμοποιείται σχεδόν αποκλειστικά κείμενο που παρέχουν πληροφορίες σε γλωσσική ή εικονική μορφή * Αναπαραγωγή γνώσης που κατέχουν οι ειδικοί ενός τομέα * Οι διαδικασίες μάθησης είναι ανεξάρτητες από το περιεχόμενο της γνώσης, άρα και του πλαισίου μέσα στο οποίο αυτή συντελείται. * Προωθείται αποκλειστικά η ατομική εργασία και ο ανταγωνισμός ανάμεσα στους μαθητές. * Δε μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποκλειστικά σε όλα τα περιβάλλοντα και τομείς μάθησης. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός(13)

31. 31. 31 * εντάσσει στο αντικείμενο εξέτασης πεποιθήσεις, και προσδοκίες του μαθητή * Εκπρόσωπος της προσέγγισης αυτής είναι ο Albert Bandura (1925 - ) * Η κοινωνιογνωστική θεωρία μελετάει τις διαδικασίες οι οποίες βοηθούν το άτομο να μάθει, παρατηρώντας την συμπεριφορά των άλλων και κατ' αυτόν τον τρόπο να αποχτήσει σταδιακά τον έλεγχο της ίδιας της συμπεριφοράς του. * η μάθηση μέσω παρατήρησης είναι η οικονομικότερη μορφή μάθησης, αφού απαιτεί συνήθως πολύ λιγότερο χρόνο από ό,τι πολλές άλλες μορφές μάθησης (κοινωνική μάθηση). Οι βασικές θεωρίες μάθησης Κοινωνιογνωστική Θεωρία(1)

32. 32. 32 * Η δύναμη του παραδείγματος θεωρούνταν πάντοτε πολύ πιο αποτελεσματική από κάθε διδασκαλία. * Μάθηση με ταύτιση: η μίμηση στο παιδί θεωρούνταν έμφυτη, * Μάθηση με ταύτιση:Ταύτιση είναι η ενσυνείδητη ή υποσυνείδητη αποδοχή αξιών, κανόνων, στάσεων, διαθέσεων και τρόπων συμπεριφοράς προσώπων με τα οποία μας συνδέει μια θετική σχέση, προσώπων δηλ. τα οποία αγαπούμε ή θαυμάζουμε (μοντέλα). * π.χ. ο ρόλος της οικογένειας, των συνομήλικων, της τηλεόρασης και γενικότερα των media. * Αν λοιπόν θέλουμε να αναπτύξουμε μια συγκεκριμένη δεξιότητα ή άλλη μορφή συμπεριφοράς στο παιδί, πρέπει να ενισχύσουμε όχι μόνον το παιδί το ίδιο αλλά και τα μοντέλα τα οποία παρουσιάζουν στο παιδί την δεξιότητα ή συμπεριφορά αυτή, διότι κατ' αυτόν τον τρόπο ενισχύουμε αντιπροσωπευτικά το παιδί. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Κοινωνιογνωστική Θεωρία(2)

33. 33. 33 * Πολλοί γονείς ενεργούν με την πεποίθηση ότι με τις ποινές (αρνητικές ενισχύσεις) ρυθμίζουν καλύτερα το πρόβλημα της συμπεριφοράς των παιδιών τους. Ο έλεγχος όμως της συμπεριφοράς με τις ποινές είναι καταδικασμένος σε αποτυχία, καθώς απευθύνεται στα αποτελέσματα και όχι στα ελατήρια και στα βαθύτερα αίτια της συμπεριφοράς. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Κοινωνιογνωστική Θεωρία(3)

34. 34. 34 Οι γνωστικοί επιστήμονες δέχονται ότι: α. η πρόσληψη πληροφοριών από το περιβάλλον είναι ενεργητική και εμπρόθετη και όχι παθητική και ελεγχόμενη από τα ερεθίσματα, β. η μάθηση είναι μια γνωστική διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών και όχι απλή σύνδεση ερεθίσματος-αντίδρασης και τέλος γ. τα στοιχεία της γνώσης που αποκτούμε με την μάθηση "κατηγοριοποιούνται", "ταξινομούνται" και "καταλογοποιούνται" ποικιλοτρόπως και δεν αποθηκεύονται εική και ως έτυχε. Σιγά-σιγά οι μαθητές αναπτύσσουν την κατανόηση των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα στα διάφορα στοιχεία των γνώσεών τους και οικοδομούν γνωστικές δομές για την συγκράτηση των γνώσεων αυτών κατά έναν οργανωμένο τρόπο. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική επανάσταση(3)

35. 35. 35 * από την σκοπιά των γνωστικών θεωριών μάθηση είναι μια αλλαγή στις γνωστικές δομές, η οποία δίνει την δυνατότητα στο άτομο να χρησιμοποιεί διάφορες μορφές συμπεριφοράς, κατάλληλες κάθε φορά για την εκάστοτε περίσταση. * Σε πολλές περιπτώσεις οι γνωστικές θεωρίες συμβαδίζουν με δομιστικές (κονστρουκτιβιστικές) απόψεις της μάθησης. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική επανάσταση(3)

36. 36. 36 * Η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών είναι μια γνωστική θεωρία της μάθησης, η οποία μελετάει τον τρόπο με τον οποίον η γνώση εισέρχεται, αποθηκεύεται και ανακαλείται από την μνήμη. * Χρησιμοποιείται συχνά η αναλογία με τον υπολογιστή ως παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο μπορούμε να κατανοήσουμε την διαδικασία της επεξεργασίας πληροφοριών. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών(1)

37. 37. 37 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών(2) Ο Ηλεκτρονικός Υπολογιαστής επεξεργάζεται τα δεδομέναΕίσοδος (input) δεδομένων Έξοδος (input) επεξεργασμένων αποτελεσμάτων

38. 38. 38 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών(3) Αποθήκες πληροφοριών Αισθητηριακή μνήμη (από 0,1 μέχρι 1 sec για την όραση και από 2 μέχρι 4 sec για την ακοή) Βραχύχρονη μνήμη το άτομο αρχίζει να επεξεργάζεται τις πληροφορίες (μικρή χωρητικότητα) Μακρόχρονη μνήμη Η χωρητικότητά της είναι πολύ μεγάλη και ο χρόνος αποθήκευσης μακρός

39. 39. 39 * Η μάθηση συντελείται, όταν οι πληροφορίες μεταφέρονται από την βραχύχρονη στην μακρόχρονη μνήμη * μόρφωση είναι αυτό το οποίο μένει και επιδρά στην συμπεριφορά μας, αφού ξεχάσουμε όλες τις συγκεκριμένες γνώσεις που πήραμε στο σχολείο. * Όμως ένα κριτήριο αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και βασική μας πρόθεση είναι να συγκρατούν οι μαθητές όσο γίνεται πιο πολλά * Η αποτελεσματική κωδικοποίηση μπορεί να βελτιωθεί με * πολλούς τρόπους, π.χ. α. με την άσκηση, β. με την οργάνωση του υλικού, γ. με την εποπτικότητα του υλικού, δ. με την ενεργοποίηση του υποκειμένου, ε. με τα κίνητρα του υποκειμένου κ.ά. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών(3)

40. 40. 40 * Jean Piaget (1896-1980) * Lev Vygotsky (1896-1934) Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση

41. 41. 41 * θεωρείται ως ο βασικός εισηγητής του εποικοδομισμού ή δομισμού (κονστρουκτιβισμού) * "Η γνωστική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία βάσει της οποίας το παιδί ως ενεργούν υποκείμενο οικοδομεί συστήματα νοημάτων και κατανόησης της πραγματικότητας με τις εμπειρίες του και τις διαδράσεις του" Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση J.Piaget(1)

