# data[].attributes.attachment_link.title
ACCP-CAID - Un site pour les concepteurs pédagogiques canadiens

# data[].attributes.headline
Pédagogie universitaire toujours en développement : un chemin partagé entre enseignants et conseillers.

# data[].attributes.subject
Pédagogie universitaire toujours en développement : un chemin partagé entre enseignants et conseillers.

# data[].attributes.body
LEBRUN, M. (2021).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Lorsque que mon collègue et ami de longue date, Daniel Peraya, m'invita à contribuer à ce débat-discussion autour des métiers de l'ingénierie et de l'accompagnement pédagogique et à commenter le texte de cadrage dont il nous a livré les propos dans le précédent numéro, ma première réponse se fit quelque peu réticente face aux difficultés à la fois d'introspection sur une carrière qui fut la mienne depuis une trentaine d'années, d'analyse et de projection dans un environnement mouvant toujours en développement, celui de la pédagogie universitaire, contexte principal de mes activités depuis plus longtemps encore. Cependant, ma propre posture, toujours en développement, de praticien-enseignant-conseiller réflexif, celle-là même que je préconisais pour les " académiques " que j'accompagnais jusqu'il y a peu, me poussa à ce " voyage en arrière vers le futur ".

2Le texte qui nous a été proposé comporte selon moi différentes dimensions qui émailleront mon propos (Peraya, 2021). Ainsi, il ne s'agira pas de répondre strictement aux questions posées à la fin du document, ni de tenter de catégoriser des activités des métiers considérés toutes en interaction, ni encore de faire découvrir des pistes de développement que mon cheminement permettrait d'entrevoir. Pourtant, c'est bien au travers d'une histoire, quelque peu mon histoire, que ces dimensions surgiront en se renforçant l'une l'autre au sein du panorama que je vous présenterai ici.

3Ces dimensions portent sur : la terminologie quant aux profils de fonctions des acteurs, les activités qu'ils mènent dans leurs environnements respectifs, les rapports qu'ils entretiennent ou non avec les savoirs des sciences de l'éducation, les perspectives de développement qu'ils promeuvent auprès des enseignants. En outre, des points davantage aveugles ou des zones d'ombre se manifesteront au long de ce voyage : la position déterminante selon moi de l'évaluation des enseignements à considérer moins comme un aboutissement de l'activité qu'un paradigme fondateur de l'action et aussi l'importance des lieux, leur situation, leurs missions, la position institutionnelle dans lesquels opèrent les acteurs.

4Le lecteur le constatera : j'ai une sorte d'aversion pour les catégories et les grilles qui enferment. Davantage tourné vers la synthèse, je considère les compartiments et les registres comme des dimensions qui s'ouvrent vers des espaces de développement plus larges.

5Après une thèse de doctorat en sciences physiques dans le domaine des particules élémentaires (1980), mes intérêts, d'une part pour les technologies (on disait alors " l'ordinateur ") et leurs effets espérés sur les apprentissages et d'autre part pour l'enseignement et la didactique des sciences (avec Philippe Jonnaert), allaient me conduire à côtoyer de plus en plus les pédagogues (comprenez les chercheurs en sciences de l'éducation) de mon institution, l'Université catholique de Louvain. À un point tel que j'entrais dans la carrière académique dès 1989 avec une nomination en sciences ... de l'éducation. C'est dans cette faculté que je fis l'apprentissage par la recherche de ma discipline seconde (avec Jean-Marie De Ketele et Léopold Paquay) m'orientant très tôt vers la pédagogie universitaire encore adolescente alors. Un peu plus tard, en 1995, j'étais invité à collaborer à la création de l'Institut de Pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) un des premiers centres de pédagogie universitaire en francophonie européenne consacrés structurellement et dans une perspective transfacultaire à " la formation des enseignants de l'Université ".

6Les quelques lignes de contextualisation qui suivent en mode historique (Lebrun et De Ketele, 2019) se rattacheront aisément à des dimensions du texte de cadrage que nous commentons ici et les éléments évoqués contribueront à comprendre les tâches auxquelles, aujourd'hui encore, nos collègues conseillers pédagogiques travaillent. Les questions de terminologie et d'activités associées au métier dont nous parlons seront ainsi ici traitées.

7En ce qui concerne l'accompagnement pédagogique des enseignants, L'UCLouvain a été pionnière en proposant à ces derniers, un ensemble de mesures, de ressources, d'environnements dans lesquels ils allaient pouvoir apprendre, se développer et innover dans leurs pratiques. Avec un leadership pédagogique institutionnel explicite, important et incontournable des autorités de l'Université en interaction étroite avec une " Commission de Pédagogie " en toile de fond, cet environnement favorable au développement pédagogique s'est constitué selon nous et a minima de quatre ingrédients historiquement marqués, mais qui au final interfèrent positivement. Passons-les en revue en épinglant les éléments résonants avec le texte de cadrage.

8C'est dès les années 1980 déjà, avec l'instauration de l'EEEQ (Évaluation des enseignements par les étudiants au moyen de questionnaires) dans le but de monitorer régulièrement la qualité des enseignements (ainsi que de documenter les décisions d'attribution de cours), que tout a commencé. Ces évaluations étaient alors classées dans un dossier relativement confidentiel, conservé aux décanats facultaires et appelé DAP (Dossiers d'appréciations pédagogiques). Cette évaluation des enseignements revêtait au début une nature purement institutionnelle voire administrative. Elle met pourtant en évidence, et la suite ne nous démentira pas, une volonté et un leadership fort des autorités de l'université en matière de pédagogie.

9Un saut dans le temps nous conduit en 1992 avec une large étude (au niveau de l'université) consacrée aux facteurs de la réussite dans les premières années universitaires. Parmi les conclusions du rapport, nous lisons que la formation des enseignants à des formes plus interactives d'enseignement, davantage centrées sur l'apprenant et l'évaluation de ces dernières constitueront un facteur important de réussite des actions pédagogiques entreprises. On y parlait déjà de valorisation des enseignements (en particulier au premier cycle), mais sans plus.

10L'idée de la nécessaire formation des enseignants était en route et elle allait conduire à la création de l'IPM (Institut de pédagogie universitaire et des multimédias) en 1995. Dès décembre de cette année, sept groupes de travail d'une quinzaine de personnes émanant des différents horizons de l'université, enseignants, étudiants, services ... allaient produire un dossier initiateur de nombreuses réformes ultérieures :" La pédagogie à l'Université ". Ce document quelque peu fondateur des développements ultérieurs suivait une étude réalisée en 1992 : " La problématique de la réussite-échec en candidatures " (première année à l'université à cette époque). Il s'agit là d'une préoccupation centrale, motrice, le plus souvent institutionnelle que nous retrouvons en premier objectif dans le texte de Christophe Batier (ce numéro). En ce qui concerne le texte de cadrage, deux points méritent d'être soulevés à ce stade.

11Le premier concerne la situation " géographique " de cet Institut, non pas en Faculté des sciences de l'éducation, mais en rattachement direct à l'organigramme des services de l'université. Les raisons sont évoquées dans cet extrait d'interview de Gabriel Ringlet alors Vice-Recteur de l'UCL (LLL, 2016) : " Lors de la création de l'IPM, on n'a pas manqué de s'étonner de voir un ingénieur, et pas un psychopédagogue, en prendre les rênes. Tant mieux : c'était la preuve par l'exemple que la pédagogie est l'affaire de tous ! ". Ce rattachement à la structure impliquait que la plupart des membres de cet Institut faisaient partie du PATO (Personnel administratif, technique et ouvrier) à l'exception de l'auteur de ce document rattaché au personnel scientifique définitif au début, au personnel académique ensuite. Cette appartenance au personnel administratif est également commentée par Christophe Batier à Lyon (ce numéro) avec les problèmes de hiérarchie et de reconnaissance que cela peut entraîner vis-à-vis des enseignants-chercheurs que les conseillers sont pourtant chargés d'encadrer et de développer pédagogiquement. Ces problèmes de reconnaissance professionnelle de l'ingénierie et du conseil pédagogique IGCP dans les universités françaises sont traités de manière plus intense et fouillée par Julie Denouël dans ce numéro.

12On comprendra dès lors que cet Institut, malgré sa dénomination, n'avait pas mission de recherche, une tâche alors réservée à la Faculté. Cette position relativement stricte au départ allait cependant s'estomper quelque peu au cours des années avec, par exemple, des contributions des membres de l'IPM à des colloques, la possibilité offerte de collaborer comme partenaire à des recherches européennes voire plus tard la possibilité de mener des recherches ponctuelles au sein d'un réseau. Les membres de l'Institut s'appuyaient bien évidemment sur la littérature scientifique pour mener leurs actions, mais n'y contribuaient que relativement peu, au début en tout cas.

13Le second point concerne les activités de l'IPM en matière d'évaluation des enseignements (rappelons-le, mise en place antérieurement dès 1980). On l'a vu, cette dernière avait dès le départ une forte dominante institutionnelle ayant été mise en place afin de monitorer la qualité de l'enseignement et de documenter la carrière de l'enseignant en cas demande de nomination ou de promotion. Pour les membres de l'IPM, cette situation était difficile : il ne pouvait pas ou ne voulait pas être à la fois les accompagnateurs des enseignants et " leurs gendarmes " (une expression entendue maintes fois alors). C'est ainsi qu'à côté de l'évaluation obligatoire, systématique, institutionnelle se développa une autre évaluation, à la carte, individuelle, confidentielle mise en place à la demande de l'enseignant : c'est lui qui décidait ou non de la déposer dans le dossier personnel dont nous parlerons plus tard.

14En 1997, différents fonds de financement, épars, relativement confidentiels, souvent orientés " outils " ou " ressources " (comme le Fonds pour l'équipement, l'audiovisuel, le Fonds multimédia ...) allaient être fédérés dans le Fonds de développement pédagogique (FDP) marquant encore une fois cette volonté de l'institution de considérer l'enseignement comme un moyen pour favoriser des apprentissages de qualité et d'y investir. Un appel annuel à projets parmi les enseignants, une évaluation scientifique par un comité interfacultaire et interservices à l'instar de ce que les enseignants connaissent dans leur carrière de chercheur, une implication de membres de l'IPM dans le déroulement du projet (de un à trois ans), un suivi du projet dans ses différentes phases ... garantissaient le mieux possible la qualité et l'aboutissement du projet en question dont les résultats étaient périodiquement communiqués à la communauté (en particulier par le mensuel publié par l'IPM, Résonances).

15L'université catholique de Louvain est une université " libre " (comprenons ici que ce n'est pas une université d'état) disposant d'un patrimoine propre qu'elle peut allouer à des projets spécifiques de développement, de recherche et de ... pédagogie. Former les enseignants, évaluer leurs enseignements, les soutenir dans leurs intentions et actions pédagogiques, toute cette mouvance allait conduire l'IPM à s'orienter davantage dans une approche de réponses aux demandes et d'accompagnement plus personnalisé envers des enseignants et surtout des équipes dans ce qui allait devenir plus tard, vers 2010, l'approche programme.

16En rapport avec le texte de cadrage et sa partie dédiée aux activités des membres des centres, services, instituts de pédagogie universitaire, nous souhaitons mettre en évidence une distinction importante et, selon nous, probablement déjà inscrite en toile de fond dans l'intitulé " Institut de pédagogie universitaire et des multimédias ". Cette distinction porte la typologie des différentes formes d'accompagnement comme celle proposée par Massé (1998, cité dans Poumay, 2006). Selon ce travail, les accompagnements mettraient plus spécifiquement l'accent soit sur le processus de développement professionnel (l'évolution de la posture des enseignants quant aux savoirs, aux dispositifs développés...) soit sur le résultat, le produit (un cours en ligne, un podcast...) à développer. Nous avons utilisé cette classification comme variable indépendante dans une recherche (Lebrun, Lison et Batier, 2016) portant sur les effets de l'accompagnement technopédagogique sur les options pédagogiques, les pratiques et le développement professionnel des enseignants. Sans pouvoir strictement conclure, nous avons remarqué dans les trois universités ayant contribué à la recherche : une attention particulière aux facteurs qui favorisent l'apprentissage des étudiants à Sherbrooke, une orientation vers l'élaboration de dispositifs pédagogiques cohérents au sens de l'alignement de Biggs (2014) à Louvain et finalement la tendance à la transposition des savoirs en ressources numériques à Lyon (voir la contribution de Christophe Batier à ce numéro). Ces trois " façons de faire " s'inscrivent assez facilement dans la typologie des différentes formes d'accompagnement citée plus haut. Ces deux dimensions de l'accompagnement (schématiquement, processus et produit) allaient prendre corps dans les traits distinctifs des deux équipes présentes à l'IPM en son début.

17Une première équipe, la " cellule multimédia ", était constituée de concepteurs, développeurs, programmeurs, informaticiens et graphistes, davantage dévolus au développement de produits tels des sites Web, des ressources hypertextuelles, des cédéroms ... le plus souvent financés en partie par le FDP. Leur devise pourrait être : " je suis à votre écoute, j'ai compris votre projet, donnez-moi les ingrédients nécessaires ... je développerai l'objet pour vous ". C'est dans cette équipe qu'allait naître en 2000 l'une des premières plateformes LMS ( Learning Management System Open Source), iCampus nommée ensuite Claroline.

18L'autre équipe, les " conseillers pédagogiques ", constituée de pédagogues issus des Sciences de l'éducation, didacticiens provenant d'autres facultés, technopédagogues ... était davantage dévolue à la transformation de cours, de dispositifs pédagogiques à la recherche de valeurs ajoutées pour l'apprentissage, à l'accompagnement de réformes à différents niveaux (départements, facultés ou encore à l'échelle institutionnelle), à l'intégration d'outils existants dans des modules d'enseignements. Leur devise pourrait être : " je suis à votre écoute, j'ai compris votre projet ... nous allons le développer ensemble ou vous le ferez, je vous accompagnerai ".

