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Domaines d'étude du programme-cadre de mathématiques

Les attentes et les contenus d'apprentissage du programme-cadre de mathématiques sont organisés en six domaines d'étude interreliés, mais distincts : A. Apprentissage socioémotionnel en mathématiques et processus mathématiques; B. Nombres; C. Algèbre; D. Données; E. Sens de l'espace; et F. Littératie financière.

Le programme dans chaque année d'études est conçu pour que les élèves acquièrent une base solide en mathématiques et développent une identité mathématique positive, en établissant des liens et en appliquant des concepts mathématiques de diverses façons. Pour favoriser ce processus, les enseignantes et enseignants tirent profit des connaissances antérieures, des habiletés acquises et des expériences des élèves, intègrent des concepts provenant des domaines d'étude différents et appliquent régulièrement les mathématiques enseignées à des situations qui peuvent avoir lieu à l'extérieur de l'école.

Le diagramme suivant illustre le déroulement de l'apprentissage dans le programme-cadre et les interrelations entre ses diverses composantes.

Domaine d'étude B : Nombres Domaine d'étude C : Algèbre Domaine d'étude D : Données Domaine d'étude E : Sens de l'espace Domaine d'étude F : Littératie financière

B1. Sens du nombre

nombres naturels

nombres rationnels et nombres irrationnels

fractions, nombres décimaux et pourcentages

B2. Sens des opérations

propriétés et relations

faits numériques

calcul mental

addition, soustraction

multiplication et division

C1. Suites et relations C2. Équations et inégalités

variables et expressions

relations d'égalité et d'inégalité

C3. Codage C4. Modélisation mathématique
D1. Littératie statistique

collecte et organisation des données

visualisation des données

analyse des données

D2. Probabilité
E1. Raisonnement géométrique et spatial

raisonnement géométrique

position et déplacement

E2. Sens de la mesure

attribut

temps

longueur

masse, capacité et volume

aire et aire totale

système métrique

droites et angles

cercles

1re À 3e ANNÉE :
4e À 8e ANNÉE :
F1. Finances F1. Argent

concepts monétaires

gestion financière

sensibilisation à la consommation et au civisme

Il y a des preuves convaincantes que le développement des habiletés socioémotionnelles à l'école contribue à la santé générale des élèves et à leur bien-être, ainsi qu'à l'amélioration de leur rendement scolaire. Ceci appuie la santé mentale et la capacité des élèves à apprendre, à améliorer leur résilience et à s'épanouir. Le développement d'habiletés socioémotionnelles tout au long des années scolaires aide tous les élèves à améliorer leur santé et à mieux réussir dans la vie de tous les jours, ainsi qu'à devenir des membres actifs de la société. Pour chaque année d'études, l'apprentissage lié à ce domaine d'étude se déroule dans le contexte de l'apprentissage associé à chacun des cinq autres domaines d'étude et est évalué dans le cadre de ces contextes.

Des habiletés socioémotionnelles peuvent être développées dans toutes les matières du curriculum, y compris en mathématiques, ainsi que durant diverses activités scolaires, à la maison et dans la communauté. Ces habiletés aident tous les élèves à comprendre des concepts mathématiques et à appliquer les processus mathématiques qui sont essentiels à l'apprentissage et à la pratique des mathématiques. Les habiletés socioémotionnelles aident les élèves - ainsi que tous les apprenantes et apprenants, y compris le personnel enseignant et les parents - à accroître leur confiance en soi, à faire face aux difficultés et à penser de façon critique. En retour, ceci leur permet d'améliorer leurs connaissances et leurs habiletés mathématiques, d'affiner leur compréhension des concepts mathématiques et d'en faire la démonstration, dans diverses situations. Les habiletés socioémotionnelles aident chaque élève à développer une identité positive d'apprenante ou d'apprenant compétent des mathématiques.

Pour chaque année d'études, le domaine d'étude A comprend une attente et un tableau qui énumère les habiletés socioémotionnelles, les processus mathématiques, et les résultats attendus lorsque les élèves utilisent ces habiletés et processus afin de démontrer leur compréhension de contenus mathématiques et de leur capacité de les mettre en application. La progression de l'apprentissage d'une année d'études à l'autre est indiquée dans les exemples qui sont associés à chaque habileté socioémotionnelle pour chaque année d'études et qui illustrent la façon dont les habiletés peuvent être intégrées dans l'apprentissage relevant des cinq autres domaines d'étude. L'apprentissage et sa mise en pratique varient à mesure que l'élève grandit et se développe. La mise en application des habiletés socioémotionnelles et des processus mathématiques par l'élève doit être évaluée en même temps que la satisfaction des attentes pour chaque domaine d'étude de chaque année d'études.

Le tableau du domaine A définit les habiletés socioémotionnelles, les processus mathématiques et les résultats attendus lorsque les élèves les appliquent simultanément en apprenant et en faisant des mathématiques. L'interaction des habiletés et des processus est variable : différentes habiletés socioémotionnelles peuvent être appliquées à différents moments en relation avec différents processus mathématiques pour atteindre les résultats.

Habiletés socioémotionnelles : principaux éléments et exemples de stratégies

Le tableau ci-après fournit des renseignements détaillés sur chaque habileté, y compris sur les concepts clés et les exemples de stratégies.

Habiletés
Principaux éléments et exemples de stratégies Quelles sont les habiletés? Comment aident-elles? De quoi ont-elles l'air en mathématiques?