42. 42. 42 * Την γνωστική ανάπτυξη του παιδιού την βλέπει ο Piaget ως μία πλευρά της βιολογικής πάλης του οργανισμού με την ζωή. * η νοημοσύνη έχει τις διάφορες γνωστικές δομές, τα "σχήματα", με την βοήθεια των οποίων ο άνθρωπος οργανώνει και προσαρμόζεται στο περιβάλλον * Η διαρκής μεταβολή των σχημάτων, των γνωστικών δομών, συνιστά την γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση J.Piaget(2)

43. 43. 43 * Η γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου, γίνεται με βάση την: * Προσαρμογή (adaptation), η οποία συνίσταται από - Αφομοίωση (assimilation): * η ικανότητα της νόησης να εντάσσει στο γνωστικό σύστημα νέους ερεθισμούς μέσω των σχημάτων τα οποία διαθέτει - Εναρμόνιση (adaptation) * η λειτουργία της νόησης με την οποία το άτομο αντιμετωπίζει αποτελεσματικά πρωτόγνω-ρους ερεθισμούς, τους οποίους δεν είναι σε θέση να υπαγάγει σε υπάρχοντα σχήματα μέσω της αφομοίωσης * Και κατατείνει στην Ισορροπία (Balance) -Το άτομο τελικά δημιουργεί νέο γνωστικό σχήμα (δομή) μέσα στο οποίο εντάσει τα νέα ερεθίσματα του. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση J.Piaget(2)

44. 44. 44 * Γνωστική ανάπτυξη και σχολείο - πρωταρχικό μέλημα του σχολείου πρέπει να είναι η δράση, η αυτενέργεια του παιδιού - Μαθαίνει να βασίζεται στον έλεγχο της ίδιας της λογικής των πραγμάτων και όχι να προσβλέπει στον εκπαιδευτικό για επιδοκιμασία. - Το παιδί αφήνεται ελεύθερο να κινείται μέσα σε περιστάσεις και ευκαιρίες, οι οποίες προσφέρουν από μόνες τους επιδοκιμασία και επιβράβευση - Ο εκπαιδευτικός παύει πια να μεταδίδει την γνώση, αλλά βοηθάει το παιδί στην γνωστική του ανάπτυξη (διευκολυντής- εμψυχωτής). - Αποδοχή των ατομικών διαφορών στην πορεία της ανάπτυξης. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση J.Piaget(3)

45. 45. 45 * Τα στάδια γνωστικής ανάπτυξης του Piaget: 1. αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0-2 έτη περίπου): το βρέφος εξερευνά τον κόσμο, χρησιμοποιώντας τις αισθήσεις και τις κινήσεις 2. συμβολικών λειτουργιών (2-7 έτη περίπου):το συμβολικό παιχνίδι και η γλώσσα είναι εκείνα τα οποία κατ' εξοχήν διευρύνουν το γνωστικό πεδίο του παιδιού. 3. των συγκεκριμένων γνωστικών λειτουργιών (7-11 έτη περίπου): Το παιδί γίνεται τώρα ικανό για κάποια συλλογιστική αφαίρεση, εργάζεται όμως ακόμα στο επίπεδο του συγκεκριμένου, του χειροπιαστού. 4. των αφηρημένων γνωστικών λειτουργιών (11-15 έτη περίπου): το παιδι χρησιμοποιεί πολύπλοκους υποθετικούς συνδυασμούς, προτάσεις και συλλογισμούς με βάση τους οποίους καταλήγει σε συμπεράσματα, χωρίς να είναι απαραίτητο να ελέγξει και να πεισθεί για την ορθότητα ή το αβάσιμό τους. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση J.Piaget(3)

46. 46. 46 * πρέπει να μελετήσουμε πρώτα τις κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες του περιβάλλοντος ενός παιδιού, προκειμένου να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις γνωστικές του λειτουργίες. * Η γνώση του παιδιού, οι σκέψεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι πεποιθήσεις του προκύπτουν μέσα από τις διαδράσεις με τους άλλους, όχι με παθητική αποδοχή, αλλά με ενεργητική εσωτερίκευση. * Η ανάπτυξη εξαρτάται από τα συμβολικά συστήματα μέσα στα οποία μεγαλώνει το παιδί. Τα συμβολικά συστήματα αναφέρονται σε σύμβολα τα οποία δημιουργεί μια κουλτούρα και τα οποία βοηθούν το άτομο να σκέφτεται, να επικοινωνεί και να επιλύει προβλήματα, π.χ. γλώσσα, σύστημα γραφής, σύστημα αρίθμησης κ.ά.π Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση Lev Vygotsky (1)

47. 47. 47 Zώνη της επικείμενης ανάπτυξης (ΖΕΑ) (zone of proximal development) =η ζώνη των προβλημάτων τα οποία το παιδί δεν έχει ακόμη μάθει να επιλύει, αλλά είναι σε θέση να το μάθει με την πρώτη ευκαιρία και ορίζεται από την μια από ό,τι το παιδί μπορεί να κάνει βοηθούμενο και ό,τι μπορεί να κάνει χωρίς βοήθεια * Μια από τις δυσκολίες ενός τέτοιου ορισμού είναι ότι πιθανώς ο σπουδαστής θα έχει ένα διαφορετική ZΕΑ σε κάθε θεματική περιοχή: επιστήμη, μαθηματικά, ιστορία * το κλειδί για την μάθηση των παιδιών είναι η καθοδήγηση του ενηλίκου Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση Lev Vygotsky (2)

48. 48. 48 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση Lev Vygotsky (3) Το 1ο σχήμα αντιστοιχεί στις παραδοσιακές αντιλήψεις. Το δεύτερο αντιστοιχεί στις απόψεις του Vygotsky σχετικά με τη Ζ.Ε.Α. Το τρίτο αντιστοιχεί στην κατάσταση μετά την παροχή στους μαθητές αρχικής βοήθειας ή πλαισιου στήριξης (scaffolding) (άλλη μια σπουδαία έννοια που χρησιμοποίησε ο Vygotsky.

49. 49. 49 * Οι "Σημαντικοί Άλλοι"(More Knowlegdable Other", MKO) - Στο χώρο του σχολείου Σημαντικοί Άλλοι, που είναι και αποτελούν καινούρια και αξιόλογη πηγή πληροφόρησης για τον εαυτό του, είναι οι δάσκαλοι. - Ο δάσκαλος είναι το πρότυπό του, που επηρεάζει το ψυχολογικό κλίμα της τάξης και τη θέση που έχει το παιδί, ανάμεσα στους συμμαθητές του. - Παίζουν τον ουσιαστικό ρόλο για την κατάκτηση της γνώσης μέσω της Ζ.Ε.Α. - Αν οι Σημαντικοί Άλλοι αντιμετωπίζουν το παιδί ως ικανό και επαρκές, αποκτά αίσθηση ικανότητας. Διαφορετικά, αν συμβαίνει το αντίθετο αναπτύσσει αίσθηση ανικανότητας. Οι βασικές θεωρίες μάθησης Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση Lev Vygotsky (4)

50. 50. 50 * πρέπει να δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. * εφαρμογή της αρχής της σταδιακής μείωσης της βοήθειας των μεγάλων και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης υπευθυνότητας από τα παιδιά. (υποβοηθούμενη ανακάλυψη) * Εξατομίκευση της διδασκαλίας Οι βασικές θεωρίες μάθησης Vygotsky και διδασκαλία