19Au fil des années, le métier de ces conseillers pédagogiques allait se transformer en passant de l'intégration de productions multimédias dans les enseignements, l'utilisation de la plateforme LMS à la recherche de valeurs ajoutées pour l'apprentissage, des MOOCs ( Massive Open Online Courses), des dispositifs hybrides ... un mouvement se déployant de l'amélioration des activités en présence à leur extension à distance. Un tel mouvement d'hybridation, mais inverse cette fois (de la conception industrielle de cours à distance vers les pratiques enseignantes et les besoins des apprenants) est également lisible dans le document des collègues du CNED (Jarnouen et Mauclair, ce numéro).

20Tout ceci pourrait être selon moi une façon de distinguer la composante " Ingénieur " (étymologiquement, constructeur d'engins) du texte de cadrage proche de la première équipe présentée ci-dessus par rapport à la composante " conseiller " (étymologiquement, celui qui conseille sans prendre les décisions ou réaliser lui-même) davantage proche de la seconde équipe. Nous insistons sur le fait que, selon nous, ces deux composantes ne sont pas à considérer comme des catégories étanches, mais que chaque membre de ce métier résulte d'un mélange, d'une hybridation plus ou moins forte entre elles. Nombre de conseillers pédagogiques ne sont pas " manchots " en technologies et les ingénieurs s'alimentent le plus souvent de considérations pédagogiques dans leurs développements.

21Finalement, on trouve l'une ou l'autre de ces dimensions dans les contributions des collègues à ce débat initié par Daniel Peraya (2021). Une composante marquée " développement de produits, outils, logiciels et dispositifs " de manière artisanale, agile, non strictement spécialisée comme au début du service à Lyon (Batier, ce numéro), de manière plus planifiée, voire industrielle au CNED en impliquant des modifications dans les métiers (Jarnouen et Mauclair, ce numéro). La composante " Conseil pédagogique ", fort présente dans la deuxième équipe à Louvain, apparaît moins marquée dans les autres contributions au dossier de ce numéro.

22À la rentrée académique 2004-2005, un nouveau pas était franchi avec l'avènement d'un prorectorat à l'enseignement et à la formation avec l'explicitation d'une priorité fédératrice : " L'étudiant, au centre de sa formation ; la formation, centrée sur l'apprentissage ". Aussi, on y traçait la voie du SoTL ( Scholarship of Teaching and Learning) même si celle-ci n'était alors encore que peu explicite : progressivement, l'enseignant-chercheur était invité à considérer son propre enseignement comme un objet de recherche, un objet élaboré sur la base d'une expertise scientifique et evidence-based, à s'informer sur les pratiques pédagogiques et leurs finalités, à les expérimenter, à les évaluer, à les discuter avec des pairs et à les soumettre ainsi à la critique constructive et fertile en évolutions (la formation se muant en communauté de pratiques), à les publier à l'instar de ce qui se fait dans la recherche ...

23Après les encouragements à l'expérimentation et au partage des pratiques (FDP ci-dessus), la valorisation de la fonction enseignante à l'Université allait s'ensuivre en " conséquence naturelle " par la mise en place du Dossier de valorisation pédagogique (DVP) demandé pour les nominations et promotions dans la carrière. Pour paraphraser Shulman (Shulman et Hutchings, 1997), l'enseignant-chercheur devrait en quelque sorte mettre ses talents de chercheur en action sur son propre enseignement pour accéder à ce Scholarship. On dépasse ainsi le " bon enseignement ", l'ambition est vaste : " But it is only when we step back and reflect systematically on the teaching we have done, in a form that can be publicly reviewed and built upon by our peers, that we have moved from scholarly teaching to the scholarship of teaching " (Shulman, 2004).

24De manière plus concrète encore, Le Dossier de valorisation pédagogique(DVP), initié par les enseignants qui souhaitaient faire reconnaître les efforts pédagogiques consentis, avait été approuvé par le Conseil académique déjà dès mai 2000. Le DVP est ainsi proposé comme un support à deux processus dynamiques : d'une part, le développement chez l'enseignant d'une réflexion sur ses pratiques d'enseignement et, d'autre part, la mise en œuvre d'une forme d'évaluation de la qualité des pratiques pédagogiques mises en place, à des fins de progression dans la carrière et de valorisation de l'investissement dans la mission de formation des étudiants.

25Ce dossier n'allait vraiment porter ses fruits qu'à partir de juin 2007, lorsque la politique de formation et d'enseignement de l'UCL réaffirma cette mesure. Elle l'inscrit alors dans le cadre plus large de la mise en place d'une culture de la qualité et de mécanismes d'assurance-qualité au sein de l'institution. En conformité avec les exigences de l'Espace européen de l'enseignement supérieur, faisant suite à la promulgation de la Déclaration de Bologne, la déclaration politique de l'UCL définissait trois axes de mise en œuvre : l'axe étudiant, l'axe enseignant et l'axe programme, dispositif et support à l'enseignement. La formation des enseignants allait également se déployer sur une nouvelle dimension en proposant des " Universités de printemps " thématiques, ouvertes également aux enseignants des Hautes écoles, des institutions à caractère davantage professionalisant que les universités : " 3 jours pour s'arrêter un moment sur sa pratique d'enseignant, sur sa carrière, partager des expériences pédagogiques innovantes, confronter ses pratiques aux cadres théoriques de l'apprentissage du développement professionnel des référentiels pour la qualité de la formation, se projeter dans l'avenir ".

26Pour atteindre ce niveau d'excellence en enseignement, Shulman préconise aussi la mise en réseau des enseignants pour aller vers des communautés de pratiques. Toujours en lien avec les thématiques du texte de cadrage, on comprendra que les tâches des conseillers s'élargissent considérablement : faire connaître les pratiques des uns et des autres, inviter des enseignants à témoigner dans les formations en transformant la nature même de ces dernières, accompagner les enseignants dans l'écriture de communications à des colloques ou d'articles pour les revues pédagogiques.

27Si les idées de l'apprentissage en réseau et de la mise en place des communautés de pratiques allaient doucement percoler dans les modes de formation des enseignants, les conseillers pédagogiques de l'IPM n'avaient pas attendu pour les expérimenter eux-mêmes. À l'issue du congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) d'avril 2000 à Nanterre, quelques acteurs de centres de formation des enseignants d'alors (citons A. Laloux et M. Lebrun de l'IPM à Louvain-la-Neuve, R. Prégent et H. Bernard du Bureau d'appui pédagogique à Montréal), faisant le constat du manque de communications relatives à l'accompagnement pédagogique des enseignants, décidèrent de la constitution d'un réseau de conseillers pédagogiques : le premier BSQ (initiales de Belgique, Suisse, Québec) tint ses rencontres en 2001 à Magog (Québec). Il s'agissait de présenter, critiquer, modéliser et valider des pratiques relatives au conseil pédagogique, en les alimentant de savoirs pédagogiques et en les faisant vivre au travers de méthodes pédagogiques innovantes. Vers 2010, la France s'ajoutait à ce réseau international francophone qui est devenu, depuis, le BSQF ; le dernier colloque s'est tenu en 2019 en Suisse sur le thème de la considération des besoins des enseignants dans les interventions pédagogiques. Cette formation des conseillers pédagogiques par une forme de compagnonnage se trouve de manière explicite dans la contribution de Christophe Batier (ce numéro) : on en trouve des traces dans l'accompagnement prodigué par Jean-Louis Ricci en région Rhône-Alpes et dans les collaborations entre Louvain et Lyon.

28On comprendra que, prenant appui sur ces nouvelles dimensions, les conseillers de l'IPM allaient endosser de nouvelles fonctions, de nouvelles responsabilités. Elles sont traduites dans la nouvelle appellation de l'IPM en Louvain Learning Lab (LLL) depuis 2015 : sans négliger les formations " générales " organisées depuis le tout début, l'accompagnement pédagogique des projets individuels et d'équipe ... le LLL allait encore davantage proposer aux enseignants des occasions d'apprendre ensemble dans un esprit d'innovation, de recherche de valeurs ajoutées et de valorisation des efforts pédagogiques entrepris.

29C'est ainsi que pour les 20 ans de l'IPM, en 2015, l'UCL choisit un président reconnu dans le champ de la pédagogie universitaire. Le professeur Benoît Raucent avait participé activement au groupe de coordination " Candis 2000 " à la Faculté des sciences appliquées, aujourd'hui Ecole Polytechnique de Louvain, et avait à son actif plusieurs communications et publications dans ce domaine, ainsi que dans celui de la valorisation de l'enseignement. Ingénieur mécanicien de formation et expert des pédagogies actives et collaboratives, il est aux commandes d'un IPM renouvelé, le Louvain Learning Lab, LLL, pour en assurer les nouvelles missions. Ce projet d'envergure, il l'a construit avec l'équipe des conseillers pédagogiques de l'IPM, ciblant des périmètres d'action pour exercer, mettre en valeur et développer les expertises pédagogiques nécessaires pour répondre aux nouveaux défis de l'enseignement universitaire. Lors de cette même année 2015, un nouveau plan stratégique " Louvain 2020 " est élaboré. L'UCL y réaffirme sa volonté de soutenir et de développer la formation de ses enseignants avec le service de pédagogie créé 20 ans plus tôt.

30Dans le plan " Louvain 2020 " se retrouvent les quatre missions (accompagner, innover, valoriser, chercher) de la note d'orientation présentée par Benoît Raucent et approuvée par le Conseil académique et rectoral en 2015. Parmi les perspectives d'action et d'innovation, épinglons la proposition de créer un réseau d'académiques associés, des classes d'écriture en vue de capitaliser l'expertise pédagogique de nos professeurs et de la diffuser plus largement encore, ainsi que le projet ambitieux d'incubateur pédagogique à concevoir autour du Louvain Learning Lab.

31On remarquera parmi les quatre missions progressivement établies au cours des années, la présence d'une dimension " recherche " explicite. Des communautés d'apprentissage et de recherche composées d'enseignants sont ainsi animées par un chercheur engagé au LLL. Ces communautés d'enseignants et parfois d'autres acteurs collaborent afin de documenter des problématiques liées à l'évaluation des acquis d'apprentissages (dynamique de groupe, portfolio, mémoire) en vue de réaliser un état des lieux des pratiques et des ressources, de publier des documents pédagogiques et/ou scientifiques, d'apporter des solutions concrètes à divers problèmes liés à la pédagogie. Plus loin encore, il s'agit d'initier des recherches en pédagogie universitaire, en collaboration avec des chercheurs de l'UCL, en vue de contribuer à l'analyse des résultats et à l'ancrage de ceux-ci au cœur de la formation des étudiants.

32Toujours dans l'optique de la formation en réseau des conseillers, il faut mentionner la collaboration de Louvain avec les collègues de l'École centrale de Lyon à propos du développement des Learning Labs au sein des institutions et la mise en place d'un réseau de Learning Labs depuis 2014.

33Par contre, les développeurs, programmeurs de l'ancienne " équipe multimédia " ont été détachés du Louvain Learning Lab pour prendre de nouvelles fonctions au sein des équipes informatiques et des services de l'université.

34Au travers de ces lignes, en nous référant au texte de cadrage de Daniel Peraya, nous avons tout d'abord approché la distinction, toute subjective, que nous apportons, vu de notre contexte entre les ingénieurs pédagogiques (davantage orienté produit à développer) et les conseillers pédagogiques (davantage orienté sur le processus de développement pédagogique).

35Dépassant quelque peu les questions terminologiques et en nous ancrant sur notre propre histoire à l'IPM d'abord et au LLL ensuite, nous avons investigué les activités des conseillers pédagogiques. Après la période de l'accompagnement vers un " bon enseignement " ( Scholarly teaching de Shulman) en mettant par exemple l'accent sur la cohérence pédagogique entre objectifs, méthodes et évaluations, nous avons vu ces conseillers poursuivre cet accompagnement vers le SoTL : accompagner l'évaluation et l'analyse des projets des enseignants, la communication scientifique des résultats, l'insertion des enseignants dans des communautés de pratiques ... en route vers une communauté apprenante d'enseignants à l'échelle de l'université. Ces mêmes conseillers se sont intégrés dans des communautés davantage internationales et relatives à leur propre métier comme le réseau de conseillers BSQF ... ils expérimentent eux aussi et avec les enseignants de nouvelles pratiques au sein du LLL, le laboratoire d'expérimentation et d'innovation pédagogiques de Louvain.

36Finalement, en synthèse, nous constatons que ce soit au niveau des enseignants et au niveau des conseillers une tendance forte vers la mise en fonctionnement de communautés d'apprentissage éléments précurseur d'une société apprenante. Selon le rapport Taddei (Taddei, Becchetti-Bizot et Houzel, 2017), cette émergence serait la conséquence de l'évolution des rapports aux savoirs dans la société numérique. Selon ce rapport, " une société apprenante facilite les apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les expériences des uns permettent à d'autres d'apprendre et d'innover plus facilement ".

# data[].attributes.attachment_link.title
Pédagogie universitaire toujours en développement : un chemin parta...

# data[].attributes.attachment_link.description
Lorsque que mon collègue et ami de longue date, Daniel Peraya, m'invita à contribuer à ce débat-discussion autour des métiers de l'ingénierie et de l'accompagnement pédagogique et à commenter le texte de cadrage dont il nous a livré les propos dans le précédent numéro, ma première réponse se fit quelque peu réticente face aux difficultés à la fois d'introspection sur une carrière qui fut la mienne depuis une trentaine d'années, d'analyse et de projection dans un environnement mouvant toujours...