Reconnaître ses propres émotions et celles des autres

Évaluer l'intensité des émotions ressenties

Comprendre les liens entre les pensées, les émotions et les actions

Reconnaître que les apprentissages nouveaux ou complexes peuvent provoquer un sentiment d'excitation ou créer un malaise initial

Gérer les émotions fortes et utiliser des méthodes d'autorégulation

Faire appel à des stratégies comme :

utiliser un " tableau des émotions " pour apprendre à nommer les émotions

utiliser un " thermomètre des émotions " ou des images pour évaluer l'intensité des émotions

Résoudre des problèmes

Demander de l'aide auprès de leurs pairs, enseignantes et enseignants, ou membres de leur famille ou de leur communauté

Gérer le stress grâce à l'activité physique

Faire appel à des stratégies comme :

diviser les tâches en éléments et aborder chaque élément l'un après l'autre

penser à un problème semblable

prendre de grandes respirations

pratiquer l'imagerie mentale guidée

faire des étirements

prendre le temps de réfléchir

Reformuler les pensées et les expériences négatives

Faire preuve de persévérance

Considérer les erreurs comme étant utiles et faisant partie de l'apprentissage

Réfléchir aux aspects positifs des choses et exprimer de la reconnaissance

Faire preuve d'optimisme

Faire appel à des stratégies comme :

utiliser une approche itérative en essayant différentes méthodes, y compris l'estimation et des essais systématiques, pour appuyer la résolution de problèmes

appuyer leurs pairs en les encourageant à persévérer si elles ou ils font une erreur

utiliser des affirmations personnelles telles que " je peux faire ceci "

Coopérer et collaborer

Mettre en pratique des habiletés de résolution de conflits

Écouter attentivement

Faire preuve de respect

S'ouvrir à d'autres idées et points de vue

Faire preuve de bonté et d'empathie

Faire appel à des stratégies comme :

trouver des occasions d'aider les autres

jouer l'un après l'autre des rôles différents (p. ex., leader, transcripteur ou illustrateur, collecteur de données, observateur) lors des travaux en équipe

Se connaître

Prendre soin d'elles-mêmes et d'eux-mêmes

Connaître leur importance et donner un sens à leur vie

Connaître leurs points forts

Avoir un sentiment d'appartenance et un sens de la communauté

Communiquer leurs pensées, leurs sentiments positifs et leur excitation en matière de mathématiques

Faire appel à des stratégies comme :

construire une identité en tant qu'apprenantes et apprenants des mathématiques alors qu'elles et ils apprennent indépendamment à la suite d'efforts et de défis

suivre les progrès réalisés en ce qui a trait à l'acquisition d'habiletés

réfléchir à leurs points forts et à leurs réalisations, et en discuter avec des pairs ou avec des adultes bienveillants

Établir des liens

Prendre des décisions

Évaluer diverses options, penser à des stratégies et les évaluer

Communiquer efficacement

Gérer leur temps

Fixer des objectifs

Mettre en pratique leurs compétences organisationnelles

Faire appel à des stratégies comme :

établir ce qui est connu et ce qui doit être trouvé

utiliser divers tableaux, diagrammes et représentations pour établir des liens et des relations

utiliser des approches et des outils organisationnels comme des agendas et des outils d'établissement d'objectifs

La compréhension du fonctionnement des nombres est essentielle dans de nombreux aspects des mathématiques. Reconnaître et comprendre les propriétés des opérations est essentiel pour développer sa compréhension des branches mathématiques comme l'arithmétique et l'algèbre. Dans le domaine d'étude Nombres, à mesure que les élèves progressent de la 1 re à la 8 e année, elles et ils découvrent les divers types de nombres et leur évolution dans le cadre de diverses opérations.

Un aspect primordial de la compréhension des nombres au palier élémentaire est l'acquisition de ce qu'on appelle le sens du nombre, c'est-à-dire l'aptitude des élèves à établir des liens entre les nombres et entre les opérations de calcul, et à le faire avec une certaine souplesse. Les élèves qui possèdent un sens du nombre ont fréquemment recours aux liens entre les nombres pour comprendre des calculs et pour juger de la vraisemblance des nombres utilisés dans la description d'une situation (p. ex., dans un article de presse).

Les élèves doivent être capables de bien savoir compter et par la suite de maîtriser les faits numériques afin d'effectuer des calculs de façon efficace et exacte, que ce soit mentalement ou au moyen d' algorithmes sur papier. Ce domaine d'étude se fonde sur la conviction qu'il est important de développer l'automaticité, c'est-à-dire la capacité d'utiliser des habiletés mathématiques ou d'exécuter des procédures mathématiques avec aucun ou pratiquement aucun effort mental. L'automaticité dans le cas des faits numériques aide aussi les élèves à penser de façon critique et à résoudre des problèmes.

La plupart des élèves apprennent graduellement les faits numériques au cours de plusieurs années, en établissant des liens avec leurs connaissances antérieures, et en utilisant des outils et des calculatrices. La maîtrise vient avec la pratique, et la pratique contribue à renforcer l'aisance et l'approfondissement. Les élèves tirent parti de leur capacité d'appliquer des faits numériques en manipulant des expressions algébriques, des équations et des inégalités. Les habiletés en calcul mental permettent d'effectuer des calculs sans avoir besoin d'un crayon et d'une feuille de papier. Elles permettent aussi aux élèves d'estimer les réponses dans des calculs, et ainsi de travailler exactement et efficacement sur des problèmes de la vie quotidienne, et de déterminer si les réponses auxquelles elles et ils sont arrivés par des calculs sont raisonnables. Pour pouvoir développer des stratégies efficaces de calcul mental, tous les élèves doivent posséder un sens du nombre approfondi et une solide compréhension conceptuelle des opérations.

Bien que les élèves puissent progresser individuellement à des rythmes différents, les faits d'addition et de soustraction devraient généralement être maitrisés à la fin de la 3e année, et les faits de multiplication et de division devraient être maitrisés à la fin de la 5e année. Cependant, les élèves devraient continuer d'apprendre des stratégies efficaces, de s'exercer et de développer leurs habiletés en calcul au cours des années d'études et dans le contexte de l'apprentissage dans tous les domaines du programme-cadre de mathématiques.

Dans ce domaine d'étude, les élèves développent leur raisonnement algébrique en travaillant avec des suites, des variables, des expressions, des équations, des inégalités, du codage, et en faisant usage de la modélisation mathématique.