51. 51. 51 Jean Piaget (1896-1980) Lev Vygotsky (1896-1934) Η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού είναι μια διαδοχή 4 σταδίων, με διαφορετική ίσως ταχύτητα από παιδί σε παιδί αλλά με την ίδια σειρά. H κατάκτηση των συμβολικών συστημάτων γίνεται με μια σειρά και μια ακολουθία, της οποίας δεν μπορούν να αλλάξουν οι φάσεις. Συμβολικά συστήματα είναι σύμβολα μιας κουλτούρας , γλώσσα, σύστημα γραφής αρίθμησης, που βοηθούν το άτομο να σκέφτεται. Μιλάει για διάφορες φάσεις και βαθμίδες στην ανάπτυξη ορισμένων μόνο βασικών εννοιών που μελέτησε , όπως χρόνος , φυσικής αιτιότητας , χώρος, ηθικής συνείδησης Το τι και πότε μαθαίνει ένα παιδί και πως αναπτύσσει τις ικανότητες σκέψης του,(κοινωνικός δομισμός) καθορίζεται από τις διαπροσωπικές σχέσεις και τις διαδράσεις με διάφορα πρόσωπα Ο μαθητής σαν ένας μικρός επιστήμονας , σχηματίζει σε μεγάλο βαθμό αυτοτελώς την εικόνα του κόσμου Η γνωστική ανάπτυξη προέρχεται κυρίως από την εκάστοτε κουλτούρα ,τα εξωτερικά ερεθίσματα, που δέχεται το άτομο Βασικές έννοιες : σχήμα (γνωστική δομή) Αφομοίωση ,η ένταξη νέων ερεθισμάτων σε υπάρχουσα γνωστική δομή , Εναρμόνιση , η τροποποίηση υπαρχόντων ή δημιουργία νέων σχημάτων για την ένταξη νέων ερεθισμάτων . (Α+Ε=προσαρμογή), Βασικές έννοιες : ζώνη επικείμενης ανάπτυξης Αυτορύθμιση , Γνωστική ανάπτυξη =διαρκής μεταβολή γνωστικών δομών Δεν αρνείται ότι η γνωστική ανάπτυξη επηρεάζεται και από τις κοινωνικές εμπειρίες ΑΛΛΑ περιγράφει συνήθως τις διαδράσεις με το υλικό κυρίως περιβάλλον και στην μελέτη αυτή ασχολείται κυρίως με το άτομο. Κατά συνέπεια προκύπτει η εικόνα του παιδιού απομονωμένου από την κοινωνία (ατομικός κονστρουκτιβισμός) Η γνώση , οι σκέψεις , οι στάσεις οι πεποιθήσεις προκύπτουν μέσα από τις διαδράσεις με τους άλλους , όχι με παθητική αποδοχή αλλά με ενεργητική εσωτερίκευση . Ατομικός δομισμός Κοινωνικός δομισμός Δεν αρκεί να μελετήσει κανείς μόνο το κοινωνικό περιβάλλον( όπως έκαναν οι συμπεριφοριστές) ή μόνο το άτομο ( όπως ο Piaget) αλλά τις διαδράσεις μέσα στο ιστορικό πλαίσιο που συμβαίνουν

52. 52. 52 α. Τα δίκτυα της γνώσης * δεν χρειάζεται να επιβάλλουμε μια άκαμπτη γραμμική ιεραρχία στην διδασκαλία και στην μάθηση * οι μαθητές αρχίζουν με σύνθετα προβλήματα και καθ' οδόν επεξεργάζονται και ανακαλύπτουν (υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού) τις βασικές δεξιότητες οι οποίες απαιτούνται για την επίλυσή τους β. Η γνώση δομείται μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια. - Ατομικός εποικοδομισμός (Piaget): Ατομικές δραστηριότητες - Ο κοινωνικός εποικοδομισμός(Vυgotsky) δίνει έμφαση στην διδασκαλία η οποία χαρακτηρίζεται από συζήτηση, ομαδικές δραστηριότητες, αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές και το δάσκαλο. γ. Η μάθηση είναι αποτελεσματικότερη σε συνθήκες της καθημερινής ζωής και με αυθεντικά παραδείγματα. δ. Μεταβίβαση της ευθύνης για μάθηση από τον εκπαιδευτικό στον μαθητή. - μεγάλη έμφαση στην αρχική βοήθεια ή πλαίσιο στήριξης (scaffolding) (βλ και Θεωρία του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή Οι βασικές θεωρίες μάθησης Εποικοδομισμός και διδασκαλία

53. 53. 53 οι άνθρωποι μαθαίνουν μια ποικιλία πραγμάτων σε μη θεσμοθετημένα - εξωσχολικά - περιβάλλοντα στα οποία κυριαρχεί το ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ context- πλαίσιο Οι βασικές θεωρίες μάθησης Εγκατέστημένη ή εγκαθιδρυμένη μάθηση (situated learning Ασθενής εκδοχή του James Greeno (1989) Ισχυρή εκδοχή των Lave και Wenger (1991)

54. 54. 54 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Εγκατέστημένη ή εγκαθιδρυμένη μάθηση (situated learning * Ασθενής εκδοχή του James Greeno (1989) 1. Ο τόπος της σκέψης και της μάθησης δεν είναι το μυαλό ενός ατόμου αλλά βρίσκεται στα φυσικά και κοινωνικά πλαίσια 2. Οι διεργασίες σκέψης δεν είναι ομοιόμορφες στα πρόσωπα και τις καταστάσεις, με αποτέλεσμα διαφορετικοί άνθρωποι και διαφορετικές κοινωνικές ομάδες να χρησιμοποιούν διαφορετικές λογικές για να εδραιώνουν τη γνώση που είναι αληθινή. 3. Η σκέψη και η μάθηση δεν ενισχύονται από ενιαία στοιχεία που μεταβιβάζονται μέσω της σχολικής διδασκαλίας, αλλά δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά δημιουργούν, επεξεργάζονται και διαμορφώνουν και αναδιοργανώνουν τη γνώση τους και την κατανόησή τους. * Η ισχυρή εκδοχή των Lave και Wenger (1991) - Η μάθηση είναι όχι μόνο εδραιωμένη στην πρακτική αλλά και αναπόσπαστο τμήμα των παραγωγικών κοινωνικών πρακτικών. - Κρίσιμη για τις ιδέες τους είναι η έννοια "Κοινότητα της Πρακτικής", η οποία αναφέρεται στη διαδικασία της κοινωνικής μάθησης.

55. 55. 55 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Καθοδηγούμενη ανακάλυψη * Ανήκει Κοινωνικές Εποικοδομητικές θεωρίες, αλλά αναπτύχθηκε από τον Jerome Bruner(1915 - ) , ανεξάρτητα από τον Vygotsky * περιλαμβάνει μεθόδους και πρακτικές διδασκαλίας, οι οποίες έχουν ως κοινό παρονομαστή την εξασφάλιση ευκαιριών στον μαθητή να παίζει και να χειρίζεται αντικείμενα αυτενεργώντας και δραστηριοτήτων οι οποίες τον ενθαρρύνουν να ερευνά και να εξερευνά, να αναλύει και γενικώς να επεξεργάζεται ερεθίσματα και πληροφορίες και όχι απλώς να αντιδρά σε αυτά. * To παιδί διατυπώνει υποθέσεις, τις ελέγχει και τις επαληθεύει ή τις διαψεύδει, αντί να διαβάζει απλώς περιγραφές από το βιβλίο ή να ακούει τον εκπαιδευτικό.