# data[].attributes.headline
« Développement pédagogique, développement professionnel et accompagnement » .

# data[].attributes.subject
« Développement pédagogique, développement professionnel et accompagnement » .

# data[].attributes.body
FRENAY, M., JORRO, A. ET POUMAY, M. (2011).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Les concepts de développement pédagogique et de développement professionnel sont largement utilisés mais ils constituent des nébuleuses. Les définitions sont plurielles et loin d'être stabilisées. D'autres expressions proches sont forgées autour de ce concept de développement tel qu'il est utilisé en formation, et constituent un environnement sémantique plutôt polysémique.

2La présente rubrique " Autour des mots de la formation " n'a pas la prétention de figer la définition de ces concepts polysémiques et mouvants. L'objectif est de cerner et d'articuler plus clairement le sens des divers concepts utilisés de façon à ce que le lecteur ait des balises pour " naviguer " dans les conceptions plurielles tant dans le monde anglo-saxon que francophone.

3Trois auteurs ont réalisé de façon indépendante des synthèses sémantiques autour de trois concepts : celui de " développement pédagogique " qui regroupe les recherches et pratiques spécifiques favorisant le développement des compétences pédagogiques des enseignants-chercheurs ; celui de " développement professionnel " en tant que visée même de ce développement pédagogique auprès des enseignants-chercheurs et enfin, celui d'" accompagnement " qui renvoie aux postures que peuvent prendre les conseillers pédagogiques quand ils font du développement pédagogique.

4 > Mariane FRENAY Université catholique de Louvain, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

5 Le concept de " développement pédagogique " ( educational development) renvoie dans la littérature de l'enseignement supérieur à un champ de recherche et de pratiques spécifiques, qui regroupe les écrits sur les dispositifs et les interventions favorisant le développement des compétences pédagogiques des professeurs de l'enseignement supérieur, sans toutefois analyser le processus même de développement de ces compétences pédagogiques ( educational or professional growth). Les pratiques associées au développement pédagogique se déclinent en mettant en selle une fonction professionnelle spécifique, les conseillers ou accompagnateurs pédagogiques (McDonald & Stockley, 2010).

6Ainsi, le terme même de " conseiller pédagogique " pour désigner la personne en charge au sein d'une institution universitaire d'une mission de formation, de conseil et d'accompagnement des enseignants-chercheurs peut se révéler également polysémique. L'analyse de la signification de ce terme dans différents espaces linguistiques (Di Napoli, Fry, Frenay, Verhesschen & Verburgh, 2010) démontre, de la même façon que l'analyse des publications (Fraser, Gosling & Sorcinelli, 2010), qu'il n'y a pas consensus sur un terme et sa définition, et que ces termes sont éminemment contextualisés.

7La variété des vocables utilisés dans la littérature pour qualifier ce champ de recherche et de pratiques démontre non seulement les significations locales et linguistiques associées mais aussi l'étendue et les connections de termes utilisés dans la littérature qui renvoient à des dimensions spécifiques de l'expérience de la carrière d'enseignant-chercheur impliquant des interventions de nature différente de la part des institutions d'enseignement supérieur : Instructional development, curriculum development, professional development, organizational development, Faculty development and academic development (Frenay, Saroyan et al., 2010 ; Fraser et al., 2010).

8L'" approche principalement psychopédagogique " ( Instructional development) propose aux enseignants-chercheurs une aide pour la planification de leurs dispositifs pédagogiques pour un enseignement. Ce qui est visé est un travail sur la définition d'objectifs et d'acquis d'apprentissage, le choix de méthodes et de stratégies pédagogiques, le développement d'outils d'évaluation des acquis des étudiants, et in fine, la cohérence de ces dimensions pour améliorer l'apprentissage de chaque étudiant au sein d'un programme de formation (Prégent, Bernard & Kozanitis, 2009). C'est d'ailleurs l'approche privilégiée dans beaucoup de programmes proposés aux enseignants qui arrivent au sein des universités et dont Ann Stes et Peter Van Petegem, dans ce dossier, évaluent les effets.

9L'" approche-programme " ou curriculaire va au-delà ( Curriculum development). Elle vise à soutenir le développement de programmes de cours, dans le contexte d'implantation de nouveaux curricula, faisant suite à des réformes nationales ou locales, pour répondre aux nouvelles demandes et besoins en enseignement supérieur. Le contexte particulier du processus de Bologne, en Europe, a particulièrement mis en avant cette dimension des programmes et la demande d'un soutien à cet égard de la part des conseillers pédagogiques et des services de pédagogie universitaire, non seulement pour l'adaptation voire la création de nouveaux programmes, mais également pour satisfaire aux exigences en matière d'évaluations et d'accréditations de programmes par différentes agences qualité.

10L'" approche organisationnelle " ( Organizational development) vise à maximiser les ressources d'une institution pour atteindre ses objectifs et réaliser ses missions, en soutenant les décideurs dans leur planification stratégique et la mise en œuvre de politiques à l'égard de l'enseignement et de la formation (Diamond, 2005). Les programmes de soutien au développement organisationnel se focalisent sur les politiques, structures et procédures institutionnelles qui peuvent créer des environnements (physiques, intellectuels et administratifs) qui soutiennent le développement de la mission d'enseignement des universités.

11Le terme d'" approche professionnelle " ( Professional development), lorsqu'il est utilisé en référence au développement de la carrière des enseignants, vise la manière dont on peut soutenir chaque enseignant-chercheur dans son développement comme professionnel universitaire (Centra, 1989). Il est à noter que cette acception s'éloigne assez fort de ce qui sera défini par Jorro, dans cet article. En effet, dans la littérature francophone ce terme est utilisé du point de vue de l'acteur (comment peut se concevoir son développement professionnel, en termes de processus) alors qu'ici, il est utilisé du point de vue des dispositifs que peuvent proposer les professionnels de l'enseignement supérieur et des institutions en référence à l'ensemble des facettes professionnelles de l'enseignant.

12En Australie, Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni, le terme " academic development " est utilisé pour décrire un développement global des carrières académiques, et implique l'intégration du développement personnel, professionnel et organisationnel, autour de l'ensemble des missions du travail académique (Fraser et al., 2010 ; Land, 2004). Aux États-Unis, c'est le terme " Faculty development " qui renvoie à cette approche globale (Professional and Organizational Network in Higher Education [POD], 2002).

13Le " développement pédagogique " ( Educational development), comme champ de pratiques et de recherches, couvre toute la variété des approches décrites. Il ne se limite pas à développer une approche spécifique mais englobe un large éventail d'activités qui concourent au développement de la mission de formation des universités, et qui nécessitent de développer des synergies entre les activités et les offres de formation (Taylor & Rege Colet, 2010).

14La perspective retenue dans ce dossier, à l'instar de nos travaux (Frenay et al., 2010 ; Saroyan & Frenay, 2010), est d'analyser différents dispositifs et interventions qui soutiennent le développement des capacités d'enseignement et d'apprentissage des enseignants, en d'autres termes, qui soutiennent le processus de développement professionnel pédagogique de l'enseignant-chercheur. Ceci implique, du point de vue d'un universitaire, de penser son propre développement professionnel pédagogique, comme inscrit dans une trajectoire d'apprentissage : l'enseignant-chercheur peut passer de l'expertise pédagogique, à l'excellence pédagogique, voire à la diffusion de celle-ci, dans la lignée des travaux sur le " Scholarship of Teaching and Learning " (Rege Colet et al., ce dossier). À certains égards, on se rapproche alors de la vision développementale développée ci-après par Jorro.

15Université de Toulouse, UMR-EFTS

16Concept mobilisateur de la recherche en éducation depuis une quinzaine d'années, le développement professionnel ne présente pas pour autant une signification stabilisée.

17Si pour certains chercheurs, le développement professionnel des enseignants est indissociable du développement humain (Formosinho, Machado & Oliveira-Formosinho, 2010) en portant sur la modification de comportements, d'attitudes et d'habitudes, l'adhésion à des normes ou modes de vie conformes aux contextes d'intervention, de nombreuses définitions partent de l'idée même de développement professionnel. Elles mettent au jour un processus complexe, inscrit dans une temporalité, sollicitant ses éléments constitutifs (expériences, activités, habiletés, image de soi, valeurs), à partir d'opérations d'analyse, de révision, de modification (régulation) selon une dynamique d'engagement personnelle ou collective.

18La question du développement professionnel puise dans les travaux issus de la psychologie des apprentissages, notamment dans les recherches de Piaget (1979) et Vygotsky (1985) qui ont particulièrement étudié les processus d'apprentissage et de développement, concepts essentiels pour saisir leurs liens et leurs spécificités. Deux conceptualisations se sont opposées : chez Piaget, l'apprentissage et le développement sont disjoints, le développement préexiste à l'apprentissage. L'apprenant atteint des stades de développement selon une démarche progressive et linéaire. En revanche, chez Vygostsky, l'apprentissage précède le développement, lui donne consistance, forme et direction. Les travaux de Vygotsky sur le développement psychologique de l'enfant ont mis en évidence l'impact des processus d'apprentissage sur la réorganisation des fonctions psychiques supérieures de telle sorte que le développement se manifeste à travers une forme et une direction nouvelles.

19Un double mécanisme est en jeu dans le développement qui montre pour l'acteur l'importance de prendre appui sur l'environnement et, de ce fait, d'intérioriser un savoir hétérogène à son propre champ de connaissances pour en tirer parti au moment où il agit sous la forme d'une réponse adaptée à la situation. Une manière d'agir spécifique est donc créée par le sujet agissant. Yvon et Clot (2004) avanceront l'idée que le rapport entre apprentissage et développement suppose un troisième terme, celui d'activité : " C'est bien l'activité dirigée des sujets qui est le moteur de cette migration de l'apprentissage dans le développement et du développement dans l'apprentissage ". Une alternance fonctionnelle entre développement et apprentissage résulterait des degrés d'appropriation des objets et de leur transformation dans l'action. L'apprentissage qui précède le développement est considéré comme " moyen de développement avant que ce développement ne devienne à son tour moyen d'apprentissage " (p. 31).

20À la suite de ces travaux, le développement professionnel suppose conjointement un processus d'internalisation qui conduit l'acteur à faire l'expérience d'une acculturation professionnelle et un processus d'externalisation d'un savoir agir et interagir en contexte qui constitue un pas gagné au regard des actions antérieurement effectuées.

21Autrement dit, le développement professionnel ne peut être confondu avec l'apprentissage, il l'englobe dans une configuration créée par l'acteur sur la base d'un rapport renouvelé aux éléments constitutifs de sa professionnalité. En ce sens, il s'agit d'une transformation personnelle des composantes de l'agir professionnel. La forme qui en résulte, entrelacs du genre, du style et de l'éthos professionnels, traduirait une manière pertinente et efficiente de se positionner et d'agir en contexte.

22Les analyses du développement professionnel accordent de l'importance soit au développement progressif de l'acteur à travers la délimitation de phases ou d'étapes qui ne sont pas sans rappeler les stades piagétiens (entrée dans le métier, acquisition de routines, expertise), soit aux situations professionnalisantes qui favorisent son développement professionnel.

23Les analyses développementales abordent le développement professionnel sous l'angle d'un processus linéaire, d'un cheminement de l'acteur. Le caractère progressif du développement professionnel correspond à une entrée dans le métier avec l'acquisition des bases du métier, la mise en œuvre de routines, puis la complexification de l'activité, cette évolution étant corrélative de l'acculturation professionnelle par l'observation et de l'expérience acquise lors des premières expériences professionnelles. Les travaux mettent en évidence le mouvement par lequel l'acteur passe d'une socialisation professionnelle à la construction d'une professionnalité. La temporalité joue ici un rôle structurant pour l'acteur. Le parcours de l'enseignant est quasi prévisible des premiers pas dans le métier jusqu'à la manifestation d'une expertise professionnelle. Ces analyses qui prennent appui sur les idées de cycle, de stades successifs, tout en soulignant un continuum d'apprentissages, mettent en évidence une conception structurale de l'activité enseignante et obèrent dans le même temps des dimensions contingentes avec leurs lots de contradictions, de dilemmes, de rapports de force. Les étapes figurent comme relief de l'activité professionnelle. Entre ces étapes, peu d'aspérités ! Les limites de l'analyse développementale résident dans le fait que " la conception développementale tient peu compte de la dimension du contexte professionnel et de l'apport du milieu, ignorant ainsi la dimension collective et organisationnelle du développement professionnel, que sous-entendent les notions de communauté apprenantes et d'organisation apprenante. " (Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 139).