À mesure que les élèves avancent dans leurs études, elles et ils étudient des suites, y compris des suites trouvées dans la vie quotidienne. Les élèves apprennent à cerner des régularités dans des suites numériques et non numériques, et à les classer en fonction des caractéristiques de ces régularités. Elles et ils créent des suites et représentent les suites de différentes façons. Les élèves déterminent les règles pour prolonger des suites, font des prédictions proches et lointaines, et en trouvent les termes manquants. Elles et ils développent la pensée récursive et fonctionnelle, ainsi que la pensée additive et multiplicative, en travaillant avec des suites linéaires, et utilisent ces types de pensée pour déterminer les règles et trouver la valeur des inconnues. La compréhension des suites et des relations entre deux variables a de nombreux liens avec les domaines scientifiques et est à la base même du renforcement des connaissances mathématiques. Au cycle primaire, les élèves porteront leur attention sur la compréhension des quantités qui peuvent changer et des quantités qui restent les mêmes dans des situations de la vie quotidienne, et sur l'établissement de l' égalité entre des expressions numériques. Aux cycles moyen et intermédiaire, les élèves travailleront avec des variables dans des expressions algébriques, des équations et des inégalités, et cela dans divers contextes.

À mesure que les élèves poursuivent leurs études, leur expérience du codage progresse également, avec au départ des déplacements dans une grille, puis la résolution de problèmes impliquant l'optimisation, et ensuite la manipulation de modèles pour obtenir le meilleur ajustement des données afin de faire des prédictions. Le codage peut être intégré à plusieurs domaines d'étude et donne l'occasion aux élèves de mettre en application et de développer leurs habiletés sur le plan de la pensée, du raisonnement mathématique et de la communication.

Dans toutes les années d'études, les élèves utilisent la modélisation mathématique.

La modélisation mathématique

La modélisation mathématique permet d'établir des liens authentiques avec la vie quotidienne. On commence par des problèmes de la vie quotidienne souvent confus et mal définis, qui peuvent avoir plusieurs solutions différentes, toutes correctes. La modélisation mathématique suppose que la personne qui modélise une situation ait recours à la pensée critique et créative, fasse des choix et des suppositions, et prenne des décisions. Le résultat est un modèle mathématique qui décrit une situation à l'aide des concepts et du vocabulaire mathématiques, et qui peut être utilisé pour résoudre un problème, pour prendre des décisions et pour approfondir la compréhension de concepts mathématiques.

La modélisation mathématique a quatre composantes clés qui sont interreliées et qui sont appliquées de façon itérative. Ceci permet aux élèves de manœuvrer à la fois au sein d'une composante et d'une composante à l'autre, et de retourner à chacune des quatre composantes pour observer les nouveaux résultats chaque fois qu'elles et ils en modifient un élément, et ce jusqu'à ce que le modèle soit prêt à être communiqué et mis en application. Durant ces étapes, les processus mathématiques et les habiletés socioémotionnelles sont appliqués lorsque cela s'avère nécessaire.

1.Comprendre le problème

À quelles questions faut-il répondre?

Quels sont les renseignements nécessaires?

2.Analyser la situation

Quelles sont les suppositions que je dois formuler à propos de la situation?

Qu'est-ce qui change et qu'est-ce qui reste identique?

3.Créer un modèle mathématique

Quels représentations, outils, technologies et stratégies aideront à élaborer le modèle?

Quels connaissances, habiletés et concepts mathématiques pourraient être utilisés?

4.Analyser et évaluer le modèle

Ce modèle peut-il fournir une solution?

Quels sont les autres modèles possibles?

Les thèmes associés aux statistiques et à la probabilité, qui sont traités dans ce domaine, sont extrêmement pertinents dans la vie quotidienne. Le public est inondé d'informations et de données issues de vastes et nombreuses sources, comme la publicité, les sondages d'opinion, l'analyse politique, les tendances démographiques ou les découvertes scientifiques. Par conséquent, l'un des éléments importants de ce domaine est l'appui accordé aux élèves pour qu'elles et ils développent leurs habiletés de la pensée critique en matière de traitement de l'information, afin de pouvoir analyser, synthétiser, comprendre, générer et utiliser des données, tout aussi bien en tant que consommateurs qu'en tant que producteurs d'information.

Le but principal de la collecte et de l'organisation des données est d'obtenir des informations en vue de répondre à des questions. Lorsque les questions piquent la curiosité des élèves, elles et ils deviennent davantage désireux de collecter, d'organiser et d'interpréter les données fournissant des réponses à leurs questions. Les questions pertinentes proviennent le plus souvent de discussions, d'événements, de problèmes ou d'activités thématiques en salle de classe, mais aussi d'autres sujets dans différents domaines d'intérêt. Lorsque les élèves entreprennent la collecte et l'organisation des données, elles et ils ont l'opportunité d'en apprendre davantage sur eux-mêmes, sur le monde qui les entoure, sur les enjeux auxquels fait face leur école ou leur communauté et ainsi de suite. Les activités d'apprentissage doivent aider les élèves à comprendre la marche à suivre dans la formulation des questions, la quête de l'information pertinente, et l'organisation de cette information de façon significative. Donner l'occasion aux élèves de collecter et d'organiser des données leur permet de participer à la prise de décision à chaque étape du processus.

À mesure que les élèves progressent dans leurs études, elles et ils développent leur compréhension des données qualitatives et des données quantitatives à la fois discrètes et continues, et mettent en application cette compréhension en choisissant des moyens appropriés pour organiser et représenter les données. Les élèves étudient les principes fondamentaux des statistiques et développent les habiletés requises pour visualiser et analyser des données de manière critique, notamment en identifiant tout biais éventuel. À partir du cycle moyen, les élèves font des choix intentionnels pour créer des infographies afin de présenter à un public en particulier des renseignements clés au sujet d'un ensemble de données, et d'interpréter ces renseignements de façon critique. De surcroît, les élèves apprennent à utiliser les données pour construire un argumentaire solide sur diverses questions d'intérêt.