56. 56. 56 * Ο Bruner πιστεύει ότι υπάρχουν 3 τρόποι αναπαραστάσεις της γνώσης άρα τρόποι μάθησης: - α. ο πραξιακός (enactive), - β. ο εικονικός( iconic) και - γ. ο συμβολικός(symbolic) Οι βασικές θεωρίες μάθησης Καθοδηγούμενη ανακάλυψη

57. 57. 57 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Καθοδηγούμενη ανακάλυψη * Η ανακάλυψη στα πλαίσια της διδασκαλίας είναι πάντα μια καθοδηγούμενη και κατευθυνόμενη δραστηριότητα * Σύμφωνα με τον Bruner - α. Η δομή κάθε επιστήμης περιλαμβάνει βασικές αρχές, οι οποίες άπαξ και γίνουν κτήμα του μαθητή, μπορούν να τον εισαγάγουν στην κατανόηση του σχετικού επιστημονικού πεδίου ως συνόλου. - β. Οι αρχές αυτές μπορούν να διδαχθούν και να γίνουν κτήμα των παιδιών σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής τους. Άρα: - "οποιοδήποτε αντικείμενο μπορεί να διδαχθεί αποτελεσματικά σε οποιοδήποτε παιδί και σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής του, αρκεί αυτό να γίνει σε κάποια κατάλληλη για το γνωστικό επίπεδο του παιδιού μορφή" * Εφαρμογή των αρχών αυτών είναι Το σπειροειδές πρόγραμμα - ο μαθητής πρέπει να επανέρχεται από καιρού εις καιρόν σε γενικά θέματα και να ενθαρρύνεται να προσεγγίζει τα θέματα αυτά σε διαφορετικό κάθε φορά επίπεδο αναπαράστασης της γνώσης και σε πιο προχωρημένο επίπεδο ανάλυσης

58. 58. 58 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Καθοδηγούμενη ανακάλυψη Κριτική στην θεωρία της καθοδηγούμενης ανακάλυψης - απαιτεί επιμελή σχεδιασμό και συστηματική δόμηση της διδασκαλίας - πολλές δραστηριότητες ανακάλυψης δημιουργούν περισσότερη φασαρία από ό,τι πράγματι αξίζουν - απαιτούν από τους μαθητές κίνητρα μάθησης, γνώσεις υποδομής και δεξιότητες του τρόπου να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, προϋποθέσεις οι οποίες δύσκολα εξασφαλίζονται και για αυτό είναι δύσκολο να εφαρμοσθούν * Συμπέρασμα ούτε μπορεί αλλά ούτε και πρέπει να στηρίξει ο εκπαιδευτικός την διδασκαλία του αποκλειστικά στην μάθηση με ανακάλυψη

59. 59. 59 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Το μοντέλο της προσληπτικής μάθησης του Ausubel Είναι δασκαλοκεντρικό μοντέλο και αναπτύχθηκε σε αντίθεση με την Ανακαλυπτική μάθηση του Bruner * η ουσιαστική μάθηση επιτυγχάνεται όταν ο μαθητής έχει μια ορισμένη γνωστική υποδομή και το υλικό προς μάθηση έχει το στοιχείο της καταληπτότητας. * Στη μάθηση το κλειδί βρίσκεται στην ικανότητα να συνδεθεί η νέα ύλη με την υπάρχουσα γνωστική δομή του μαθητή. * Ο ακροώμενος μαθητής δεν βρίσκεται σε κατάσταση παθητικότητας, όταν οι μαθητές ενδιαφέρονται για το διδασκόμενο αντικείμενο. Επομένως, η παραληπτική μάθηση είναι ουσιαστική και σταθερή, αρκεί η νέα ύλη να συσχετιστεί με τη συγκεκριμένη γνωστική δομή του κάθε μαθητή χωριστά. * Οι "προκαταβολικοί οργανωτές" (advanced organizers) συνιστούν ένα προετοιμασμένο σύνολο ιδεών, οι οποίες παρουσιάζονται στους μαθητές πριν από το κύριο μάθημα και δημιουργούν το αναγκαίο υπόβαθρο για τη νέα γνώση.

60. 60. 60 Οι βασικές θεωρίες μάθησης Το μοντέλο της προσληπτικής μάθησης του Ausubel Φάσεις της διδασκαλίας Πρώτη φάση Παρουσίαση του προκαταβολικού οργανωτή: 1. Διευκρινίζονται οι στόχοι του μαθήματος. 2. Παρουσιάζεται ο οργανωτής: α. Αναγνωρίζονται οι προσδιοριζόμενες ιδιότητες. β. Δίνονται παραδείγματα. γ. Παρέχεται το περιεχόμενο, δ. Γίνεται επανάληψη. 3. Άμεση ενημέρωση στη σχετική γνώση και εμπειρία του μαθητή. Λεύτερη φάση Παρουσίαση των μαθησιακών δραστηριοτήτων ή του υλικού: 1. Παρουσιάζεται το υλικό. 2. Εξασφαλίζεται η προσοχή. 3. Καθίσταται η οργάνωση σαφής. 4. Γίνεται σαφής η λογική τάξη του μαθησιακού υλικού. Τρίτη φάση Ισχυροποίηση της γνωστικής οργάνωσης: 1. Χρησιμοποιούνται αρχές της ολιστικής θεώρησης. 2. Προάγεται η ενεργητική παραληπτική μάθηση. 3. Διασφαλίζεται κριτική προσέγγιση στο θέμα. 4. Δίνονται διευκρινίσεις.

61. 61. 61 Ενδεικτική Βιβλιογραφία (1) * Bigge, M. (1990). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Μτφρ. Α. Κάντας & Α. Χαντζή. Αθήνα, Πατάκης Δημητρίου, Α. (1993). Γνωστική ανάπτυξη. Μοντέλα - μέθοδοι - εφαρμογές. Θεσσαλονίκη, Art of Text * Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση ΙΙ. Μτφρ. Γ. Μπαρουξής. Αθήνα, Κουτσουμπός * Foulin, J.-N. & Mouchon, S. (2002). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Μτφρ. Μ. Φανιουδάκη. Αθήνα, Μεταίχμιο Gaonach, D. & Golder, C. (2003, επιμ.). Εγχειρίδιο Ψυχολογίας για την εκπαίδευση. 2 τομ. Μτφρ. Ι. Θεοφανοπούλου. Αθήνα, Πατάκης * Hlloway, C. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση. τ. Α΄. Μτφρ. Γ. Κονδύλης. Αθήνα, Κουτσουμπός * Kahney, H. (1997). Λύση προβλημάτων. Μτφρ. Π. Ρούσος. Αθήνα, ελληνικά γράμματα Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. δ΄ έκδ. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης

62. 62. 62 Ενδεικτική Βιβλιογραφία (2) * Κολιάδης, Ε. (1991). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. α΄ Συμπεριφοριστικές θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο. * Κολιάδης, Ε. (1995). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. β΄ Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο. * Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. γ΄ Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο. * Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. τ. δ΄. Αθήνα, χ.ε.ο. * Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Γνωστική προσέγγιση. Πάτρα, χ.ε.ο. * Stons, E. (1978). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία. Μτφρ. Α. Δανασσής- Αφεντάκης. Αθήνα, Γρηγόρης * Φράγκος, Χ. (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, παιδείας, Διδακτικής και μάθησης. Αθήνα, Παπαζήσης * Vygotsky, L. S. (1988). Σκέψη και γλώσσα. Μτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα, Γνώση (α' ρωσ. 1934). * Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational Psychology. 6th ed. Boston, Houghton Mifflin. * Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 6. Aufl. Göttingen, Hogrefe * Slavin, R. (2000). Educational Psychology. Theory and Practice. 6th editon. Boston, Allyn and Bacon