1 Que nous ne pouvons pas citer faute de place.

24Les analyses professionnalisantes articulent les processus de professionnalisation et le développement professionnel des acteurs. À partir d'une conception du professionnel comme acteur autonome, responsable de ses actes, maîtrisant des savoirs professionnels (savoirs de références et savoirs d'expérience), inscrit dans une organisation, évoluant dans un contexte, agissant au nom d'une éthique, les voies d'analyses sont plurielles dès lorsqu'elles mettent en relation des processus, des procédures suscités par des dispositifs de formation ou par des situations de travail. Que l'on se tourne vers les courants de l'analyse de l'activité (Engeström, Engeström & Karkkainen, 2005 ; Mayen & Mayeux, 2003 ; Pastré, 1999 ; Schwartz, 2000 ; Theureau, 2000 ; Wittorsky, 2007), les courants de l'évaluation (Jorro, 2007 ; Jorro, 2010 ; Jorro & De Ketele, 2011 ; Paquay, Van Nieuwenhoven & Wouters, 2010), de la réflexivité (Argyris & Schön, 1974 ; Donnay & Charlier, 2006 ; Perrenoud, 2001), l'objectif de valorisation du développement professionnel de l'acteur est le même. Les nombreux travaux 1 sur les dynamiques identitaires, l'accompagnement, l'analyse des pratiques, les compétences et gestes professionnels, l'éthique, les savoirs professionnels, les curricula, poursuivent tous le même objectif. N'est-il pas même abusif d'étendre cette affirmation aux recherches qui s'intéressent aux dimensions professionnelles collectives autour des communautés de pratiques et des recherches collaboratives ? D'autres recherches introduisent avec la gestion de carrière l'idée du professionnalisme de l'enseignant, du formateur, professionnalisme qui peut être prouvé notamment dans les dossiers à enjeux de carrière. De même, des travaux critiques montrent comment le professionnalisme, comme incorporation de normes organisationnelles, valorisé par les institutions éducatives et de formation vise la flexibilisation des acteurs aux impératifs socio-économiques et aux normes de gestion.

25Au lieu d'être scindée, l'analyse du développement professionnel gagnerait à une articulation des deux précédentes approches. La focale sur l'acteur permet d'identifier la manière dont il s'organise dans l'activité, dont il la structure et dont cette activité le structure en retour. Chaque acteur peut faire l'expérience, dans ses apprentissages, de phases telles qu'elles sont identifiées par Boucher et Jenkins (2004) qui distinguent une phase d'appréhension caractérisée par un sentiment d'insécurité, d'inquiétude devant les changements à venir ; une phase d'expérimentation qui correspond à l'exploration de nouvelles pratiques ; une phase d'appropriation par des ajustements nécessaires ; une phase de consolidation ouverte au questionnement sur la pertinence de l'activité.

26La focale sur les dimensions professionnalisantes apporte un éclairage sur les tensions vécues au plan professionnel et sur les positionnements renouvelés dans les différents contextes. Il s'agit donc de permettre de développer des savoirs professionnels personnels (Eraut, 2007). Les recherches sur la traversée des frontières " Boundary crossing ", sur les apprentissages expansifs (Fuller & Unwin, 2004), sur la poly-contextualité (Engeström, et al., 1995) montrent les articulations complexes entre différents contextes de travail et de professionnalisation. Par ailleurs, les exigences et injonctions de professionnalisme qui circulent dans les institutions et organisations en éducation et en formation constituent des opportunités et des contraintes de développement professionnel.

28Pour soutenir le développement professionnel des enseignants du supérieur, des équipes de conseillers pédagogiques se constituent au sein des universités et institutions d'enseignement supérieur, le plus souvent au sein de centres de pédagogie universitaire. Qu'elles aient pour mission de former les enseignants-chercheurs (Stes & Van Petegem, ce dossier), de les informer sur leur pratique enseignante et les encourager à explorer différentes facettes d'un engagement intellectuel dans l'enseignement (Rege Colet et al., ce dossier), de conseiller un enseignant ou une équipe d'enseignants dans la mise en œuvre d'un dispositif de cours ou d'un programme (Clement, et al., ce dossier), de soutenir l'analyse des évaluations des enseignements par les étudiants (Berthiaume et al., ce dossier), d'accompagner la constitution de dossiers d'enseignement (Wouters et al., ce dossier) ou une quelconque combinaison de ces missions, ces équipes se forment elles aussi. Elles réfléchissent à leur propre développement professionnel (Wright & Miller, 2000), notamment en se questionnant sur les postures les plus efficaces dans l'exercice de leurs missions (Di Napoli et al., 2010).

29Qu'il s'agisse d'accompagnateurs de formation ou de développement des enseignants, de production ou de réalisation d'un cours, la posture d'accompagnement est aujourd'hui très répandue dans de nombreux secteurs professionnels. Elle répond à ce besoin de fonctionner en milieux complexes et propose de cheminer aux côtés d'individus actifs et responsables. Le processus d'accompagnement mobilise toutes les compétences des personnes qui s'y engagent.

30L'accompagnement a déjà fait l'objet d'une rubrique " Autour du mot " du n° 62 de cette même revue (Paul, 2009), nous aborderons plus spécifiquement une classification, adaptée de Massé (1998), que nous avons adoptée pour questionner les postures d'accompagnement d'enseignants du supérieur, en en précisant les contours et les contraintes (Poumay, 2006).

2 Massé, qui étudie les services-conseils, parlera de " clients " là où nous utiliserons le terme " e (...)

31Massé porte un regard très pragmatique sur une réalité entrepreneuriale. Pour préciser ce que le client 2 peut attendre de services-conseils dans différents secteurs professionnels, l'auteure (1998, p. 116) distingue neuf rôles. Associés à ces rôles, autant de types de services que peut en attendre le client. Ces rôles des " conseillers " pourraient être considérés comme autant de variantes d'une posture d'accompagnement.

32De gauche à droite, la responsabilité du conseiller augmente face aux résultats du projet. De bas en haut, sa responsabilité augmente face au développement du client, que nous pourrions nommer son " développement professionnel ". Ainsi, lorsque le conseiller tient un rôle de " partenaire " dans sa relation au client, il allie les deux objectifs de permettre le développement de ce client et de garantir les résultats du projet. Le " partenaire " ne fait pas tout lui-même, contrairement au " modèle " ou à l'" expert ", mais il garantit la bonne fin du projet contrairement à l'" instructeur " ou au " conseiller ".

33Chez Massé, " partenaire " ne représente pas forcément le rôle idéal. Chaque intervention appelle un rôle différent, voire une combinaison de ces rôles (Massé, 1998, p. 137-138). Massé souligne d'ailleurs la nécessaire polyvalence du conseiller, tout comme nous la soulignons aussi pour les accompagnateurs. Celui-ci peut en effet être amené à jouer les neuf rôles isolés par Massé. De l'observateur réflexif au conseiller ou à l'expert, du formateur au partenaire, tous ces rôles peuvent être assumés par l'accompagnateur tout autant qu'ils peuvent l'être par un conseiller.

34La proximité entre les termes de conseiller et d'accompagnateur touche aussi le refus de supériorité d'un rôle sur l'autre. Nous avons parcouru plusieurs répertoires de tâches et modèles classifiant des rôles de " développeurs " ou " accompagnateurs d'enseignants " (Poumay, 2006). L'une des constantes repérées chez leurs auteurs est la prudence avec laquelle ils hiérarchisent ces rôles, affirmant que les uns ne vont souvent pas sans les autres et que la polyvalence est l'une des caractéristiques essentielles dont doit faire preuve le développeur, en fonction des situations et des contextes.

35À la lumière de ces différents rôles, Massé attire également notre attention sur l'importance de la conclusion d'un contrat explicite entre le conseiller et son client, une entente quant aux attentes respectives et à la façon de travailler ensemble. En corollaire, " il s'avère donc d'une importance capitale que non seulement les conseillers, mais également les membres des organisations qui auront à transiger avec eux connaissent très bien les choix qui s'offrent à eux, afin de mieux orienter l'intervention et d'améliorer la qualité de ses résultats " (Massé, 1998, p. 105).

36Dans le quotidien des accompagnateurs tout comme dans celui du conseiller, cette qualité du contrat de départ nous semble être capitale dans le résultat de la collaboration avec l'enseignant ou le département. Un modèle comme celui de Massé est certainement de nature à aider les acteurs à préciser leurs rôles respectifs et les attentes de chacun au sein d'un tel contrat. Il n'existe en effet pas une et une seule " bonne " façon de se comporter en accompagnement. Même s'ils s'entendent sur des principes comme l'autonomie des enseignants, l'intérêt de promouvoir la variété des méthodes, le caractère diagnostique des évaluations ou encore l'activité des apprenants, les accompagnateurs font intervenir dans leurs actions une large part de leur personnalité et de leurs préférences individuelles. Il y a donc sans doute autant de types d'accompagnement que de couples " enseignant-accompagnateur ". De façon plus générale, Paul (2004, p. 305) souligne " qu'accompagner n'est ni diriger, ni conseiller, ni protéger mais qu'il passe de l'un à l'autre, dans un arrangement temporel (autrement dit un cheminement) toujours singulier ".

# data[].attributes.attachment_link.title
" Développement pédagogique, développement professionnel et accompa...

# data[].attributes.attachment_link.description
Les concepts de développement pédagogique et de développement professionnel sont largement utilisés mais ils constituent des nébuleuses. Les définitions sont plurielles et loin d'être stabilisées. D'autres expressions proches sont forgées autour de ce concept de développement tel qu'il est utilisé en formation, et constituent un environnement sémantique plutôt polysémique.

# data[].attributes.headline
EVALUER LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS PÉDAGOGIQUES À L’UNIVERSITÉ À L’AIDE D’UN RÉFÉRENTIEL

# data[].attributes.subject
EVALUER LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS PÉDAGOGIQUES À L’UNIVERSITÉ À L’AIDE D’UN RÉFÉRENTIEL

# data[].attributes.body
LECLOUX, S. ET KOZLOWSKI, D.,

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 EVALUER LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS PÉDAGOGIQUES À L UNIVERSITÉ À L AIDE D UN RÉFÉRENTIEL. * Université libre de Bruxelles, Belgique **Université de Mons, Belgique Sophie Lecloux*, Dorothée Kozlowski** i Mots-clés: Conseiller pédagogique, Référentiel de compétences, Evaluation. Résumé: La mise en place des démarches qualité à l Université libre de Bruxelles et à l Université de Mons ont conduit les conseillers (techno-)pédagogiques de ces deux Institutions à se poser la question de l évaluation des compétences professionnelles de leur "multiple" métier. C est dans ce contexte de construction et de légitimation d une identité professionnelle que ce groupe de travail a pris l initiative de définir son cadre d intervention sous la forme d un référentiel de compétences. Cet article a pour but d une part de présenter cet outil, les objectifs visés ainsi que la méthodologie choisie pour sa conception et, d autre part, les résultats d une enquête sur la mesure de l impact de nos actions à l aide de ce référentiel. 1. Introduction En communauté française de Belgique, suivant la dynamique du processus de Bologne et la mise en place des démarches qualité, les universités portent de plus en plus leur attention sur les services de soutien pédagogique. Ces services d aide pédagogique seraient la pierre angulaire de la qualité de l enseignement (Henard, 2010). Cependant, nous ne pouvons que constater la grande palette de fonctions remplies par une multitude d acteurs (conseiller (techno-)pédagogique, assistant pédagogique, ) à des niveaux d intervention (l Institution, les professeurs, les étudiants, ) qui varient d un contexte à l autre. Comme dans la plupart des universités, au sein de l Université libre de Bruxelles et de l Université de Mons, le personnel de ces services de soutien à l enseignement sont amenés à réaliser des tâches multiples (former, évaluer, conseiller, soutenir, e-learning ), à développer une expertise qui se décline dans des contextes institutionnels, des organisations structurelles, des niveaux de décision très variables (Frenay et al.,2010). L absence de cadre qui permet de structurer ce métier d accompagnateur pédagogique ne facilite pas la visibilité et la valorisation de ces tâches pour les équipes en place. C est dans ce contexte de construction d une identité professionnelle et de légitimation de celle-ci que les conseillers (techno-)pédagogiques de ces deux institutions ont pris l initiative de se rencontrer pour se donner l occasion d échanger, d analyser et de formaliser les différentes facettes de ce métier au sein d un espace collaboratif de pratiques et de recherche. L idée de se donner un cadre d intervention sous la forme d un référentiel de compétences a donc alimenté une de ces journées d échanges entre conseillers (techno-)pédagogiques de l Université libre de Bruxelles et de l Université de Mons en Les objectifs visés au travers de la conception de cet outil étaient multiples : - La clarification des missions et objectifs dans un souci de légitimation et de reconnaissance de la part de l institution et de ses différents acteurs. - L évaluation et l auto-évaluation des actions. Il semblait indispensable de se doter d un outil qui permette de réfléchir sur les actions accomplies, de s interroger sur le résultat et la manière dont il est obtenu. - La mise en place d une stratégie de développement professionnel qui permette de mieux orienter les comportements, les apprentissages et les trajectoires. - L articulation et l intégration des différentes interventions au sein de la stratégie Institutionnelle.