L'apprentissage lié à ce domaine d'étude aide également les élèves à développer leur raisonnement probabiliste. À mesure que les élèves progressent dans leurs études, elles et ils commencent à comprendre la relation entre la probabilité et les données, et les façons dont les données sont utilisées pour faire des prédictions au sujet de populations. La compréhension intuitive des probabilités par les élèves sera développée au cours du cycle primaire afin de les aider à établir des liens avec leurs expériences antérieures avec les probabilités dans la vie de tous les jours, en commençant par la compréhension simple du fait que certains événements sont susceptibles de se produire tandis que d'autres ne le sont pas. Puis, les élèves commencent à comprendre et à représenter les probabilités avec des fractions, des nombres décimaux et des pourcentages. De la 5 e à la 8 e année, les élèves effectuent des comparaisons entre des probabilités expérimentales, qui impliquent des événements dépendants et indépendants, et leurs probabilités théoriques, et utilisent ces mesures de comparaison pour faire des prédictions.

Ce domaine d'étude combine la géométrie et la mesure afin de mettre l'accent sur la relation entre ces deux domaines et de souligner le rôle fondamental du raisonnement spatial dans le développement des deux. L'étude liée à ce domaine permet aux élèves d'apprendre le langage et les outils servant à analyser, à comparer, à décrire et à parcourir le monde qui les entoure. Il s'agit d'une voie d'accès aux professions STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques), grâce à laquelle sont acquises les compétences fondamentales nécessaires pour la construction, l'architecture, l'ingénierie, la recherche et le design.

Dans ce domaine d'étude, les élèves analysent les propriétés des figures géométriques - les éléments qui définissent une figure géométrique et la rendent unique, et utilisent ces propriétés pour définir, comparer et construire des figures géométriques et des objets, et explorent également les relations entre ces propriétés. Les élèves observent tout d'abord de manière intuitive leur environnement et les objets qui s'y trouvent, puis apprennent à visualiser ces objets selon diverses perspectives. Au fil de leurs observations, elles et ils développent une compréhension de plus en plus subtile de la taille, de la forme, de la position, du déplacement et des transformations, tout aussi bien dans un espace bidimensionnel que tridimensionnel. Elles et ils comprennent et choisissent les unités appropriées pour estimer, mesurer et comparer des attributs, et utilisent des outils adéquats pour effectuer des mesures. Les élèves appliquent leur compréhension des relations entre les figures géométriques et les unités de mesure pour élaborer des formules afin de calculer notamment la longueur, l'aire et le volume.

Tous les élèves de l'Ontario ont besoin des habiletés et des connaissances nécessaires pour être capables de gérer à l'avenir leur bien-être financier personnel avec confiance, compétence, esprit critique et compassion pour autrui.

La littératie financière est un domaine d'étude spécialisé tout au long du programme-cadre de mathématiques au palier élémentaire. La littératie financière va au-delà des questions monétaires et financières et des habiletés nécessaires pour travailler avec ces connaissances. Les élèves prennent confiance en eux-mêmes et deviennent capables d'appliquer avec succès les connaissances, concepts et habiletés nécessaires dans une gamme de contextes réels et pertinents. Aussi, elles et ils développent l'habileté de prendre des décisions judicieuses à titre de consommatrices et consommateurs et de citoyennes et citoyens, tout en tenant compte de divers aspects à considérer (p. ex., aspects d'ordre éthique, sociétal, environnemental, personnel).

De la 1 re à la 3 e année, les élèves démontrent leur compréhension de la valeur et de l'utilisation de l'argent en reconnaissant des pièces de monnaie et des billets canadiens, en représentant divers montants et en calculant la monnaie dans le cas d'opérations simples. De la 4 e à la 8 e année, les élèves étendent leur apprentissage à des connaissances, concepts et habiletés nécessaires pour prendre des décisions financières éclairées et pertinentes à la planification d'un budget simple et liées à leurs expériences vécues. Les élèves commencent à développer leur sensibilisation à la consommation et au civisme durant les cycles moyen et intermédiaire. En établissant des liens avec ce qu'elles et ils apprennent dans les domaines de littératie des programmes-cadres de français, d'études sociales, d'histoire et de géographie, les élèves deviennent des consommateurs avertis et examinent les systèmes économiques tant sur le plan de leurs communautés locales que sur le plan des communautés rattachées à leurs familles et de celles situées dans d'autres contextes mondiaux. Les enseignantes et enseignants considèrent et traitent une gamme de questions d'équité liées aux diverses circonstances et expériences vécues des élèves et de leurs familles.

Ce domaine est apparenté à d'autres domaines d'étude du programme-cadre de mathématiques de multiples façons, incluant la mise en application des connaissances, concepts et habiletés concernant :

des nombres et des opérations pour calculer la monnaie à rendre;

des pourcentages pour calculer les taxes de vente et les intérêts;

la modélisation mathématique pour comprendre des situations financières de la vie quotidienne, y compris d'applications financières dans lesquelles les taux sont linéaires;

des taux unitaires pour comparer des produits et services, et des calculs mentaux pour déterminer rapidement ceux ayant la meilleure valeur;

l'apprentissage socioémotionnel pour devenir des consommateurs confiants et avertis, et persévérer dans la gestion de leur bien-être financier.

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Domaines d'étude du programme-cadre de mathématiques Les attentes et les contenus d'apprentissage du programme-cadre de mathématiques sont organisés en six domaines d'étude interreliés, mais distincts : A. Apprentissage socioémotionnel en mathématiques et processus mathématiques; B. Nombres; C. Algèbre; D. Données; E. Sens de l'espace; et F. Littératie financière.