63. 63. 63 Ιστοσελίδες(1) * Από την ιστοσελίδα της συναδέλφου Τερέζας Γιακουμάτου: http://www.netschoolbook.gr/ epimorfosi/theories.html * Η μάθηση από διαφορετικές "οπτικές".Από τον Κονστρουκτιβισμό στην Πλαισιοθετημένη Μάθηση του Joan Bliss, Πανεπιστήμιο του Sussex: Κατατοπιστικό άρθρο μεταφρασμένο από τον Ανδρέα Κασέτα: http://users.sch.gr/kassetas/zKEEBliss.htm * Απο τις σημειώσεις του Δρ. Δημ. Γκίνη, Παν. Πειραιά: ttp://www.unipi.gr/faculty/dghinis/ts /diaf5.pdf * http://www.ictscenarios.gr/Theories_Mathisis/index.htm :Ενδιαφέρουσα συλλογή άρθρων, δραστηριοτήτων κλπ και μάλιστα προσανατολισμένων στις ΤΠΕ.:http://ek-kinisi.pblogs.gr /2008/01/thewries-mathhshs.html * Απο την Εκπαιδευτική πύλη του ΥΠΕΠΘ "e-yliko" (ξενόγλωσσοι ιστότοποι):http://www.e- yliko.gr/htmls/langyliko/langyl1.aspx * Από το βιβλίο του Εμ. Κολιάδη "Γνωστικές Θεωρίες" για το συμπεριφορισμό: http:// paroutsas.jmc.gr/psychol.htm * Περί... εκπαιδεύσεως ο λόγος: http://ekpaideusi.blogspot.com/ * http://users.hol.gr/~digiavri/theories%20mathisis%20perix.htm * JEAN PIAGET - INTELLECTUAL DEVELOPMENT(Αγγλικά): http://www.sk.com.br/sk- piage.html * http://www.learningandteaching.info/ (Αγγλικά)

64. 64. 64 Ιστοσελίδες(2) * Jean Piaget από την Wikipedia (Αγγλικά):http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget * JEAN PIAGET (Αγγλικά): ηttp://webspace.ship.edu/cgboer/piaget.html * Lev Vygotsky From Wikipedia (Αγγλικά): http://en.wikipedia.org/wiki/Vygotsky * Explorations in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database (Πλούσια βάση δέδομένων σχετικά με τις θεωρίες μάθησης):http://tip.psychology.org/ * The Educational Theory of Lev Semenovich Vygotsky: http://www.newfoundations.com/GALLERY/Vygotsky.html * Vygotsky Resources: http://www.kolar.org/vygotsky/ * Jerome Bruner From Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner * Jerome Bruner and the process of education: http://www.infed.org/thinkers/ bruner.htm * Simply Psychology: Μια πολύ καλή ιστοσελίδα Ψυχολογίας με απλά λόγια: http://simplypsychology.pwp.blueyonder.co.uk/ Η συμβολή της Γνωστικής Ψυχολογίας στην έρευνα για τη λύση προβλημάτων: Άρθρο του Νίκου Δαπόντε στην ιστοσελίδα του: http://www.dapontes.gr /index.php?option=com_content&task=view&id=157&Itemid=46

# data[].attributes.attachment_link.title
ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

# data[].attributes.attachment_link.description
Published on 1. Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση: * Συμπεριφορισμός * Γνωστικός κονστρουκτιβισμός * Η κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις μάθησης Επιπτώσεις των θεωρήσεων αυτών στην οργάνωση διδακτικών καταστάσεων. Ρόλος των ΤΠΕ. 2. 2 Η σχεδίαση των διαφανειών αυτών είναι βασισμένη κυρίως στο επιμορφωτικό υλικό του ΕΑΙΤΥ για τα ΠΑΚΕ.

# data[].attributes.headline
Συμπεριφορισμός

# data[].attributes.subject
Συμπεριφορισμός

# data[].attributes.body
Το κείμενο αποτελεί μια ανάλυση του όρου Συμπεριφορισμός ως μια από τις θεωρίες μάθησης και πως αυτός εφαρμόζεται στην πράξη.

Σύµφωνα µε τους οπαδούς του συµπεριφορισµού (ή µπιχεβιορισµού - behaviorism), δεν έχουν σηµασία οι εσωτερικές διεργασίες που λαµβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια της µάθησης, αλλά οι αλλαγές που συµβαίνουν στην εµφανή συµπεριφορά του υποκειµένου, στο τι δηλαδή µπορεί να κάνει ο µαθητευόµενος ως αποτέλεσµα της κατάλληλης οργάνωσης του περιβάλλοντος της µάθησης. Ο σηµαντικότερος µηχανισµός της µάθησης είναι, κατά τους συµπεριφοριστές, η ενίσχυση της επιθυµητής συµπεριφοράς (Ράπτης, Ράπτη 2001). Κλασικό παράδειγµα είναι το γνωστό πείραµα του Pavlov. Ο Ρώσος φυσιολόγος Pavlov έδινε τροφή σε ένα σκύλο καθηµερινά, αφού χτυπούσε ένα καµπανάκι. Η προσφορά, δηλαδή, τροφής συνοδευόταν από ένα συγκεκριµένο ήχο. Μετά από πολλές επαναλήψεις της ίδιας διαδικασίας, ο Pavlov παρατήρησε πως ο σκύλος, µόλις άκουγε το γνωστό -πλέον- ήχο, είχε έκκριση σάλιου. Το πείραµα αυτό έγινε και σε άλλα ζώα, όπως γάτες, ποντίκια, χιµπατζήδες κ.λ.π., µε διαφορετικά, όµως, ερεθίσµατα. Τα αποτελέσµατα ήταν τα ίδια µε την περίπτωση του σκύλου. Η επιθυµητή αντίδραση σε ένα εξαρτηµένο – και όχι φυσικό – ερέθισµα, όπως είναι η τροφή, είναι µια βασική µορφή µάθησης που συντελέστηκε επειδή ο σκύλος συσχέτισε συνειρµικά τον ήχο του κουδουνιού µε την τροφή. Αν δεν υπήρχε κίνητρο (ικανοποίηση της πείνας) ο µηχανισµός αυτός ίσως να µη λειτουργούσε. Συνεπώς, εξαρτηµένη µάθηση συντελείται µε την ενίσχυση της επιθυµητής συµπεριφοράς (θετική ενίσχυση), είτε µέσω της αµοιβής, είτε µε τιµωρία ή την απαλλαγή από τις δυσάρεστες επιπτώσεις µιας µη επιθυµητής συµπεριφοράς (αρνητική ενίσχυση). Ο Skinner είναι από τους αντιπροσωπευτικότερους εκπροσώπους του συµπεριφορισµού. Σε αντίθεση µε τον Pavlov, υποστηρίζει ότι (Τριλιανός, 2003) η συµπεριφορά δεν πρέπει να αποδίδεται σε κάποιο ανεξάρτητο ερέθισµα, αλλά να θεωρείται ως αποτέλεσµα εσωτερικών επενεργειών του οργανισµού. Η θεωρία του ονοµάστηκε ενεργός ή συντελεστική µάθηση. Βασικός άξονας, λοιπόν, των απόψεων του Skinner είναι η θέση ότι αν ορισµένη αντίδραση ακολουθείται από κάποιο σχετικό ερέθισµα, η πιθανότητα να επαναληφθεί σε ανάλογες περιπτώσεις η ίδια συµπεριφορά αυξάνεται. Αν, αντίθετα, µια ορισµένη συµπεριφορά δεν συνοδεύεται από κάποια ενίσχυση, παύει σιγά-σιγά να εκδηλώνεται, γίνεται δηλαδή «απόσβεση» της. Για να έχει αποτελέσµατα η ενίσχυση πρέπει να είναι άµεση. Πρέπει επίσης να έχει φροντίσει ο εκπαιδευτής να ερευνήσει ποια είναι κάθε φορά η κατάλληλη ενίσχυση για το κάθε άτοµο (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Ο Skinner υπήρξε ο πρόδροµος των µηχανών διδασκαλίας (teaching machines) (Skinner, 1968), πριν αναπτυχθούν τα σύγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Πίστευε ότι οι µηχανές αυτές θα µπορούσαν να δηµιουργήσουν περιβάλλοντα ευνοϊκά για τη µάθηση που θα ανέτρεπαν τα µειονεκτήµατα του σχολικού συστήµατος, εφόσον θα ασχολούνταν µε τις απαντήσεις των µαθητών και θα ενίσχυαν τις σωστές απαντήσεις αµέσως µετά τη διατύπωση τους από τους µαθητές, κάτι που δεν γινόταν στο πλαίσιο της συνηθισµένης διδασκαλίας. Πίστευε επίσης ότι οι διδακτικές µηχανές θα µπορούσαν να εφαρµόσουν ορισµένες γενικές αρχές της διδασκαλίας, η οποία θα στηριζόταν στον προγραµµατισµό των διαδοχικών ερωτήσεων προς το µαθητή γι’ αυτό και η διδασκαλία αυτή ονοµάστηκε προγραµµατισµένη διδασκαλία (Σολοµωνίδου, 1999). Ο συµπεριφορισµός επικράτησε το πρώτο µισό του 20ου αιώνα και παρόλο που βοήθησε στην εξήγηση ορισµένων φαινοµένων της µάθησης, δέχτηκε αρκετή κριτική εξαιτίας του µοντέλου αγωγής και διδασκαλίας που εισήγαγε. Ένα σοβαρό µειονέκτηµα του συµπεριφορισµού είναι η προσήλωση του στην εξωτερική συµπεριφορά του ατόµου και στο ρόλο των εξωτερικών συνθηκών και ταυτόχρονα η παραµέληση του ρόλου των εσωτερικών ανώτερων νοητικών λειτουργιών και της εσωτερικής προσπάθειας του ατόµου να κατανοήσει τον κόσµο και να ρυθµίσει ανάλογα τη συµπεριφορά του (Ματσαγγούρας, 1997). Επίσης, υποστηρίζεται από πολλούς (Σολοµωνίδου, 1999), ότι το µοντέλο του Skinner και του συµπεριφορισµού είναι ανεπαρκές, καθότι είναι γνωστό πως οι άνθρωποι µαθαίνουν από τα λάθη τους, χωρίς να χρειάζονται πάντα ενίσχυση για να µάθουν, µε την προϋπόθεση ότι τους εξηγείται η αιτία του λάθους τους. Τέλος, άλλοι απορρίπτουν τις θεωρίες του συµπεριφορισµού ως µηχανιστικές ή αυθαίρετες γενικεύσεις διαπιστώσεων που έγιναν κυρίως σε ζώα (Φλουρής, 2003). Οι συµπεριφοριστές, παρά την προσπάθειά τους να θέσουν τα επιστηµονικά θεµέλια της θεωρίας της µάθησης, υπήρξαν υπερβολικά αισιόδοξοι στις προσδοκίες τους, διότι η θεωρία τους φαίνεται ότι δεν προσφέρεται για προωθηµένες µορφές µάθησης, όπου η προσωπική άποψη, η απρόβλεπτη κριτική επιχειρηµατολογία, η δηµιουργικότητα και η πρωτοβουλία, η ιδιαιτερότητα της κάθε κουλτούρας και η πρωτότυπη έκφραση έχουν µεγάλη αξία (Ράπτης, Ράπτη, 2001)