2 Cet article a pour but, d une part de vous présenter le référentiel de compétences et d exposer la méthodologie choisie pour sa conception, et d autre part, de présenter les résultats d une enquête sur la mesure de l impact de nos actions afin de tester notre référentiel en tant qu outil d évaluation de nos pratiques. 2. Méthodologie La conception de ce référentiel est donc basée sur l identification, l analyse et la description de nos pratiques professionnelles à travers différentes situations ou cas. Cette première étape de formalisation de nos pratiques a permis de concevoir un premier référentiel de compétences qui rassemble les différentes interventions que couvre notre travail. Il nous parait essentiel à ce stade de préciser que cette première ébauche devra évoluer et s adapter en fonction des contextes et des acteurs. 1. Accompagner la pratique et conseiller les enseignants, les équipes et les étudiants! analyse des besoins (diagnostic) et du contexte! création de plan de cours : objectifs, méthodes et évaluation! gestion et planification de projets d équipes ou de réformes! participation à des activités d'aide aux étudiants 2. Sensibiliser et former à la pédagogie en enseignement supérieur! communication et promotion de la formation pédagogique (colloques, revues,...)! conception et animation de formations à tous niveaux (nouveaux académiques, assistants, enseignants,...) 3. Valoriser la mission d enseignement! aide à l élaboration d'outils de développement professionnel (portfolio)! aide à la communication et à la publication en pédagogie! partage d expériences innovantes 4. Contribuer à développer et à diffuser la recherche en pédagogie de l enseignement supérieur :! problématisation! diffusion de résultats de recherche pertinents! documentation pour sa pratique! recherche action et collaborative! veille pédagogique! publications et communications 5. Favoriser les échanges et développer les réseaux entre tous les acteurs concernés par l enseignement :! organisation et animation de communautés de pratiques! organisation de séminaires! formation des nouveaux académiques! personne relais dans l'intérêt des projets entre différents acteurs (étudiants, enseignants, institution,...)! information de ce qui se fait dans l institution 6. Evaluer les enseignements, les dispositifs et les programmes dans une optique de développement de la qualité de l enseignement :! conception, analyse et suivi d enquêtes pédagogiques/enquêtes qualité! développement, adaptation et/ou transmission de méthodes et outils de récolte de données (tableau de bord)! articulation de l'évaluation avec les plans stratégiques institutionnels! évaluation conseil! regard critique et informé sur les implications des résultats des évaluations 7. Conseiller l institution dans le pilotage de la politique d enseignement :! participation aux conseils et commissions! rôle de coordination et médiation entre les autorités et les acteurs! prise de connaissance et compréhension des mécanismes institutionnels 8. Produire et mettre à disposition des ressources, des outils :! mise à disposition de documentations (techno-) péda! création de didacticiels (animation flash, vidéos,...)! création d exerciseurs! aide à l utilisation d outils techno-pédagogiques innovants (cours en ligne, lecture de QCM, boîtiers de vote, logiciel anti-plagiat, podcasting,...) Fig. 1. Référentiel de compétences du conseiller (techno-)pédagogique

3 A l occasion d une deuxième journée d échanges en 2011, nous avons prolongé cette réflexion et entamé un travail sur la mesure de l impact de nos actions en testant la capacité de notre référentiel à évaluer notre pratique. Pour ce faire, nous avons choisi d effectuer des entretiens semi-dirigés auprès d enseignants concernés par des actions que nous aurions menés avec eux. Nous avons tenté d isoler un cas par enseignant. Le cas choisi devait être obligatoirement une action aboutie, menée vers un ou plusieurs enseignants, que le CP effectue seul ou en équipe identifiée. Il devait être robuste, c est-à-dire comprendre une consultation formelle contenant une analyse de la demande, une discussion des solutions, un plan d action et un feedback. Le bénéficiaire retenu devait être un enseignant "lambda" c est-à-dire que ce n était ni l enseignant le plus assidu, ni le moins présent. Nous avons ensuite fait notre auto et hétéro-évaluation en utilisant notre référentiel comme étalon de mesure. A partir ce celui-ci, deux grilles d analyse ont été construites : La première à destination du CP afin de lui permettre d autoévaluer ses actions sur une échelle à trois niveaux, la question étant : "En ayant en tête un cas précis, estimez sur l échelle ci-dessous l utilisation des 8 dimensions suivantes dans cette prestation", l échelle étant : pas, peu, beaucoup. La deuxième à destination de l enseignant concerné par le cas, dans laquelle il indique s il a observé ou non la compétence et en donne un exemple, la question étant "Vous venez de décrire une situation dans laquelle un CP vous a aidé sous une forme ou une autre (formation, conseil, ), pour chacune des compétences ci-dessous, pouvez-vous relever les compétences que le conseiller a mis en œuvre lors de sa prestation et en donner un exemple". Nous avons mis en place des interviews croisés, c est-à-dire que nous nous sommes répartis les interviews de telle manière que le professeur que nous interrogions et le contexte qui était le sien nous soient le plus étranger possible. Nous avions également construit une fiche descriptive par cas. Cette fiche était destinée à contextualiser le cas pour le CP interviewer et reprenait les informations principales, c est-à-dire : le nom et la faculté de l enseignant, la nature de la demande et le niveau d intervention : micro (les acteurs individuels), méso (les unités académiques) et macro (les institutions). Aucun élément de réponse à la demande ne devait figurer sur cette fiche afin de ne pas influencer le CP interviewer. Lors de cette deuxième rencontre en 2011 regroupant 15 conseillers (techno-)pédagogiques de l ULB et l UMons, nous avons produit et validé 25 cas en respectant l ensemble des critères cités ci-dessus, ils constituent notre premier échantillon. Ensemble, nous les avons catégorisés selon les 3 niveaux d intervention (micro, méso, macro), nous avons complété les fiches descriptives et désigné le CP interviewer ainsi qu un enseignant bénéficiaire par action. Chaque CP a eu pour tâche d une part de compléter la partie descriptive des cas qu il a proposés, et d autre part de mener deux ou trois entretiens semi-structurés (d environ 45 minutes). Cette démarche a été pré-testée sur un de nos cas et validée. 3. Echantillon Nous avons pu mener à terme 18 entretiens, nous avons donc 18 cas qui constituent notre échantillon définitif. Voici la répartition de notre échantillon en fonction du type d accompagnement (conseil, formation ou évaluation) et du niveau de l intervention: micro (les acteurs individuels), méso (les unités académiques) et macro (les institutions). Micro Méso Macro Total Conseil Formation Evaluation Total

4 Nous constatons qu il y a moins de cas macro. En effet, les bénéficiaires de ces cas étaient le plus souvent des doyens ou des recteurs et donc plus difficilement joignables pour un entretien. La répartition de l échantillon en fonction du rôle du conseiller. Micro Méso Macro Conseiller Technopédagogique Conseiller Pédagogique Il n y a que 3 cas pour les conseillers techno-pédagogiques car nous voulions tenter d atteindre les trois niveaux et qu il s avère que les actions menées par les conseillers techno-pédagogiques sont, en général, à destination d un seul utilisateur, et donc classées micro. 4. Résultats Nous avons traité les résultats en deux parties. Tout d abord, nous avons recensé le nombre de fois que les compétences étaient citées par les enseignants et par les conseillers (techno-)pédagogiques séparément, nous avons croisé et comparé ces résultats pour établir les concordances et les divergences. Ensuite, nous avons récolté, trié et classé l ensemble des exemples cités par les enseignants pour expliquer la mobilisation d une compétence par le conseiller (techno-)pédagogique. Le tableau des résultats ci-dessous montre le nombre de fois qu une compétence a été citée par un enseignant et par un conseiller (techno-)pédagogique suivi des exemples cités par les enseignants ainsi que leur occurence. Compétence 1 CP Ens. Exemples cités C analyse des besoins (diagnostic) et du contexte (18) création de plan de cours : objectifs, méthodes et évaluation (4) gestion et planification de projets d équipes ou de réformes (6) C conception et animation de formations à tous niveaux (nouveaux académiques, assistants, enseignants,...) (3) C3 7 6 aide à l élaboration d'outils de développement professionnel (portfolio) (1) partage d expériences innovantes (2) C4 7 5 veille pédagogique (2) publications et communications (3) C organisation et animation de communautés de pratiques (7) personne relais dans l'intérêt des projets entre différents acteurs (étudiants, enseignants, institution,...) (2) information de ce qui se fait dans l institution (2) C conception, analyse et suivi d enquêtes pédagogiques/enquêtes qualité (3) articulation de l'évaluation avec les plans stratégiques institutionnels (1) évaluation conseil (1) C rôle de coordination et médiation entre les autorités et les acteurs (4) prise de connaissance et compréhension des mécanismes institutionnels (1) C8 9 7 mise à disposition de documentation (techno-)pédagogique (6) création d exerciseurs (1) aide à l utilisation d outils techno-pédagogiques innovants (cours en ligne, lecture de QCM, boîtiers de vote, logiciel anti-plagiat, podcasting,...) (3) """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 1 Voir figure 1.

5 Nous observons que toutes les compétences de notre référentiel sont citées par les conseillers (techno) pédagogiques et par les enseignants. La compétence 1 Accompagner la pratique et conseiller les enseignants, les équipes et les étudiants" est citée dans 17 cas sur 18 tant pour les conseillers (techno-)pédagogiques que pour les enseignants. La compétence 5 "Favoriser les échanges et développer les réseaux entre tous les acteurs concernés par l enseignement" est citée par une grande majorité des conseillers (techno- )pédagogiques (14/18) et des enseignants (11/18). Pour ces deux compétences, il y a une concordance très forte entre les réponses des enseignants et celles des conseillers (techno)pédagogiques. 5. Discussion Concernant l outil d évaluation qu est notre référentiel, un des biais est que les exemples que les enseignants citent sont orientés par les actions que nous leur avons proposées dans notre référentiel, d une certaine manière, cela revient à leur poser une question fermée. Nous aurions pu ajouter une question ouverte qui aurait permis des réponses que nous n avions pas anticipées. Concernant notre méthodologie, le fait qu il y ait eu une dizaine d interviewers biaise notre recherche. En effet, nous n avions pas pris le temps de former l ensemble des conseillers (techno- )pédagogiques à l interview semi-dirigée, nous avons donc eu énormément de différences dans la retranscriptions des réponses des enseignants. Lors de la récolte des résultats, nous avons dû faire des choix, notament dans la classification des exemples. Notre échantillon est assez restreint. Il serait intéressant de tester ce référentiel sur un nombre plus important d enseignants. Le dernier biais est que les enseignants interviewés éprouvaient beaucoup de difficultés à séparer l action spécifique du CP dans le cas choisi de son rôle global dans la faculté ou dans l institution, ce qui a eu comme conséquence d avoir beaucoup d exemples sur les missions du CP dans la faculté ou l institution plutôt que dans le cas spécifique visé. 6. Conclusions Tout d abord, nous ne pouvons que constater que ce travail d élaboration nous a permis de clarifier les missions et objectifs des conseillers (techno-)pédagogiques des deux institutions dans un souci de légitimation et de reconnaissance de la part de l institution et de ses différents acteurs. Ce travail nous a permis de prendre conscience de l étendue des actions exercées par les conseillers (techno-)pédagogiques et de dégager les compétences requises afin d exercer notre fonction de manière optimale. Ensuite, la rédaction de nos compétences et des différentes actions s y rapportant permet de démontrer à nos institutions respectives de quelle manière notre travail s intègre dans leur stratégie de développement. Cette première étape n est que le début d un travail qui demande encore à être testé et validé par d autres conseillers ou d autres usagers, à être confrontés à des cadres théoriques et enfin, à être développé peut-être en intégrant des dimensions transversales ou plus spécifiques en fonction des acteurs qui voudraient se l approprier. De plus, ce référentiel permet l évaluation globale de nos actions. Cette évaluation a pour avantage principal de nous aider à mettre notre action à distance, le référentiel venant jouant le rôle d un tiers dans la relation duelle enseignant/conseiller. Il permet également un travail réflexif partageable au sein de notre équipe mais aussi avec d autres collègues conseillers pédagogiques tant en Belgique qu à l étranger. Enfin, ce travail d élaboration nous a également permis de réflechir sur notre métier et de préciser notre identité professionnelle. Il nous permet également d intégrer les jeunes collègues et de gérer notre propre développement professionnel.

6 Dans une perspective de développement et d amélioration de l outil, il serait pertinent de le soumettre au BSQF 2013 afin qu il puisse être testé. 7. Bibliographie Chaliès, S., Chênerie, I., Martin, F., Talbot, L., Tricot, A. Réflexion autour du métier de conseiller pédagogique dans le contexte universitaire français. Colin, C., Pires da Rocha, S. (2008). Stratégie d évolution d une cellule TICE en un Centre d Appui aux Pratiques d Enseignement. Documents de travail Pré-BSQF Portfolio de Claire Bélanger, Document ULB, Cap au vert """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" i Avec la participation des conseillers (techno-)pédagogiques de l Académie Wallonie- Bruxelles : Frédérique Artus, Marie Blondeau, Cédric Boey, Marie Boulvain, Joëlle Dequesne, Julie Hellenbosch, Dorothée Kozlowski, Alain Lammé, Sophie Lecloux, Libérat Ntibashirakandi, Nadine Postiaux, Rudy Potdevin, Nicolas Roland, Alice Salcin, Eric Uyttebrouck.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sophie Lecloux*, Dorothée Kozlowski** i. Mots-clés: Conseiller pédagogique, Référentiel de compétences, Evaluation. - PDF Free Download

# data[].attributes.attachment_link.description
1 EVALUER LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS PÉDAGOGIQUES À L UNIVERSITÉ À L AIDE D UN RÉFÉRENTIEL. * Université libre de Bruxelles, Belgique **Université de Mons, Belgique Sophie Lecloux*, Dorothée Kozlowski** i Mots-clés: Conseiller pédagogique, Référentiel de compétences, Evaluation.

# data[].attributes.headline
Se définir pour définir son métier : quelques éléments pour comprendre la construction de l’identité professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques dans l’enseignement supérieur. (2021)

# data[].attributes.subject
Se définir pour définir son métier : quelques éléments pour comprendre la construction de l’identité professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques dans l’enseignement supérieur. (2021)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Dans tous les textes qui sont parus dans la revue DMS cette année à propos des rôles des ingénieurs ou conseillers pédagogiques dans l'enseignement supérieur, en particulier dans un contexte de pandémie, beaucoup de questions concernent en réalité leur identité professionnelle. Ceci transparaît par exemple au travers de questions comme celles de Peraya (2021, p. 16) : " La prise de fonction d'ingénieur pédagogique par un enseignant-chercheur s'accompagne-t-elle d'un processus de délégitimation par rapport à la recherche ? Comment vivent-ils ces différences et quelles seraient leurs propositions pour, éventuellement, les dépasser ? " ou de façon encore plus forte dans les premières lignes de l'article de Batier (2021, p. 1) " Souvent, en présentant mon travail, je dis que je change de métier tous les 6 mois. ". Ben Salah (2021, p. 1) fait en outre référence au contexte institutionnel qui ne facilite pas toujours la définition claire d'une identité professionnelle : " [le] contexte tunisien qui se caractérise déjà par l'absence du profil (ou métier) d'ingénieur ou conseiller pédagogique en enseignement supérieur, par opposition aux niveaux primaire et secondaire ". Peraya (2021, p. 4) parle encore de " figure professionnelle brouillée " et Jarnouen et Mauclair (2021, p. 5) soulignent la grande diversité des profils des ingénieurs pédagogiques qui sont en " transition professionnelle ".