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Vidéo:  L'apprentissage des compétences socioémotionnelles

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Vidéo:  L'apprentissage des compétences socioémotionnelles

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L'apprentissage des compétences sociales et émotionnelles à l'école

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Vidéo:  A Student-Centered Model of Blended Learning

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Vidéo:  A Student-Centered Model of Blended Learning

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A Student-Centered Model of Blended Learning

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Vidéo:  Maths 2020-Apprentissage socioémotionnel (1/2)

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Vidéo:  Maths 2020-Apprentissage socioémotionnel (1/2)

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Vidéo:  Apprentissage socioémotionnel 1-Intro et fonctions exécutives

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Vidéo:  Apprentissage socioémotionnel 1-Intro et fonctions exécutives

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Vidéo:  Maths 2020-Apprentissage socioémotionnel (2/2)

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Vidéo:  Maths 2020-Apprentissage socioémotionnel (2/2)

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Vidéo:  Apprentissage socioémotionnel 2-Mentalité de croissance et Anxiété mathématique  

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Vidéo:  Apprentissage socioémotionnel 2-Mentalité de croissance et Anxiété mathématique  

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Apprentissage socioémotionnel 2-Mentalité de croissance et Anxiété mathématique

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Webinaire 4 - Apprentissage socioémotionnel en mathématiques

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Webinaire 4 - Apprentissage socioémotionnel en mathématiques

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Ce webinaire d'une heure explorera le nouveau domaine d'étude : Apprentissage socioemotionnel et les processus mathématiques. Les habiletés socioémotionnelles en lien avec les processus mathématiques seront examinés et vous verrez comment ceux-ci s'intègrent à l'enseignement et l'évaluation des cinq autres domaines mathématiques.

Disponible dans le

pour ce webinaire: Ressources en lien avec le webinaire # 4 : " Apprentissage socioémotionnel en mathématiques " [Google Doc] Your browser does not support the video tag.

Ressource(s) liée(s) au webinaire

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Ce webinaire d'une heure explorera le nouveau domaine d'étude : Apprentissage socioemotionnel et les processus mathématiques. Les habiletés socioémotionnelles en lien avec les processus mathématiques seront examinés et vous verrez comment ceux-ci s'intègrent à l'enseignement et l'évaluation des cinq autres domaines mathématiques.

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Santé mentale en milieu scolaire Ontario

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Santé mentale en milieu scolaire Ontario

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En savoir plus

L'apprentissage socioémotionnel

L'apprentissage socioémotionnel (appelé parfois l'ASE) adapté à la culture aide les élèves à acquérir les compétences intrapersonnelles et interpersonnelles dont ils ont besoin pour être épanouis toute leur vie durant. Tout au long de leur ASE systématique, depuis leurs premières années jusqu'à la fin de l'école secondaire, les élèves peuvent acquérir des connaissances et des compétences dans les domaines suivants :

reconnaissance et gestion des émotions;

gestion du stress et adaptation;

motivation positive et persévérance;

relations saines;

conscience de soi et sentiment d'identité personnelle;

pensée critique et créative (fonctions exécutives).

Les efforts explicites de toute l'école pour enseigner l'apprentissage socioémotionnel, modéliser et renforcer ces compétences dans la vie quotidienne de l'élève contribuent à son succès scolaire et à son bien-être social, comportemental et émotionnel.

Apprentissage socioémotionnel et équité

L'apprentissage socioémotionnel adapté à la culture tient compte des expériences vécues par les élèves, ainsi que des disparités raciales et autres qui existent au sein de l'école, du système scolaire et de la société.

Un rapport en août 2020 (en anglais seulement) de The Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) explique le potentiel de l'apprentissage socioémotionnel pour cultiver les connaissances, les croyances, les pratiques et les relations qui :

Aider les individus, les groupes et les institutions à examiner et à interrompre les politiques et les pratiques inéquitables

Créer des occasions pour les élèves, les familles et les éducateurs afin de construire ensemble des environnements scolaires plus inclusifs et axés sur l'élève

Révéler et susciter l'intérêt, les talents et les contributions des enfants, des jeunes et des adultes d'origines diverses

Créer des environnements d'apprentissage plus riches et de meilleurs résultats en matière de développement pour tous les individus

Comment mettre en place un apprentissage socioémotionnel adapté à la culture

Comme le souligne le rapport CASEL mentionné ci-dessus, l'apprentissage socioémotionnel peut nous aider à démanteler les structures oppressives et à créer un système scolaire et une société plus équitables.

Soyez d'abord un apprenant

Bien qu'il soit prouvé que l'apprentissage socioémotionnel présente des avantages très évidents lorsqu'il est introduit tôt dans le développement de l'enfant, cet apprentissage ne s'arrête pas là. Nous développons en effet nos compétences socioémotionnelles tout au long de la vie, et donc, vous êtes à la fois un apprenant et un guide.

Faites preuve d'indulgence envers vous-même à mesure que vous acquérez des connaissances et des compétences. Restez humble et curieux, en vous rappelant de penser à vos préjugés en cours de route. Cherchez des occasions d'apprendre et de tirer parti des points forts des élèves et des familles, des pairs et des autres professionnels de votre système, notamment l'équipe chargée de l'équité et les membres de votre équipe de direction en santé mentale.

Conseils pour mettre en œuvre un apprentissage socioémotionnel adapté à la culture

L'apprentissage socioémotionnel n'est efficace que s'il est introduit dans des classes et des écoles sécuritaires, accueillantes et inclusives. Un apprentissage socioémotionnel adapté à la culture démontre la prise de conscience et le respect des identités sociales et culturelles de tous les élèves. Comprendre que le racisme, l'oppression et la disparité existent, et que les expériences des élèves en matière de racisme et d'oppression à l'école peuvent affecter la façon dont l'apprentissage socioémotionnel est perçu.

Il existe de nombreuses ressources, y compris celles mentionnées ci-dessous, qui vous aideront à mettre en œuvre l'apprentissage socioémotionnel. Comme pour d'autres domaines du programme d'études, il est essentiel de tenir compte des points forts et des expériences de vos élèves lorsque vous préparez la façon d'utiliser les ressources.

Voici quelques facteurs à garder à l'esprit pour mettre en œuvre un apprentissage socioémotionnel efficace, solidaire, antiraciste et antioppressif :

Comprendre qu'il existe des nuances au sein des groupes culturels et entre ceux-ci; la même affirmation ou idée ne s'applique pas à tout le monde. Permettre des possibilités d'expression culturelle et des modes de connaissance.