# data[].attributes.headline
Βίντεο για τον Συμπεριφορισμό

# data[].attributes.subject
Βίντεο για τον Συμπεριφορισμό

# data[].attributes.body
Το παρακάτω βίντεο παρουσιάζει την θεωρία του Συμπεριφορισμού όπως αυτός εκφράστηκε μέσα από το έργο των Skinner, Pavlov και Watson.

# data[].attributes.attachment_link.title
Behaviorism: Pavlov, Watson, and Skinner

# data[].attributes.headline
 ∆ιερευνητική (ή ανακαλυπτική) µάθηση

# data[].attributes.subject
 ∆ιερευνητική (ή ανακαλυπτική) µάθηση

# data[].attributes.body
Το κείμενο αποτελεί μια ανάλυση του όρου Διερευνητική μάθηση ως μια από τις θεωρίες μάθησης και πως αυτή εφαρμόζεται στην πράξη.

Η προσπάθεια του µαθητή να µαθαίνει µόνος του, αυτόβουλα, κάνοντας χρήση των εσωτερικών του εµπειριών και δυνατοτήτων ανάγεται στην εποχή του Σωκράτη και του Πλάτωνα. Στην εποχή εκείνη, ο µεν πρώτος αναταράζει τις δηµιουργικές δυνάµεις των µαθητών του, ο δε δεύτερος µε τη διαλεκτική του καθορίζει έναν επιστηµονικό τρόπο εργασίας στη µάθηση. Στη σύγχρονη εποχή η προσπάθεια του µαθητή για ανακάλυψη ή διερεύνηση των γνώσεων συστηµατοποιήθηκε, οργανώθηκε και τεκµηριώθηκε κυρίως µέσα από τις θέσεις του Jerome Bruner. Οι Ράπτης και Ράπτη (Ράπτης, Ράπτη, 2001) αναφέρουν ότι ο Bruner ανήκει στην κατηγορία των γνωστικών ψυχολόγων της µάθησης, που δίνει έµφαση στη διευκόλυνση της µάθησης µέσα από την κατανόηση των δοµών και των επιστηµονικών αρχών ενός αντικειµένου και των τρόπων του σκέπτεσθαι του µαθητευόµενου, καθώς και στην υιοθέτηση της ανακαλυπτικής µεθόδου, ή της καθοδηγούµενης ανακάλυψης µε την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων µάθησης από µέρους του µαθητευόµενου. Οι τρόποι σκέψης ή τα συστήµατα, τα οποία χρησιµοποιεί ο µαθητευόµενος για να κατανοεί τις πληροφορίες και να αναπτύσσεται γνωστικά (που αντιστοιχούν και στα ιστορικά στάδια της ανθρώπινης εξέλιξης) είναι κατά τον Bruner (Bruner, 1966): 1. Το σύστηµα της πραξιακής αναπαράστασης (enactive representation), στο οποίο η γνώση σχετίζεται µε την κίνηση και τη δεξιότητα που προέρχεται από την άµεση επαφή του ατόµου µε τα πράγµατα (π.χ. το παιδί µετράει τα µολύβια) 2. Το σύστηµα της εικονικής αναπαράστασης στο οποίο οι γνώσει αναπαριστώνται µέσω εσωτερικών πνευµατικών εικόνων, χωρίς όµως το στοιχείο του αφηρηµένου συσχετισµού (π.χ. η εικόνα του παιδιού που µετράει τα µολύβια) και 3. Το σύστηµα της συµβολικής αναπαράστασης, που είναι και το ανώτερο, στο οποίο οι γνώσεις παρουσιάζονται µε σύµβολα (αναπαράσταση σχέσεων µε αφηρηµένα σύµβολα, µε δυνατότητα διαφόρων συσχετισµών και διατύπωσης θεωριών, ακόµη και χωρίς να στηρίζεται ο µαθητευόµενος σε συγκεκριµένα στοιχεία της εµπειρίας). Σχετικά µε την απόκτηση της γνώσης (Τριλιανός, 2003) ο Bruner υποστηρίζει την ανακαλυπτική-διερευνητική µάθηση, κατά την οποία ο µαθητής µε τις δικές του δυνάµεις προσπαθεί να εµβαθύνει στο αντικείµενο και να ανακαλύψει τις θεµελιώδεις αρχές και σχέσεις που διέπουν τα επιµέρους στοιχεία του. Εδώ η λογική σκέψη του ατόµου παίζει ρόλο, όµως ο Bruner θεωρεί ότι το άτοµο πρέπει να προχωρήσει παραπέρα και να καλλιεργήσει τη διαισθητική σκέψη, που του επιτρέπει να κάνει πνευµατικά άλµατα, να πρωτοτυπεί, να εφευρίσκει και να συλλαµβάνει ριζοσπαστικές λύσεις σε προβληµατικές καταστάσεις. Σε µια από τις πιο γνωστές θέσεις του (Φλουρής, 2003), ο Bruner υποστηρίζει ότι όλοι οι µαθητές είναι δυνατόν να µάθουν οτιδήποτε και σε οποιαδήποτε ηλικία, εφόσον υπάρχει η κατάλληλη δοµή και οργάνωση της ύλης, καθώς και η απαραίτητη µεθόδευση της διδασκαλίας. Η θέση αυτή του Bruner προκάλεσε αρκετές αντιδράσεις, αφού προσέκρουσε στις µέχρι τότε αποδεκτές αντιλήψεις για το θέµα αυτό, αλλά και επέφερε επαναστατικές αλλαγές τόσο στη φύση των αναλυτικών προγραµµάτων όσο και στην οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας. Ο Bruner υπήρξε ο εµπνευστής της ιδέας του σπειροειδούς αναλυτικού προγράµµατος, µε βάση το οποίο έδειξε ότι η γνώση που έχει αναπτυχθεί µε τον κατάλληλο για το παιδί τρόπο από πολύ νωρίς και αργότερα γίνεται αντικείµενο µελέτης σε πιο προχωρηµένο επίπεδο (έτσι όλοι οι τρόποι αναπαράστασης να υπάρχουν), έχει µεγαλύτερες πιθανότητες να γίνει κτήµα του µαθητή. Η ανακαλυπτική µάθηση και οι στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων δεν αναπτύσσονται ξαφνικά, ως δια µαγείας, ούτε είναι άσχετες µε την προηγούµενη εµπειρία του παιδιού. Είναι δεξιότητες που µαθαίνονται, γι’ αυτό και πρέπει να είναι µέληµα κάθε δασκάλου. Ο δάσκαλος καθοδηγεί τα παιδιά προς την «ανακάλυψη» αρχών, νόµων και κανόνων που διέπουν όχι µόνο τα φαινόµενα ως γνωστικά αντικείµενα αλλά και την ίδια του τη σκέψη (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Η συµβολή του Bruner υπήρξε µοναδική (Σολοµωνίδου, 1999), καθώς συνδύασε την έννοια του χειρισµού των πραγµατικών αντικειµένων ως ένα µέρος του µοντέλου ανάπτυξης µε τη σωκρατική έννοια της µάθησης ως µια διαδικασία εσωτερικής αναδιοργάνωσης µέσω της ανακαλυπτικής µάθησης.