2Quand la définition d'un métier est aussi diverse et floue et, qu'en plus, le contexte institutionnel dans lequel il s'inscrit est mouvant, sans lignes directrices précises qui guident l'accomplissement des missions, activités et tâches, il reste chez les professionnels un sentiment mitigé ou s'entremêlent d'un côté un fort enthousiasme pour les projets menés, mais d'un autre côté une impression de légitimité institutionnelle incertaine. Si, en plus, on place ces professionnels dans un contexte de pandémie mondiale qui multiplie du jour au lendemain leur charge de travail pour une longue période, on peut aisément comprendre les difficultés qui peuvent s'ensuivre pour définir clairement leur identité professionnelle.

3À vrai dire, ce sentiment mitigé chez les ingénieurs et conseillers pédagogiques de l'enseignement supérieur est connu depuis longtemps. Green et Little (2013) l'ont très bien décrit en qualifiant ces professionnels de " migrants académiques ". Ils viennent de disciplines variées, ont des parcours professionnels parfois sinueux, occupent des fonctions " hybrides " " rattachées " à des entités institutionnelles temporaires, et développent ainsi leurs compétences et leur expertise " dans les marges " de leur institution. Comme l'expliquent Green et Little (2013), le " territoire " institutionnel des ingénieurs et conseillers pédagogiques se situe à la fois entre plusieurs disciplines scientifiques (qui ne sont parfois pas représentées officiellement dans leur institution) et entre l'administration et le monde académique. Ces deux auteurs ont dépeint par ailleurs un " portrait de famille " des ingénieurs et conseillers pédagogiques basé sur une enquête mondiale et concluent en s'interrogeant sur la grande diversité des identités professionnelles dans ces métiers, non seulement par rapport aux activités qu'ils mènent, mais aussi dans leur relation avec la recherche scientifique, leur statut professionnel dans leur institution et le fait qu'il s'agit d'une profession qui, le plus souvent, est amenée à " se définir par elle-même " (Green et Little, 2016). Plus récemment, les travaux de Daele et Sylvestre (2016, 2019), davantage centrés sur les contextes institutionnels francophones, n'ont fait que confirmer les contours flous des métiers d'ingénieur ou de conseiller pédagogique dans l'enseignement supérieur.

4Dans cette contribution je propose d'aborder cette question de la définition de l'identité professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques en trois étapes :

1. Quelles sont les caractéristiques, propres à l'environnement de travail des ingénieurs et conseillers pédagogiques, qui permettent de définir leur identité professionnelle ?

2. Quelles sont les " tensions ", ou même les paradoxes, vécus par ces professionnels qui rendent difficile une meilleure définition de leur identité professionnelle ?

3. Quelles sont les perspectives ? Les rapports qu'entretiennent ces professionnels avec la recherche scientifique peuvent-ils contribuer à un développement de leur identité ?

5Mon point de vue est celui d'un Professeur associé dans une Haute École Pédagogique suisse, c'est-à-dire une institution de formation initiale et continue d'enseignants primaires, secondaires et spécialisés. Auparavant, j'ai été conseiller pédagogique et techno-pédagogique dans deux universités, en Belgique puis en Suisse. Mes thèmes de réflexion et de recherche touchent au développement et à l'identité professionnelle des enseignants, à la pédagogie de l'enseignement supérieur et aux usages des technologies dans des contextes de formation supérieure en présence, hybride ou à distance.

6Pour Donnay et Charlier (2006, p. 24), l'identité professionnelle peut être définie comme un discours évaluatif ou auto-évaluatif et attributif à propos de soi en tant que professionnel. Plusieurs éléments permettent de la définir, seul ou, le plus souvent, collectivement :

une définition des compétences requises pour exercer cette profession ;

une définition de ses champs et de ses modes d'action ;

une clarification de la situation de cette profession dans un contexte institutionnel et de sa position par rapport à d'autres professions ;

une description et des explications à propos de cette identité à destination de la hiérarchie, des collègues et d'autres professionnels ;

un langage propre qui permet de structurer ses activités ;

un sentiment de faire partie d'une collectivité qui partage une identité commune.

7Selon ces auteurs, c'est en travaillant sur ces éléments de définition que les professionnels exerçant un métier donné peuvent mieux être reconnus et trouver leur place dans leur environnement de travail, développer leurs compétences et leurs actions ainsi qu'une réflexion critique à leur propos, ou mieux convaincre de l'utilité de leurs actions vis-à-vis d'autres professionnels ou de leur hiérarchie.

8Le modèle descripteur de l'identité professionnel que ces auteurs proposent (Donnay et Charlier, 2006, p. 32) touche à trois champs professionnels que je définis ci-dessous et questionne du point de vue des ingénieurs et conseillers pédagogiques.

1. Le champ professionnel est celui de la définition normée du métier d'un point de vue général : les compétences nécessaires pour l'exercer, les valeurs sociales dont il se réclame, l'image sociale qu'il véhicule, les règles éthiques qu'il respecte, la formation et les perspectives de carrière de ceux qui l'exercent, etc. De ce point de vue, le métier d'ingénieur ou conseiller pédagogique semble encore en chantier. Les expériences relatées par les collègues cette année dans cette rubrique en témoignent bien. En particulier, Denouël (2021) souligne quatre types d'obstacles qui ralentissent la reconnaissance professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques : le manque de référentiels de compétences, le manque de visibilité institutionnelle de ces fonctions, les cultures d'établissement bien plus centrée sur les activités de recherche que sur l'enseignement, et une certaine inadéquation entre les profils de poste et les tâches effectuées.

2. Le champ organisationnel est celui de l'institution globale (gouvernance nationale ou régionale des universités) ou plus locale (université ou haute école) dans laquelle évoluent les ingénieurs et conseillers : les règles et fonctionnements locaux, l'historique de ces fonctions dans l'institution, les projets futurs les concernant, etc. Par rapport à ce champ, on remarque une grande diversité d'un pays ou d'une région à l'autre. Si le métier de conseiller pédagogique existe depuis 40 ans dans certaines universités belges ou canadiennes (Lebrun, 2021), il n'est apparu sous cette forme que plus récemment en Suisse puis en France. Pour Lebrun (2021), les facteurs qui ont permis de développer l'ingénierie et le conseil pédagogique dans son institution sont la formation pédagogique des enseignants, l'évaluation des enseignements, le soutien et le financement de projets pédagogiques innovants et, bien sûr, le soutien au développement du conseil pédagogique par l'intermédiaire de la création d'un institut reconnu. En outre, ces actions ont été soutenues par une politique institutionnelle cohérente : une valorisation des tâches d'enseignement, le soutien au développement professionnel des enseignants, mais aussi des ingénieurs et conseillers pédagogiques, ainsi qu'un " laboratoire " pour imaginer et mener de nouveaux projets de formation. C'est cette vision qui peut servir de cadre pour une meilleure définition des activités des ingénieurs et conseillers et ainsi contribuer à un développement de leur identité professionnelle.

3. Le champ personnel concerne les professionnels en tant qu'individus : leur histoire, leur projet, leurs compétences, les valeurs qu'ils entendent soutenir, leurs relations avec les autres et avec leur institution, etc. Le texte de Douzet (2021) est à ce sujet très éclairant, elle qui aborde les questions liées au sentiment de légitimité des ingénieurs et conseillers pédagogiques, en tant qu'experts de la pédagogie dans des institutions qui ne la valorisent pas et en tant que professionnels qui n'ont que peu de temps pour mener des recherches dans des institutions qui évaluent leurs collaborateurs presque uniquement sur base de leur production scientifique.

9Ces trois champs interagissent entre eux et se situent au cœur d'une dynamique où se rejoignent de nombreuses questions que se posent les ingénieurs et conseillers pédagogiques (Donnay et Charlier, 2006, p. 38‑40) : qu'est-ce qui me motive pour cette profession, quel est mon projet de développement professionnel, quelle est ma place dans mon institution, comment suis-je perçu, comment ma profession est-elle définie et valorisée dans mon institution, ma région, quel impact mes actions peuvent-elles avoir dans mon institution... ? Ces questions sont très régulièrement posées dans les réseaux d'ingénieurs et conseillers pédagogiques (Daele et al., 2015 ; Daele, Pigeonnat et al., 2016) et reflètent bien le fait que l'identité professionnelle est en redéfinition presque permanente. Pour mieux comprendre cette situation, je propose de mettre en évidence les tensions, ou même les paradoxes qui sont au cœur de ces métiers.

10Dans un texte paru récemment, Daele et Sylvestre (2019, p. 155) ont cherché à comprendre les " tensions " vécues par les ingénieurs et conseillers pédagogiques en les présentant dans un schéma. Ces tensions expliquent assez bien pourquoi la définition d'une identité professionnelle pour ces métiers reste une problématique. Je pense qu'il est aisément possible de les illustrer avec les témoignages présentés dans cette rubrique tout au long de l'année.

11La figure 1 ci-dessous illustre donc six tensions ou paradoxes vécus par les ingénieurs et conseillers pédagogiques. La première touche au positionnement de ceux-ci entre une approche " théorique " ou conceptuelle de l'enseignement et une approche plus pragmatique. D'un côté, les ingénieurs et conseillers paraissent parfois trop " théoriques " aux yeux des enseignants dans leurs discours, en formation par exemple, ou dans les ressources pédagogiques qu'ils réalisent. Mais d'un autre côté, une approche trop pragmatique de leur part peut paraître suspecte aux yeux des chercheurs de leur discipline dans leur propre institution. Cette tension transparaît par exemple dans l'article de Douzet (2021), qui témoigne d'un sentiment d'illégitimité entre les recherches qu'elle peut mener sur ses actions et l'accueil de son expertise par les enseignants. À un niveau plus méso, Schaub (2021, p. 2) explique que des recherches menées par du personnel ayant un statut " administratif ", comme nombre d'ingénieurs et conseillers pédagogiques, peuvent être moins valorisées dans une université.

Figure 1. Tensions vécues par les ingénieurs et conseillers pédagogiques

12Une deuxième tension vécue se situe entre la mission de soutien ou d'accompagnement pédagogique des ingénieurs et conseillers et le sentiment de certains enseignants de vivre une forme de contrôle institutionnel au travers des évaluations des enseignements par exemple ou de l'encouragement institutionnel à suivre des formations pédagogiques. Le manque de clarté dans les institutions au sujet du positionnement indépendant des ingénieurs et conseillers peut péjorer la relation entre ceux-ci et les enseignants (François et Roland, 2021).

13La troisième tension vécue est liée à la précédente, mais touche plus aux " valeurs " des ingénieurs et conseillers qu'à leurs activités avec les enseignants. Les relations de soutien ou de coaching sont en principe fondées sur la confidentialité. Cependant, les institutions exercent parfois une certaine pression pour que les ingénieurs et conseillers rendent compte en détail de leurs activités, que ça soit par rapport au conseil pédagogique ou aux évaluations des enseignements par exemple. L'équilibre n'est pas évident à trouver et certains ingénieurs et conseillers le vivent difficilement (Roxå et Mårtensson, 2017).

14La quatrième tension se situe entre " Accompagnement " et " Évaluation " (ou jugement). Elle touche aux relations entre les enseignants et les ingénieurs et conseillers. Les enseignants peuvent se sentir accompagnés, soutenus dans le développement de leurs compétences d'enseignement et dans leurs projets pédagogiques, mais certains, au détour d'une conversation, peuvent se sentir soudain jugés. La relation ne tient alors qu'à un fil et la confiance peut se rompre rapidement. La construction et l'entretien de cette relation sont bien sûr capitaux, mais prennent beaucoup de temps et demande de l'investissement. Du point de vue des ingénieurs et conseillers, ceci questionne leurs compétences d'accompagnement, au-delà de leurs compétences pédagogiques ou technologiques, et donc leur identité professionnelle. Dans son article, Batier (2021) aborde cette question en suggérant des attitudes à adopter dans la relation.

15La cinquième tension touche à l'articulation des activités des ingénieurs et conseillers entre leur mission de soutien aux enseignants et leur action institutionnelle. Cette dernière n'est pas toujours " conscientisée " : quelle influence peuvent-ils avoir sur la politique de leur institution en matière de développement de la qualité de l'enseignement et quelles sont les stratégies pour y arriver ? Bon nombre d'ingénieurs et conseillers arrivent dans ce métier en voulant avant tout " travailler avec les enseignants ", sans penser que le cadre organisationnel mis en place exerce une influence sur ce travail et que ce cadre peut assez rapidement changer. Lors de la conférence de l'ICED en 2016, Bjørn Stensaker, professeur à l'Université d'Oslo, avait demandé à l'ensemble des 300 ou 400 participants qui, parmi eux, avait vécu au cours des trois dernières années une restructuration de leur unité ou service (changement dans les missions, transformation ou suppression de l'unité, etc.) (Stensaker, 2016). Environ les trois quarts des participants ont levé la main. Ceci signifie que le cadre institutionnel des ingénieurs et conseillers pédagogiques peut rapidement changer. Mais cela signifie aussi qu'ils peuvent au moins essayer d'exercer une influence sur ce cadre de travail. Les compétences pour y arriver sont certainement encore à développer.