Assurez-vous que vos exemples sont inclusifs. Par exemple, évitez d'adopter une position hétéronormative (p. ex., en faisant référence aux familles comme constituées d'une mère et d'un père).

Veillez à ne pas rejeter la faute sur les élèves ou à ne pas leur imposer la responsabilité de naviguer dans des espaces oppressifs, racistes et discriminatoires. Par exemple, des recherches montrent que des pensées positives peuvent influencer nos émotions et nos comportements de manière utile et peuvent aider à recadrer les événements négatifs. Bien qu'il soit utile de s'informer sur la pensée positive et le recadrage, il ne s'agit pas de solutions aux pratiques oppressives qui devraient être présentées aux élèves de cette manière. Veillez à fournir aux élèves le soutien et les outils nécessaires pour lutter contre l'oppression.

Adoptez une approche basée sur les points forts et le co-apprentissage. L'apprentissage socioémotionnel ne consiste pas à dire aux élèves comment se débrouiller et se comporter. Il s'agit d'un processus de co-apprentissage où les idées et les points forts des élèves sont mis à l'honneur, et où de nouvelles idées sont explorées ensemble.

Six éléments communs de l'apprentissage socioémotionnel

En savoir plus sur l'ASE

Suivez notre cours en ligne pour améliorer votre littératie en matière de santé mentale. Ce cours comporte un module sur l'apprentissage socioémotionnel.

Comment intégrer l'ASE dans votre classe et à l'école

Avantages de l'apprentissage socioémotionnel

Lorsque tous les élèves d'une classe ou d'une école apprennent et mettent en pratique des compétences socioémotionnelles, leur sentiment d'appartenance à la classe, à l'école et à la communauté s'améliore. Tout le monde a tendance à communiquer de manière plus positive et réfléchie et respecte la diversité des pensées, des cultures, des langues, des croyances, des identités et des expressions.

Le Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) fournit un aperçu de la recherche (en anglais seulement) menée sur les résultats de l'ASE. En général, favoriser l'ASE peut donner les résultats suivants :

Meilleurs résultats scolaires

Amélioration du comportement

Rendement impressionnant sur les plans pédagogique, sanitaire et judiciaire

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L'apprentissage socioémotionnel (appelé parfois l'ASE) adapté à la culture aide les élèves à acquérir les compétences intrapersonnelles et interpersonnelles dont ils ont besoin pour être épanouis toute leur vie durant. Tout au long de leur ASE systématique, depuis leurs premières années jusqu'à la fin de l'école secondaire, les élèves peuvent acquérir des connaissances et des [...]

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Strength in Numbers: Social-Emotional Learning & Math By: Alex Kajitani

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Strength in Numbers: Social-Emotional Learning & Math By: Alex Kajitani

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Strength in Numbers: Social-Emotional Learning & Math

Without strong social and emotional skills, students can really struggle in math class. From approaching word problems with self-confidence and determination to embracing their mistakes with a growth mindset, building strong Social-Emotional Learning skills is a critical component to helping students achieve in math. This session explores six overarching SEL skills and provides teachers with immediately implementable, high-leverage strategies to help students achieve in math by being able to:

Identify and manage emotions

Recognize sources of stress and cope with challenges

Maintain positive motivation and perseverance

Build relationships and communicate effectively

Develop self-awareness and sense of identity

Think critically and creatively

Participants will leave with fresh ideas and proven strategies that can be used to get students excited and achieving in math class.
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Webinar FAQ

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Yes, you can join a book study at any time during its live broadcast.

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Do you offer certification or proof of attendance?
Certificates are provided to attendees of live book study sessions only. Certificates are emailed to all attendees of live sessions approximately one week after the webinar. Certificates are not provided to viewers of recorded sessions.

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Strength in Numbers: Social-Emotional Learning & Math

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Without strong social and emotional skills, students can really struggle in math class. From approaching word problems with self-confidence and determination to embracing their mistakes with a growth mindset, building strong Social-Emotional Learning skills is a critical component to helping students achieve in math.

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Collaborative for Academic, Social,and Emotional Learning (CASEL)

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Collaborative for Academic, Social,and Emotional Learning (CASEL)

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Advancing Social and Emotional Learning - CASEL

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CASEL is helping make evidence-based social and emotional learning an integral part of education, preschool through high school.

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"Comprendre l’approche globale de l’apprentissage socioémotionnel (ASE) adapté à la culture"

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"Comprendre l’approche globale de l’apprentissage socioémotionnel (ASE) adapté à la culture"

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Webinaire 2 - 18 février à 10h
"Comprendre l’approche globale de l’apprentissage socioémotionnel (ASE) adapté à la culture"

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Welcome! You are invited to join a webinar: Soutien aux élèves en matière de santé mentale. After registering, you will receive a confirmation email about joining the webinar.

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Webinaire 1 - 28 janvier à 10h "Adopter une approche échelonnée en santé mentale pour soutenir l'ensemble des élèves" Une introduction à la santé mentale du point de vue des leaders scolaires. Les participants découvriront de quelle façon ils peuvent favoriser la santé mentale et le bien-être, ainsi que l'importance de créer des milieux favorables à l'épanouissement.

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Comment motiver son enfant à faire des mathématiques à la maison

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Comment motiver son enfant à faire des mathématiques à la maison - Netmath

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Les maths sont utiles dans tous les aspects de la vie. Voici des astuces pour aider les parents à encourager leur enfant à apprendre et à aimer les maths

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Vidéo - L'apprentissage socioémotionnel en mathématiques pour toutes et tous

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Vidéo - L'apprentissage socioémotionnel en mathématiques pour toutes et tous

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Formation offerte avec le Centre Franco

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Qualification additionelle - Le Centre franco

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Jacqueline Leardi - 11 février 2021 - connect

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Every child possesses vast mathematics potential, says Jo Boaler, Stanford University mathematics professor and best-selling author—but for them to access it, we need to rethink how we teach math.