# data[].attributes.headline
Εποικοδομητισμός

# data[].attributes.subject
Εποικοδομητισμός

# data[].attributes.body
Το κείμενο αποτελεί μια ανάλυση του όρου Εποικοδομητισμός ως μια από τις θεωρίες μάθησης και πως αυτός εφαρμόζεται στην πράξη.

Ο εποικοδοµητισµός (constructivism), έχοντας ως αρχικό και κύριο πεδίο έρευνας και εφαρµογής τις φυσικές επιστήµες, ρίχνει φως και δίνει βαρύτητα στις υπάρχουσες αντιλήψεις, ιδέες και αναπαραστάσεις των εκπαιδευόµενων σε σχέση µε το θέµα που διδάσκονται κάθε φορά. Η εµφάνιση της εποικοδοµητικής θεωρίας χρωστάει πολλά στην εξέλιξη της ψυχολογίας, µε τις εργασίες του Jean Piaget, και της επιστηµολογίας (Gaston Bachelard) οι οποίες επηρέασαν σε σηµαντικό βαθµό την παιδαγωγική σκέψη και τον προσανατολισµό της εκπαιδευτικής έρευνας (Σολοµωνίδου, 1999). Σύµφωνα µε την εποικοδοµητική άποψη, λοιπόν, η νόηση είναι µια λειτουργία κατασκευής νοηµάτων βασιζόµενη πάνω στην όλη εµπειρία του ατόµου. Η δόµηση της γνώσης είναι εποµένως µια λειτουργία που βασίζεται στις προυπάρχουσες εµπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας χρησιµοποιεί, προκειµένου να ερµηνεύσει αντικείµενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν µπορεί να υποτιµά ο δάσκαλός κατά τις διδακτικές του επιδιώξεις (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Από τη θεώρηση του εποικοδοµητισµού δίνεται έµφαση στην ενεργητικό ρόλο του µαθητή και στην επίλυση πραγµατικών προβληµάτων διερευνητικού χαρακτήρα τα οποία δηµιουργούν κίνητρο για τους µαθητές (Κορδάκη, 2000). Αναγνωρίζεται η σηµασία της πρότερης γνωστού µαθητή πάνω στην οποία µε βάση την εµπειρία και τον αναστοχασµό οικοδοµεί τη γνώση του. Επιπλέον, αναγνωρίζεται η σηµασία του λάθους κατά τη διάρκεια της τροποποίησης του οποίου ο µαθητής µαθαίνει. Οι βασικές παραδοχές της εποικοδοµητικής θεωρίας έχουν διαµορφωθεί µε βάση ένα σηµαντικό αριθµό ερευνητικών δεδοµένων και τις έχει συνοψίσει µια εξέχουσα µορφή της διδακτικής των φυσικών επιστηµών, η Rosalind Driver (Σολοµωνίδου, 1999): 1. Οι µαθητές δεν θεωρούνται πλέον παθητικοί δέκτες, αλλά τελικοί υπεύθυνοι της δικής τους µάθησης. Σε κάθε µαθησιακή διαδικασία φέρνουν τις δικές τους προηγούµενες αντιλήψεις και απόψεις. 2. Η µάθηση θεωρείται ότι εµπλέκει το µαθητή µε ενεργό τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η µάθηση προϋποθέτει την οικοδόµηση νοήµατος και συµβαίνει συχνά µέσα από προσωπική διαπραγµάτευση. 3. Η γνώση δεν είναι «κάπου εκεί έξω», αλλά οικοδοµείται µε προσωπικό και κοινωνικό τρόπο. Το καθεστώς της γνώσης είναι λίγο προβληµατικό. Μπορεί να αξιολογείται από το µαθητή ως προς το βαθµό που ταιριάζει µε την υπάρχουσα εµπειρία του και είναι συνεπής µε άλλες πλευρές της γνώσης του. 4. Οι διδάσκοντες φέρνουν επίσης στις µαθησιακές καταστάσεις τις δικές τους ιδέες και αντιλήψεις. Φέρνουν όχι µόνο τη γνώση που έχουν για το αντικείµενο, αλλά και τις απόψεις τους για τη διδασκαλία και τη µάθηση και όλα αυτά επηρεάζουν τον τρόπο αλληλεπίδρασης µε τα παιδιά µέσα στην τάξη. 5. Η διδασκαλία δεν είναι η µετάδοση της γνώσης, αλλά προϋποθέτει την οργάνωση των καταστάσεων µέσα στην τάξη και το σχεδιασµό των δραστηριοτήτων µε τρόπο που να προωθούν την οικοδόµηση της επιστηµονικής γνώσης. 6. Το αναλυτικό πρόγραµµα δεν είναι αυτό το οποίο θα πρέπει να µάθει κανείς, αλλά αποτελεί ένα πρόγραµµα από µαθησιακές δραστηριότητες, υλικά, πηγές, µέσα από τα οποία οι µαθητές οικοδοµούν τη γνώση.

# data[].attributes.headline
 Κοινωνικοπολιτισµικές θεωρήσεις για τη γνώση

# data[].attributes.subject
 Κοινωνικοπολιτισµικές θεωρήσεις για τη γνώση

# data[].attributes.body
Το κείμενο αποτελεί μια ανάλυση των Κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης ως θεωρίες μάθησης και πως εφαρμόζονται στην πράξη.