16La dernière tension est à nouveau relative à la relation entre enseignants et ingénieurs et conseillers. L'accompagnement et le coaching, comme dit plus haut, est un métier qui demande de s'investir dans une relation dans le temps. Idéalement, le soutien au diagnostic, à l'analyse, à la réflexion pédagogique se trouve au cœur de la relation. Mais la tentation de " prescrire " dans une perspective " solutionniste " (Schaub, 2021) est parfois là, pour " aller plus vite " ou simplement parce que l'enseignant le demande. À nouveau, le développement de compétences d'accompagnement paraît très utile pour les ingénieurs et conseillers.

17La description de ces différentes tensions fait écho aux questions sur l'identité professionnelle posées plus haut et permet, au moins en partie, d'éclairer les témoignages présentés dans cette rubrique tout au long de cette année 2021. Ces tensions vécues - il y en a certainement d'autres - par les ingénieurs et conseillers mettent en lumière les questions portant sur leur référentiel de compétences, leurs relations avec d'autres professionnels, sur l'étendue de leurs champs d'action, sur leur place dans l'institution, etc. Dans leur texte, Daele et Sylvestre (2019) identifiaient quatre éléments qui leur paraissaient, en 2018, caractériser la spécificité du métier d'ingénieur et de conseiller pédagogique : une attitude relationnelle " d'ami critique " avec les enseignants, une " implication distanciée " dans les projets pédagogiques accompagnés, une réflexivité approfondie à propos de l'efficacité de leurs actions, et une implication dans la définition de la politique de leur institution en matière de qualité de l'enseignement. En lisant les textes des collègues cette année, je pense qu'un élément caractéristique supplémentaire s'est grandement développé récemment : l'implication des ingénieurs et conseillers dans différentes formes de recherche scientifique.

18Quasiment tous les textes parus cette année dans le débat initié par Daniel Peraya (Peraya, 2021) parlent de l'implication des ingénieurs et conseillers pédagogiques dans la recherche scientifique. Peraya (2021, p. 9) identifie quatre problématiques à ce sujet : l'inadéquation des textes scientifiques en sciences de l'éducation aux besoins des acteurs de terrain, le " jargon " trop spécialisé utilisé par certains pédagogues qui semble difficile à comprendre pour les enseignants, la qualité des méthodologies de recherche dans les études portant sur l'enseignement supérieur, et le fait que la pédagogie de l'enseignement supérieur en tant que discipline scientifique est encore assez jeune, surtout dans le monde francophone.

19Par rapport à ces questions, les textes parus cette année dans ce débat apportent des réponses constructives et variées :

1. Plusieurs auteurs parlent du SOAD ( Scholarship of Academic Development) (Ricciardi Joos et al., 2016). Il s'agit de mener des recherches à propos de ses propres activités dans une perspective de développement professionnel. Deux principes sont au cœur de cette démarche : mener une réflexion scientifique et systématique à propos de ses activités et de leurs résultats et rendre publique cette réflexion dans des revues ou des colloques scientifiques. Douzet (2021) et Schaub (2021) encouragent cette approche.

2. Plusieurs auteurs conseillent aussi de s'impliquer dans des recherches pédagogiques conjointes avec les enseignants. Autant ceux-ci que les ingénieurs et conseillers qui les accompagnent sont encouragés à se lancer dans des recherches-actions qui permettent un développement professionnel en collaboration (François et Roland, 2021).

3. Dans le cadre d'un séminaire en ligne organisé pour les 40 ans de l'AIPU (Association Internationale de Pédagogie universitaire), Donnay (Donnay et al., 2021) a interviewé plusieurs ingénieurs et conseillers pédagogiques qui lui ont révélé leur volonté de mener davantage de recherches académiques, par exemple dans le cadre d'un doctorat, non seulement afin d'apprendre de leurs pratiques, mais aussi pour faire reconnaître leur expertise à la fois pédagogique et scientifique.

20Cette dernière observation n'était pas encore aussi visible il y a peu. Daele et Sylvestre (2019) ou Ricciardi Joos et al. (2016) ne l'abordent que très peu. On pourrait faire l'hypothèse que la visibilité et le sentiment de nécessité de l'ingénierie et du conseil pédagogique pendant la pandémie ont valorisé ces fonctions dans les institutions. Pour gagner encore en légitimité, il est vraisemblablement nécessaire de leur accorder une véritable reconnaissance académique (Peraya, 2021).

21Cependant, ces métiers sont aussi centrés sur l'accompagnement. Tant Douzet (2021) que Peraya (2021) ou Schaub (2021) soulignent l'importance du rôle de " médiateurs " ou de " passeurs " des ingénieurs et conseillers pédagogiques. Daele, Charlier et al. (2016) avaient déjà attiré l'attention sur ce rôle il y a quelques années. Cependant, à présent, il ne s'agit plus uniquement de " faire passer " les résultats de recherche aux enseignants, mais de mener soi-même des recherches dans des contextes plus locaux pour les rendre compréhensibles et utiles aux enseignants.

22À mon sens, c'est là un des grands enseignements de cette période de pandémie pour les ingénieurs et conseillers pédagogiques. Leur rôle de médiateurs a davantage été mis en lumière par toutes les ressources pédagogiques qu'ils ont dû produire rapidement, mais cela semble s'accompagner d'une implication plus forte dans des recherches académiques. Du point de vue de l'identité professionnelle, c'est encore une des compétences de ces professionnels à mettre en évidence et à développer.

# data[].attributes.attachment_link.title
Se définir pour définir son métier : quelques éléments pour compren...

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans tous les textes qui sont parus dans la revue DMS cette année à propos des rôles des ingénieurs ou conseillers pédagogiques dans l'enseignement supérieur, en particulier dans un contexte de pandémie, beaucoup de questions concernent en réalité leur identité professionnelle. Ceci transparaît par exemple au travers de questions comme celles de Peraya (2021, p.

# data[].attributes.headline
Les missions des ingénieurs pédagogiques dans l'enseignement supérieur

# data[].attributes.subject
Les missions des ingénieurs pédagogiques dans l'enseignement supérieur

# data[].attributes.body
Propositions pour un nouvel
emploi-type et exemples de fiches de poste

# data[].attributes.attachment_link.description
Page d'accueil de l'UQAM Étudier à l'UQAM Bottin du personnel Plan du campus Bibliothèques Pour nous joindre

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'Université d'Ottawa est maintenant membre de Quality Matters (QM). Notre abonnement donne au corps professoral de l'Université d'Ottawa et au personnel de soutien à l'enseignement (SAEA) un accès à des ressources telles que la rubrique de Conception de cours pour études supérieures Quality Matters, la bibliothèque de référence, et à l'outil de révision.
En savoir plus...

-->

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
service d'appui à l'enseignement et à l'apprentissage

# data[].attributes.attachment_link.description
L'Université d'Ottawa est maintenant membre de Quality Matters (QM). Notre abonnement donne au corps professoral de l'Université d'Ottawa et au personnel de soutien à l'enseignement (SAEA) un accès à des ressources telles que la rubrique de Conception de cours pour études supérieures Quality Matters, la bibliothèque de référence, et à l'outil de révision.

# data[].attributes.attachment_link.title
Direction de l'apprentissage et de l'innovation pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Accueil > Direction de l'apprentissage et de l'innovation pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre de pédagogie universitaire - Université de Montréal

# data[].attributes.attachment_link.description
©2020 Service de soutien à l'enseignement | Université Laval | Tous droits réservés

# data[].attributes.attachment_link.description
TLS is here to support the McGill community during this period of disruption. Resources are now available to help instructors and students adapt to remote delivery.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fort de son succès l'automne dernier, la série de webinairesParlons d'éducation présentée par le Bureau des diplômés en collaboration avec le Conseil de diplômés de la Faculté des sciences de l'éducation, revient pour une deuxième édition ! Martin Duquette (B.Éd. Adaptation scolaire et sociale 1996), directeur général adjoint au Centre de services scolaire de la Pointe-de-l'Île, tient toujours la barre de l'animation de cette deuxième édition d'entrevues avec des experts diplômés en éducation.

Les vidéos sont toujours diffusées en direct de notre page Facebook. Pour participer, il vous suffit de vous inscrire à l'événement Facebook ou LinkedIn de votre choix. Vous pourrez poser vos questions, en commentaire, sous la vidéo Facebook Live lors de sa diffusion en direct. Vous avez manqué les épisodes précédents ? Sachez qu'ils sont disponibles, en rediffusion, sur notre chaîne YouTube ainsi que dans la section vidéos de notre page Facebook.

Le prochain rendez-vous aura lieu le jeudi 13 mai à 18 h, en direct de notre page Facebook. La professeure et chercheuse, Isabelle Plante, discutera avec Martin Duquette d'anxiété de performance en éducation.

Programmation

Martin Duquette (B.Éd. Adaptation scolaire et sociale 1996) est directeur général adjoint au Centre de services scolaire de la Pointe-de-l'Île (CSSPI) depuis 2018. Auparavant, il a occupé les fonctions de directeur de regroupement pendant plus de 9 ans, de directeur d'écoles primaires et secondaires et d'enseignant en adaptation scolaire auprès de clientèles diverses issues de milieux défavorisés et multiethniques. Il détient un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire de l'UQAM ainsi qu'une maîtrise en gestion de l'éducation de l'Université de Sherbrooke.

Profil LinkedIn

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
uqam diplômés alumni baccalauréat certificat maîtrise doctorat

# data[].attributes.attachment_link.description
Fort de son succès l'automne dernier, la série de webinaires Parlons d'éducation présentée par le Bureau des diplômés en collaboration avec le Conseil de diplômés de la Faculté des sciences de l'éducation, revient pour une deuxième édition ! Martin Duquette (B.Éd.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Prochain événement

Colloque international Diversité et Réussite[s] dans l'enseignement supérieur

L'AIPU section France et l'AIPU section Amériques sont partenaires du colloque international organisé en collaboration entre Nantes Université et...

Colloque international Diversité et Réussite[s] dans l'enseignement supérieur

-

L'AIPU section France et l'AIPU section Amériques sont partenaires du colloque international organisé en collaboration entre Nantes Université et l'Université Laval (Québec). Il vise à offrir un temps d'échanges privilégié entre enseignants, enseignants-chercheurs, étudiants, conseillers pédagogiques, accompagnateurs des réussites étudiantes et acteurs de la gouvernance de différents établissements d'enseignement supérieur, pour aborder les problématiques liées à la diversité étudiante dans un contexte de démocratisation.

France, Amériques

Appel à communication - congrès AIPU 2024

En 2024, le Congrès annuel de l'AIPU aura lieu du 28 au 31 mai 2024 à Sherbrooke, Québec, Canada.

Avec la thématique annoncée "...

en savoir plus

L'AIPU FR et Amériques partenaires du Colloque international Diversité et Réussite[s] dans l'enseignement supérieur

A vos contributions et au plaisir de vous accueillir à Nantes du 3 au 5 avril 2024 !

L'AIPU section FR et l'AIPU section Amériques sont partenaires du colloque international #Diversité et #Réussite[s] dans l'...

en savoir plus

Appel à projets "Journée(s) d'études" en 2024

Chaque année, la section AIPU France organise au moins un événement " Journée(s) d'Études ". Intéressé.e.s, n'hésitez pas à nous contacter pour plus d'informations et/ou nous proposer sur 2 pages maxi...

en savoir plus

Appel à communication - congrès AIPU 2024

En 2024, le Congrès annuel de l'AIPU aura lieu du 28 au 31 mai 2024 à Sherbrooke, Québec, Canada.

Avec la thématique annoncée "... en savoir plus

L'AIPU FR et Amériques partenaires du Colloque international Diversité et Réussite[s] dans l'enseignement supérieur

A vos contributions et au plaisir de vous accueillir à Nantes du 3 au 5 avril 2024 !

L'AIPU section FR et l'AIPU section Amériques sont partenaires du colloque international #Diversité et #Réussite[s] dans l'... en savoir plus

Appel à projets "Journée(s) d'études" en 2024

Chaque année, la section AIPU France organise au moins un événement " Journée(s) d'Études ". Intéressé.e.s, n'hésitez pas à nous contacter pour plus d'informations et/ou nous proposer sur 2 pages maxi... en savoir plus

NOUVEAU : Le design pédagogique en pratique

Vous devez mettre en place un nouvel enseignement? Vous aspirez à développer vos compétences en enseignement? Vous voulez clarifier vos intentions pédagogiques?
Cet ouvrage vous propose une approche structurée pour vous accompagner dans les... en savoir plus

L'AI dans le contexte de l'enseignement universitaire: comprendre ChatGPT pour se poser les bonnes questions

Même si l'IA est déjà bien présente dans notre vie, souvent dissimulée, la nouvelle édition de ChatGPT a connu une grande résonance. Ce chatbot peut converser avec nous comme un humain, écrire des dissertations ou du code, des histoires ou... en savoir plus

NOUVEAU : Pédagogie active dans l'enseignement supérieur

Renouvelez votre cotisation avant le 31 mars !

# data[].attributes.attachment_link.title
Accueil | Association Internationale de Pédagogie Universitaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Colloque international Diversité et Réussite[s] dans l'enseignement supérieur L'AIPU section France et l'AIPU section Amériques sont partenaires du colloque international organisé en collaboration entre Nantes Université et... - L'AIPU section France et l'AIPU section Amériques sont partenaires du colloque international organisé en collaboration entre Nantes Université et l'Université Laval (Québec).