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Jo Boaler has spent a lot of time thinking and writing about anxiety-math anxiety, in particular-and its impact on kids' learning trajectories.

Mathematics, she writes in her 2019 book, Limitless Mind: Learn, Lead, and Live Without Barriers, is the subject "with the most damaging ideas held by teachers, students, and parents." It's one of the few academic subjects in which multitudes of students, early on, decide they're not cut out for it: We're either a "math person" or we're not. That notion tends to stick well into adulthood. "It is difficult to know how many people walk around in society harboring damaging ideas about their math ability, but I estimate it to be at least half of the population," she writes.

Boaler, a professor of mathematics education at Stanford University, a best-selling author, and the cofounder of the math education site youcubed.org, has spent decades thinking about how to undo the damage. Her work, closely aligned with Stanford psychology professor Carol Dweck's research on growth mindset, explores what Boaler calls "our most harmful and persistent ideas about innate ability." She's a vocal proponent of changing the way we assess mathematics and modernizing the math curriculum-especially in high school-so that it's more engaging, more inclusive, and more likely to prepare kids for the modern workforce.

Critics argue that by insisting on math as a joyful, creative exploration, we're doing kids a disservice, and that by reducing or eliminating memorization and math drills, for example, we're setting kids up for a lack of mathematical fluency. But Boaler says that she's got no quarrel with things like math facts and that teachers should help kids develop these-not by "emphasizing facts for the sake of facts, or using timed tests, but by encouraging students to use, work with, and explore numbers," a process that ultimately builds critical number sense and reinforces math facts in a more organic way.

I sat down with Boaler recently for a Zoom discussion about mathematical freedom, anxiety-producing teaching practices, and the systemic changes she says are critical for modernizing math curricula.

Sarah Gonser: In your book Limitless Mind, you say that learning is about identity. Can you explain?

Jo Boaler: Well, we know that when people learn, it's not just about an accumulation of knowledge; it's really about changing who they are as people.

And we've found over the years that the traditional approach to teaching maths-I'm just going to show you methods; you're going to accept them and use them-is incompatible with the identities kids want, particularly around adolescence. Kids want to have their own ideas; they want to be respected as thinkers; they don't want to just be given information that they simply reproduce.

They see it as a subject area where they can't be their full selves, and it's a large part of why people drop out of maths.

Gonser: It's also a subject that causes a lot of very real anxiety. Why is that?

Boaler: I would say it comes from a few different things: It's a subject that is heavily tested; it's a subject that's often taught as right and wrong answers; and there are these widespread myths that you're either born as a math person or you're not. Somehow, you have the right brain, or you don't.

There's lots of micromessaging in classrooms that might get kids to think they can't be successful. Speed is very much at the heart of it. If you ask the class a question and then take the answer from the first kid who raises their hand, you're sending the message that you value speed. And we know that professional mathematicians are not fast; they're some of the slowest thinkers.

Finally, we have stereotyped ideas about who can be good at maths. So if you're a woman or a person of color, you're dealing with that pressure. If you have fixed ideas about who can do maths, a fixed mindset, then that stereotype can really take root.

Gonser: So how can we slow it all down and avoid making math class a place of stress and anxiety?

Boaler: I think a big part of it is A for L-Assessment for Learning-I just think that's so critical. It changes the whole culture of classrooms for kids.

If we assess kids by giving them diagnostic feedback, not grades, and ask them to do their own reflection so that they're able to see themselves progress on this journey-everything changes when assessment is like that in classrooms.

But we also want to change the way content is taught. Kids don't need lots of short questions with one method and one answer. It can be open questions that students think about creatively and visually.

Gonser: You're also an advocate of encouraging struggle and mistakes in classrooms. In Limitless Mind, you describe high achievers who work "at the edge of their understanding, making mistake after mistake in difficult circumstances, correcting mistakes, moving on and making more mistakes." In the classroom, why is that important?

Boaler: The best times for learning are when you're struggling and finding things difficult; that's when your brain is on fire with activity. I think it's really important to share the value of struggle with students. When I teach, I say to students, "I want you to struggle, because that's really good for you." I think it's freeing for students when they know that's a goal. And I think you should keep sharing that, reinforce it during every lesson.

It's really going to involve changing how we assess kids. If kids take a test and they're penalized for making mistakes, that's a counter message-and studies have shown that this mixed message is worse than no message at all. Don't tell them that struggle is good if you're going to mark them wrong when they struggle.

I think it's important that we always let kids resubmit work. And if you're using grading-I'm not a fan of grading myself-but if students don't do well the first time, to allow them to work on it again sends a great message that learning and struggle are valued.

Gonser: Let's talk about broader, more systemic curricular changes. You're a prominent voice in the conversation about re-sequencing math curricula so that it's more than a gateway to higher-level mathematics. What's changed in our world to make this so urgent?

Boaler: Well, we need to modernize not just how we teach it, but the actual content we're teaching in classrooms. The content we teach in maths was created around the 1800s and really hasn't changed since then. It was created at a time when we needed kids to be calculators. And so learning arithmetic, calculating things quickly-that was important.

But the world has changed dramatically. In high school, in particular, we're teaching a wide array of methods for kids to do by hand that they'll never use in their lives again. You will never go into a workplace and have people, by hand, go through synthetic division. So we're spending too many hours giving kids this outdated content that they're so turned off by. For what reason?

Gonser: What should we be teaching instead?

Boaler: So I'm very excited about bringing data science into mathematics. I am one of the five writers of a new framework in California where we are highlighting data science as a really important part of maths.

Now, it's hard to do that because the Common Core Standards really didn't include data science, and they need to be updated. But what we've done is try and bring a data science perspective to the current standards. This data science initiative is very exciting, not only because it gives teachers of all grades interesting content to work with, but it also helps kids become data literate, which is something they really need in this world.

There are more data points in the world than there are stars in the galaxies right now; the world is filled with data. So even little kids need to prepare to become data literate.

Gonser: You're also leading the charge on changing the high school math sequence, streamlining the algebra-geometry-algebra sandwich so there's room for a data science class-can you tell me more about that?