Σε αντίθεση µε την ατοµοκεντρική θεωρία του εποικοδοµητισµού, άλλοι επιστήµονες, µε πρωτοπόρο το Ρώσο Vygotsky, έχουν υποστηρίξει µια κοινωνικοκεντρική θεώρηση της ανάπτυξης, µε βάση την οποία τονίζεται ο ρόλος που παίζουν οι κοινωνικο-πολιτιστικοί παράγοντες στη γένεση της γνώσης και την πορεία µάθησης και ανάπτυξης του ατόµου. Πρόκειται για µια σύγχρονη κατεύθυνση που είναι γνωστή ως κοινωνικο-πολιτιστική προσέγγιση, κατά την οποία η προσωπική σκέψη οικοδοµείται µε βάση την κοινωνική αλληλεπικοινωνία. Σύµφωνα µε τον Vygotsky, η νοητική ανάπτυξη είναι µια διαδικασία άρρηκτα συνδεδεµένη µε την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισµικό πλαίσιο µέσα στο οποίο συντελείται. Η ανάπτυξη επιτυγχάνεται όχι µόνο χάρις στον έµφυτο νοητικό εξοπλισµό του κάθε ατόµου, αλλά και εξαιτίας της διαµεσολάβησης των κοινωνικών γεγονότων και των πολιτιστικών εργαλείων (όπως είναι η γλώσσα), καθώς και της εσωτερίκευσης των σηµασιών µε τις οποίες είναι φορτισµένα αυτά τα πολιτισµικά µέσα και εργαλεία. Τα εργαλεία αυτά και οι κοινωνικές σηµασίες τους όχι µόνο διαµεσολαβούν για την πραγµατοποίηση των γνωστικών διεργασιών, αλλά εµπεριέχουν νοήµατα και τρόπους σκέψης που διαµορφώνουν διαλεκτικά τις ίδιες τις νοητικές διεργασίες (Ράπτης, Ράπτη 2001). Η θέση του Vygotsky ότι η κοινωνική αλληλεπικοινωνία γεννά τη γνωστική εξέλιξη φαίνεται ξεκάθαρα στο σηµείο που προσδιορίζει τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» (zone of proximal development) ως την «απόσταση µεταξύ του κατεχόµενου επιπέδου ανάπτυξης, όπως αυτοπροσδιορίζεται από την ανεξάρτητη (ατοµική) επίλυση προβληµάτων, και το επίπεδο της ενδυνάµει ανάπτυξης, όπως προσδιορίζεται από την ικανότητα του ατόµου να επιλύει προβλήµατα κάτω από την καθοδήγηση ενηλίκων ή µέσα από τη συνεργασία µε ικανότερους συνοµήλικους» (Vygotsky, 1978). Σε διδακτικό επίπεδο η έννοια της επικείµενης ανάπτυξης σηµαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει πρώτα να προσδιορίζει το επίπεδο των ατοµικών ικανοτήτων του παιδιού και κατόπιν να εντοπίζει το επίπεδο των γνωστικών ικανοτήτων που µπορεί να αναπτύξει το παιδί µε τη βοήθεια νύξεων, επιδείξεων και ερωτηµάτων από την πλευρά του εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας, 1997).

# data[].attributes.headline
Κοινωνική Μάθηση (Bandura)

# data[].attributes.subject
Κοινωνική Μάθηση (Bandura)

# data[].attributes.body
Το παρακάτω βίντεο παρουσιάζει την θεωρία κοινωνικής μάθησης του Bandura και πως πραγματώνεται η μίμηση επιθετικών προτύπων.

# data[].attributes.headline
Συνεργατική µάθηση

# data[].attributes.subject
Συνεργατική µάθηση

# data[].attributes.body
Το κείμενο αποτελεί μια ανάλυση του όρου Συνεργατική μάθηση ως μια από τις θεωρίες μάθησης και πως αυτή εφαρμόζεται στην πράξη.

Στη σύγχρονη εποχή, κοινωνικοί παράγοντες, όπως η αριθµητική συρρίκνωση των µελών της οικογένειας και η εξαφάνιση της γειτονικής «αλάνας», περιόρισαν τις εκτός σχολείου δυνατότητες κοινωνικοποίησης των παιδιών (Ματσαγγούρας, 1997). Την ίδια στιγµή η σύγχρονη αγορά εργασίας αναζητά άτοµα που έχουν τη δυνατότητα να συνεργάζονται οµαλά µέσα σε δίκτυα επικοινωνίας. Τα δύο αυτά στοιχεία κατέστησαν επιτακτική την ανάγκη να καλύψει το σχολείο το έλλειµµα κοινωνικοποίησης, γεγονός που οδήγησε στη χρήση και ανάπτυξη της συνεργατικής µάθησης (Ματσαγγούρας, 1997). Με την ευρύτερη της έννοια, η συνεργατική µάθηση µπορεί να οριστεί ως η από κοινού εργασία πάνω σε ένα συγκεκριµένο θέµα µε τρόπο τέτοιο ώστε να προωθείται η ατοµική µάθηση µέσω των συνεργατικών διεργασιών (Σγουροπούλου, Κουτουµάνος 2001). Η συνεργατική µάθηση αποφέρει κέρδος σε κάθε άτοµο µε χρήση των πόρων της οµάδας και αποτελεί πηγή πολύτιµων αποτελεσµάτων που δεν έχουν ακόµα διαπιστωθεί στην ακαδηµαϊκή και στη συνεχιζόµενη εκπαίδευση: αυξηµένη ικανότητα στην οµαδική εργασία, αυτοπεποίθηση, κ.λπ. Επιπλέον, η συνεργατική µάθηση µπορεί να προσφέρει καλύτερη κατανόηση της µαθησιακής διαδικασίας καθώς έχει διαπιστωθεί ότι όταν κάποιος δηµοσιοποιεί τη γνώση του αποκτά καλύτερη αντίληψη σχετικά µε ένα αντικείµενο (Sharan, 1990). Επιπλέον των ακαδηµαϊκών επιχειρηµάτων, η χρήση της συνεργατικής µάθησης παρουσιάζει αρκετά σηµαντικά πλεονεκτήµατα. Τα κυριότερα από αυτά είναι τα εξής (Σγουροπούλου, Κουτουµάνος 2001): • προώθηση των διαπολιτισµικών σχέσεων και της επαφής µε διαφορετικές κουλτούρες, ιδεολογίες, κ.λπ. • αύξηση αυτοεκτίµησης: στο πλαίσιο της κοινότητας µάθησης τα µέλη της εργάζονται µε κοινό στόχο και συµφωνηµένους ρόλους. Αυτό συµβάλλει στην ανάπτυξη αισθήµατος κοινής ευθύνης, αλληλοϋποστήριξης και καλλιέργειας ενός φιλικού κλίµατος που ενθαρρύνει τη µάθηση. Ένα τέτοιο πλαίσιο ευνοεί την κοινωνικοποίηση των ατόµων και µπορεί να έχει ιδιαίτερα ευεργετικές επιδράσεις στα µέλη εκείνα που για διάφορους λόγους (π.χ. µειωµένη αυτοεκτίµηση) διστάζουν να εκφράσουν τις απόψεις τους. • επιπλέον κίνητρα µάθησης: είναι γνωστό ότι οι άνθρωποι αισθάνονται την ανάγκη να ζουν σε κοινωνικές οµάδες. Παιδιά και έφηβοι σχηµατίζουν µικρές οµάδες µε κοινούς στόχους (παιχνίδι, διασκέδαση) και από αυτή τη συνύπαρξη αντλούν µεγάλη συναισθηµατική ικανοποίηση. Η οργάνωση, εποµένως, των µαθητών ή/και επαγγελµατιών σε κοινότητες µάθησης µε στόχο τη συνεργασία για την επίτευξη κοινών γνωσιακών στόχων είναι απόλυτα προσαρµοσµένη στη φύση και στις ανάγκες τους, ενώ αντίθετα η αποµόνωσή τους παραβιάζει τις έµφυτες τάσεις τους για επικοινωνία και αλληλεπίδραση. Για τους παραπάνω λόγους η εργασία των ατόµων στο πλαίσιο µιας κοινότητας µάθησης µπορεί από µόνη της να αποτελέσει ισχυρό κίνητρο για µάθηση. • προώθηση των δεξιοτήτων που σχετίζονται µε την οργάνωση και την εργασία στο πλαίσιο οµάδων.