# data[].attributes.attachment_link.description
Ceci est la page d’accueil. Bon visionnement.

# data[].attributes.body
(Belgique Suisse Québec France)

# data[].attributes.headline
INTERNATIONAL BOARD OF STANDARDS FOR TRAINING, PERFORMANCE AND INSTRUCTION

# data[].attributes.subject
INTERNATIONAL BOARD OF STANDARDS FOR TRAINING, PERFORMANCE AND INSTRUCTION

# data[].attributes.body
Instructional Designer Competencies

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
international board of standards for
training, performance and instruction

Participate in our Instructor Competencies Validation Study

The International Board of Standards for Training, Performance, and...

Competencies for online learners

ibstpi, in its continuing work to develop competencies that enhance...

Instructional Designer Competencies

The ibstpi® Instructional Designer Competencies have been used to guide the...

Setting standards of practice for 35 years

The International Board of Standards for Training, Performance and Instruction...

# data[].attributes.attachment_link.title
Welcome to ibstpi - international board of standards for training, performance and instruction

# data[].attributes.attachment_link.description
international board of standards for training, performance and instruction The International Board of Standards for Training, Performance, and... ibstpi, in its continuing work to develop competencies that enhance... The ibstpi® Instructional Designer Competencies have been used to guide the... The International Board of Standards for Training, Performance and Instruction...

# data[].attributes.headline
QPES 2022 / Le colloque "Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur

# data[].attributes.subject
QPES 2022 / Le colloque "Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le colloque " Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur " a pour vocation de faire progresser l'expertise pédagogique et la réflexion sur l'enseignement supérieur, en permettant à tous les professionnels impliqués de se rencontrer et d'échanger leurs analyses et leurs expériences. Ces professionnels sont des acteurs de l'enseignement supérieur issus des universités, écoles, instituts professionnels, etc. Ils sont tout aussi bien enseignants de toutes disciplines, chercheurs en éducation, conseillers et ingénieurs pédagogiques que directeurs de formation désireux d'enrichir leurs pratiques.Le colloque a pour fonction de rassembler le plus de participants possibles, venant d'horizons divers, afin de laisser libre cours à l'expression et aux échanges.

Le colloque est reporté du 18 au 20 janvier 2022. Le dépôt des communications sera ouvert jusqu'au 21 mai 2021.

# data[].attributes.attachment_link.title
(S')engager et pouvoir (d')agir - Sciencesconf.org

# data[].attributes.attachment_link.description
Le colloque " Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur " a pour vocation de faire progresser l'expertise pédagogique et la réflexion sur l'enseignement supérieur, en permettant à tous les professionnels impliqués de se rencontrer et d'échanger leurs analyses et leurs expériences. Ces professionnels sont des acteurs de l'enseignement supérieur issus des universités, écoles, instituts professionnels, etc.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'option JavaScript de votre navigateur doit être activée.

Obtenir plus de détails.

La rencontre des conseillères et conseillers pédagogiques francophones de l'enseignement supérieur

À l'automne 2019, nous étions ensemble en Suisse, déjà en marche pour la prochaine rencontre du BSQF en sol québécois. Or, même si nous avions bien entamé la préparation de notre rendez-vous 2021, force est de constater aujourd'hui que nous ne pourrons vous recevoir cette année. La situation d'incertitude dans laquelle nos universités sont plongées rend bien difficile pour le moment toutes projections pour les trimestres à venir.

Sachez que dès que ce sera possible, nous préciserons le moment de notre prochaine rencontre en présence, au Québec.

Activité virtuelle

Faute d'un vrai BSQF et parce qu'il est toujours agréable de rencontrer nos collègues conseillères et conseillers pédagogiques, nous vous proposons une courte activité virtuelle le 1 er juin prochain. Cette rencontre printanière sera sous le signe des éclaircies : un moment résolument positif. Nous partagerons les défis relevés dans la dernière année ainsi que les prouesses accomplies face à la pandémie.

Nous vous attendons le 1er juin prochain, de 9 h à 11 h au Québec et de 15 h à 17 h en Europe francophone pour un moment de partage et d'échanges. Nous utiliserons pour l'occasion la plateforme Zoom et le lien de connexion vous sera envoyé quelques jours avant l'événement.

Pour y participer, veuillez remplir le formulaire d'inscription.
inscription à l'activité

Votre comité organisateur de la prochaine édition du BSQF

Louise Arsenault, Université Laval
Andréane Beaulieu, Université Laval
Brigitte Belzile, Université Laval
Mathieu Bouchard, Université du Québec à Trois-Rivières
Lamiel Brasseur, HEC Montréal
Judith Cantin, Polytechnique Montréal
Hélène de Chamberet, Université Laval

Lina Forest, Polytechnique Montréal
Paul Gaudet, Université du Québec à Trois-Rivières
Céline Leblanc, Université du Québec à Trois-Rivières
Céline Pechard, Université du Québec à Montréal
Maude Picard, Université Laval
Marie-Claude Tremblay, Polytechnique Montréal

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières

# data[].attributes.attachment_link.title
Université du Québec à Trois-Rivières - BSQF 202? - Québec

# data[].attributes.attachment_link.description
L'option JavaScript de votre navigateur doit être activée. Obtenir plus de détails. La rencontre des conseillères et conseillers pédagogiques francophones de l'enseignement supérieur À l'automne 2019, nous étions ensemble en Suisse, déjà en marche pour la prochaine rencontre du BSQF en sol québécois.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Agrément " membre ACCP "

En devenant membre de l'ACCP, vous obtenez l'agrément professionnel. Dès que votre adhésion sera acceptée, vous pourrez utiliser la formule " membre ACCP " avec votre signature. Celle-ci signifie que l'Association atteste que vous avez acquis les niveaux de compétences présentés dans le Référentiel de compétences établi par l'ACCP.

Compétences

Les compétences contenues dans le document Référentiel de compétences ont été élaborées en grande partie à partir de la liste des compétences reconnues par l'International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (ibstpi). Des ajouts ou des précisions ont été insérés afin de refléter les caractéristiques canadiennes de la profession de concepteur pédagogique. La liste de compétences est également le fruit de recherches documentaires et de consultations menées auprès de divers spécialistes du domaine.

Expérience de travail

Pour être admis, les candidates et les candidats doivent avoir travaillé en tant que conceptrice ou concepteur pédagogique dans les cinq années précédant sa demande de candidature ou du renouvellement de son adhésion. Une grande variété de titres d'emploi peut s'appliquer : concepteur ou conceptrice pédagogique, conseiller ou conseillère pédagogique, technopédagogue, conseiller ou conseillère en formation, etc.

Note : Voir la rubrique Conception pédagogique pour une description de la nature des tâches de base considérées.

# data[].attributes.attachment_link.title
Association canadienne des concepteurs et des conceptrices pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
En devenant membre de l'ACCP, vous obtenez l'agrément professionnel. Dès que votre adhésion sera acceptée, vous pourrez utiliser la formule " membre ACCP " avec votre signature. Celle-ci signifie que l'Association atteste que vous avez acquis les niveaux de compétences présentés dans le Référentiel de compétences établi par l'ACCP.

# data[].attributes.body
Ressource no 1

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Docteur en sciences de l'éducation de l'Université Grenoble 2, il a travaillé comme conseiller pédagogique à l'Université Lyon 1 puis au Centre de Soutien à l'Enseignement (CSE) de l'Université de Lausanne. Depuis 2012, il a pris la direction du CSE dont les missions sont les suivantes : gérer le dispositif d'évaluation des enseignements par les étudiants, animer des formations pédagogiques pour les enseignants, proposer du conseil pédagogique individuel ou d'équipe aux enseignants et conduire des recherches appliquées sur la pédagogie universitaire

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment développer le conseil pédagogique dans l'enseignement supérieur ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Docteur en sciences de l'éducation de l'Université Grenoble 2, il a travaillé comme conseiller pédagogique à l'Université Lyon 1 puis au Centre de Soutien à l'Enseignement (CSE) de l'Université de Lausanne.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
POD Network: Professional and Organizational Development Network in Higher Education

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"My first POD Network Conference introduced me to a whole new type of convention: one where workshops were truly practical, participants were just as important as presenters, an atmosphere of openness and warmth underscored a real dedication to teaching, and strangers quickly became colleague and friends."

-academic administrator

# data[].attributes.attachment_link.description
"My first POD Network Conference introduced me to a whole new type of convention: one where workshops were truly practical, participants were just as important as presenters, an atmosphere of openness and warmth underscored a real dedication to teaching, and strangers quickly became colleague and friends." -academic administrator

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
POD Network: Professional and Organizational Development Network in Higher Education

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
To Improve the Academy: A Journal of Educational Development is an electronic journal that seeks to advance excellence in research and practice in educational development. Access to each peer-reviewed volume of To Improve the Academy is provided to current POD members as a benefit of membership.
The January 2017 issue is publicly available here. Strategic Goals
To Improve the Academy endeavors

to reflect the diverse community of faculty, staff, and administrators who contribute to the rigor and improvement of teaching and learning in higher education

to shape the conversation and drive inquiry regarding the scholarship of educational development

to support innovation in scholarship, research, practice, and the discipline of educational development itself

To Improve the Academy: A Journal of Educational Development is part of the Wiley Online Library.

Gary Hawkins, Editor
Associate Dean for Faculty
Warren Wilson College
ghawkins@warren-wilson.edu

Brian Smentkowski, Associate Editor
Director, Center for the Advancement of Faculty Excellence (CAFE)
Queens University of Charlotte
smentkowskib@queens.edu

For full author guidelines, please visit: http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)2334-4822/homepage/ForAuthors.html

For manuscript submissions, please visit: http://mc.manuscriptcentral.com/toimprovetheacademy .

To sign up to serve as a peer reviewer, please visit: http://mc.manuscriptcentral.com/toimprovetheacademy

Please note that the submission site (ScholarOne) will ask you to create an account prior to submitting your manuscript or setting yourself up as reviewer.

Publication History & Citation Note: To Improve the Academy was published as a printed, edited book with the title, To Improve the Academy: Resources for Faculty, Instructional, and Organizational Development (Jossey-Bass) until 2013, when it moved to an electronic journal with a revised title, To Improve the Academy: A Journal of Educational Development (Wiley). Articles published when it was a print publication (i.e. 2013/Volume 32 and earlier) are cited as book chapters, and those published after 2013/Volume 33 are cited as journal articles.

Access articles online. (Please be sure that you are logged onto the POD website as a member first.)

# data[].attributes.attachment_link.title
To Improve the Academy - POD Network: Professional and Organizational Development Network in Higher Education

# data[].attributes.attachment_link.description
To Improve the Academy: A Journal of Educational Development is an electronic journal that seeks to advance excellence in research and practice in educational development. Access to each peer-reviewed volume of To Improve the Academy is provided to current POD members as a benefit of membership. The January 2017 issue is publicly available here.

# data[].attributes.headline
1 Situer la fonction de conseiller pédagogique

# data[].attributes.subject
1 Situer la fonction de conseiller pédagogique

# data[].attributes.body
Compétence de base

# data[].attributes.headline
2 Agir de façon professionnelle et éthique dans l’exercice de la fonction de conseiller pédagogique

# data[].attributes.subject
2 Agir de façon professionnelle et éthique dans l’exercice de la fonction de conseiller pédagogique

# data[].attributes.body
Compétence de base

# data[].attributes.headline
3 S’engager dans un processus de développement professionnel

# data[].attributes.subject
3 S’engager dans un processus de développement professionnel

# data[].attributes.body
Compétence de base

# data[].attributes.headline
4 Communiquer oralement et par écrit dans les divers contextes liés à la fonction de conseiller pédagogique

# data[].attributes.subject
4 Communiquer oralement et par écrit dans les divers contextes liés à la fonction de conseiller pédagogique

# data[].attributes.body
Compétence transversale

# data[].attributes.headline
5 Travailler de concert avec des équipes d’enseignants, des équipes multifonctions, des pairs ou des instances dans le cadre de la fonction de conseiller pédagogique

# data[].attributes.subject
5 Travailler de concert avec des équipes d’enseignants, des équipes multifonctions, des pairs ou des instances dans le cadre de la fonction de conseiller pédagogique

# data[].attributes.body
Compétence transversale

# data[].attributes.headline
6 Dégager, de l’analyse systémique de situations pédagogiques, des orientations, des pistes d’action

# data[].attributes.subject
6 Dégager, de l’analyse systémique de situations pédagogiques, des orientations, des pistes d’action

# data[].attributes.body
Compétence transversale

# data[].attributes.headline
7 Constituer un ensemble de ressources théoriques, liées à des cadres de référence dans le domaine, qui soit accessible, disponible et ancré dans la réalité du milieu

# data[].attributes.subject
7 Constituer un ensemble de ressources théoriques, liées à des cadres de référence dans le domaine, qui soit accessible, disponible et ancré dans la réalité du milieu

# data[].attributes.body
Compétence particulière INFORMATION

# data[].attributes.headline
8 Informer le milieu concernant les ressources (programmes, activités, développements, expériences, projets, recherches)

# data[].attributes.subject
8 Informer le milieu concernant les ressources (programmes, activités, développements, expériences, projets, recherches)

# data[].attributes.body
Compétence particulière INFORMATION

# data[].attributes.headline
9 Conseiller le personnel enseignant et non-enseignant, le personnel cadre et des instances au sujet du domaine

# data[].attributes.subject
9 Conseiller le personnel enseignant et non-enseignant, le personnel cadre et des instances au sujet du domaine

# data[].attributes.body
Compétence particulière CONSEIL