Boaler: In the high school years, something very exciting is happening. For generations, really, there's been this race to get to calculus because it can get you into college.

It's built on a very inequitable system. Because there are so many courses before calculus in middle school and high school, it's effectively meant we're pushing kids out of the calculus track in sixth grade, which is awful. The content is also not very up-to-date and not very engaging.

There's recently been a dramatic change in California: The UC and Cal State systems will now accept data science as a third-year course instead of Algebra 2. This is amazing and important because Algebra 2 is a course that is the end of the road for most kids, and now they can take data science instead.

Gonser: Why is Algebra 2 the end of the road for so many kids?

Boaler: Because it's so procedural and uninteresting that the vast majority of kids, after they've done Algebra 2, don't take any more maths. Data science is completely different. As we're rolling it out, we're communicating: This can be a course in high school that any student can take. You don't have to be advanced in middle school, and yet it can lead to a high-level STEM career. I see that completely changing who ends up going into STEM.

Gonser: What do you say to critics who argue this is a change that will water down the curriculum, make it less rigorous?

Boaler: It's totally rigorous, actually. Mathematics is a very broad subject. There's no reason that we should say, "Let's just value this part, which is calculus." The mathematics of data science involves matrices and probability and statistics and linear algebra-which is beyond what's often taught in calculus.

Gonser: My last question comes from an Edutopia reader, a teacher, who asks: "What's your greatest piece of advice for early math educators?"

Boaler: My biggest piece of advice is to really spend time trying to change kids' mindsets and ideas about themselves, because that will pay huge dividends. If you encourage struggle, if you remind kids that they can learn anything, we now know there are no limits to what people can learn.

Kids should know that if the kid next to them is solving something more quickly, it doesn't matter. We know that kids enter school with a growth mindset, and that drops with each passing year. And part of that is kids looking at other kids and thinking, "Oh, they can do it better than me." We have to counter those ideas and couple that with math that's open and creative. When you do that, things change.

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Every child possesses vast mathematics potential, says Jo Boaler, Stanford University mathematics professor and best-selling author-but for them to access it, we need to rethink how we teach math.

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By celebrating the role mistakes have in learning, teachers help students develop growth-mindset and perseverance. ✨ https://t.co/GO6IqA3wjO

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By celebrating the role mistakes have in learning, teachers help students develop growth-mindset and perseverance. ✨

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By celebrating the role mistakes have in learning, teachers help students develop growth-mindset and perseverance. ✨ https://t.co/GO6IqA3wjO

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Something went wrong, but don’t fret — let’s give it another shot.

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— edutopia (@edutopia) February 16, 2021

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By celebrating the role mistakes have in learning, teachers help students develop growth-mindset and perseverance. ✨ https://t.co/GO6IqA3wjO

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By celebrating the role mistakes have in learning, teachers help students develop growth-mindset and perseverance. ✨ https://t.co/GO6IqA3wjO

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By celebrating the role mistakes have in learning, teachers help students develop growth-mindset and perseverance. ✨

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L'apprentissage socioémotionnel en mathématiques pour toutes et tous

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20210211 - L'apprentissage socioémotionnel en mathématiques - Instituts d'hiver 2021

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This blog post has some pretty useful information. So print it out; get out your highlighter and take off the cap.

Ready? Now throw it away, because highlighters don't really help people learn.

We all want for our kids to have optimal learning experiences and, for ourselves, to stay competitive with lifelong learning. But how well do you think you understand what good learning looks like?

Ulrich Boser says, probably not very well. His new research on learning shows that the public is largely ignorant of, well, research on learning. Boser runs the science of learning initiative at the left-leaning thinktank the Center for American Progress. He has a new book out, also about the science of learning, titled Learn Better.

He recently surveyed a representative sample of more than 3,000 Americans to test their beliefs about common learning myths.

"We wanted to document this gap between public perception and good practice," he told NPR Ed. "In our paper we call it the, 'Been there, done that' problem. People went to school, so they have a feeling they know what good teaching looks like."

But in fact, public opinion diverges from reality.

If you want to test your own knowledge, take our version of the Learning Myths quiz here. Then come back and read the rest of this post.

Here are some of the most striking results:

Close to 90 percent of Boser's respondents agreed that students should receive information in their own "learning style."

The idea that individuals have different learning styles, such as auditory or kinesthetic, is a pernicious myth. Boser compares it to the flat-earth myth - highly intuitive, but wrong.

Even the U.S. Department of Education sent out an email just this week encouraging teachers to "make [their] own call on how to utilize learning styles in the classroom." One major recent review of research, among many others, stated that the authors "found virtually no evidence" for the idea.

71 percent of respondents indicated that teachers should motivate students by praising them "for being smart." A large body of research by Carol Dweck at Stanford and others suggests that this kind of praise is countereffective. Praising effort, rather than ability, is far more likely to motivate students to work hard and improve.

On the topic of "growth mindset," more than one-quarter of respondents believed intelligence is "fixed at birth". Neuroscience says otherwise.

More than 40 percent of respondents believed that teachers don't need to know a subject area such as math or science, as long as they have good instructional skills. In fact, research shows that deep subject matter expertise is a key element in helping teachers excel.

And finally, despite their overall poor showing, more than 75 percent of respondents considered themselves "above average" in their ability to judge the work that teachers do.

This last finding, which could be called the confidence gap, really matters for the education kids are getting, Boser argues.

"It helps explain why teaching has been so devalued for a long time. We see that in how teachers get paid and treated."

Public schools, in particular, are governed by school boards often composed of non-educators. They are subject to pressure from parents, too. "Parents' opinions are important, but teaching is a real craft," Boser says. "A lot of science goes into it. And we need to do more to respect that."

If the public doesn't understand what active learning looks like, he adds, or why growth mindset is important, then schools may be pushed in the wrong direction.

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You Probably Believe Some Learning Myths: Take Our Quiz To Find Out

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A new survey shows widespread misconceptions and unfounded confidence about learning.