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mini-leçons et ex écrit·Non classé·rituel français
Voici un petit rituel que je mets en place dans ma classe depuis plusieurs années afin d' améliorer le niveau en rédaction des élèves. Il s'agit du jogging d'écriture!

Quatre jours par semaine, les élèves écrivent pendant 5 minutes soit

sur un thème donné

à partir d'une image que je projette

sur un thème libre

sur un thème de leur choix avec une contrainte imposée (en fait une contrainte tirée au sort). Il s'agit de contraintes grammaticales : écrire à la 1ère personne, utiliser des CC, écrire à un temps donné...

Fonctionnement du jogging d'écriture et graphique Progression jogging d'écriture sur 36 semaines avec 4 thèmes par semaine.
Ils comptent ensuite le nombre de mots qu'ils ont utilisés et le rapportent dans un graphique afin de pouvoir visualiser leur progression au jour le jour.

Ci-joint, tous les documents nécessaires à la mise en place de ce rituel.

Les fiches contraintes d'écriture.

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Voici un petit rituel que je mets en place dans ma classe depuis plusieurs années afin d'améliorer le niveau en rédaction des élèves. Il s'agit du jogging d'écriture! Quatre jours par semaine, les élèves écrivent pendant 5 minutes soit sur un thème donné à partir d'une image que je projette sur un thème libre sur...

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Enquête anonyme pour l'animation "Enseigner la production d'écrits courts au cycle 2 et 3. Quels choix pédagogiques, quels dispositifs, quelle démarche ?"

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Le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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10 bonnes raisons de faire écrire. André OUZOULIAS

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Site de l'Institut Français de l'Education - ifé

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La recherche Lire et Ecrire : Ce programme de recherche constitue une première en termes de quantité et de variété de données recueillies. Il a permis de constituer une base de données d'importance inégalée, qui a été mise à la disposition de la communauté scientifique.

En bref : un rapport, sa synthèse, les vidéos du colloque (cf ci dessous) , une plateforme : Anagraph

Lire et Ecrire

c'est :

Une vaste enquête effectué entre 2013 et 2015 intitulée : " Étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages

Une première en France, par son ampleur, sa durée et le volume des données recueillies.

Une étude qui s'appuie sur les pratiques effectives d'un vaste échantillon d'enseignants se référant à une grande variété d'approches. L'étude s'efforce, seulement, d'identifier les caractéristiques de celles des pratiques qui s'avèrent les plus efficaces et les plus équitables.

Une étude qui produit des connaissances sur l'influence des pratiques des enseignants sur la qualité des premiers apprentissages des élèves en lecture-écriture, au CP, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l'intervention pédagogique. Lire le rapport et/ou sa synthèse

Une étude qui identifie quels sont les contenus, les tâches et les formes d'enseignement les plus efficaces. Quelles progressions, quels dosages, et quelles combinaisons bénéficient de manière différenciée aux différents publics d'élèves ? [.. ]

un outil : Anagraph : la plateforme utile pour les enseignants. Elle permet de mesurer la part de texte directement déchiffrable par les élèves.

2507 élèves

131 classes réparties sur 16 académies

60 chercheurs

70/80 collaborateurs

140 enquêteurs (dont 60 chercheurs et 20 docteurs et doctorants)

13 université

4 thèses en cours

Colloque (25 septembre 2015) de présentation des premiers résultats de la recherche coordonnée par l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon : étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages (LireEcrireCP)

Le 25 septembre, à l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon, les chercheurs engagés dans l'étude LireÉcrireCP ont exposé leurs premiers résultats. Pour aller au-delà de la question des méthodes de lecture, ils ont décrit les pratiques d'enseignement qui ont été observées, pendant trois semaines, dans 131 classes, en prenant en compte un ensemble très détaillé de variables pédagogiques (modalités, de regroupement, formes d'aide, différenciation...) et didactiques (nature des tâches, durée, supports, outils...). La recherche prend appui sur l'observation de 3 000 heures d'enseignement filmées et indexées, sur l'analyse des traces écrites (cahiers, affichages, livres...) et sur les informations délivrées directement par les maîtres.
En savoir plus
Vidéos du colloque et résumés des interventions

Catherine Pérotin (directrice adjointe de l'Institut français de l'Éducation/ENS de Lyon) et Roland Goigoux (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)
Ouverture Communication 1 Communication 2 Communication 3 Communication 4 Communication 5 Communication 6 Communication 7 Communication 8

Reportage 25 septembre 2015 à l'IFÉ : français et maths !
25 septembre 2015 : maths et français à l'IFÉ Discours de Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la Recherche Discours de Jean-François Pinton, président de l'ENS de Lyon

Trois questions à...

Retrouvez les interviews des intervenants du colloque "Lire et écrire au CP" du 25 septembre 2015.

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La recherche Lire et Ecrire : Ce programme de recherche constitue une première en termes de quantité et de variété de données recueillies. Il a permis de constituer une base de données d'importance inégalée, qui a été mise à la disposition de la communauté scientifique.

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Dans un premier texte, André Ouzoulias a plaidé pour un authentique enseignement de la langue orale en maternelle. Dans le suivant, il a abordé l'enseignement de la graphophonologie entre GS et CP. Critiquant la progression recommandée par de nombreux psychologues cognitivistes et par l'institution, qui négligent la difficulté d'extraire les phonèmes pour les enfants les moins avancés dans la connaissance de l'écrit, il propose de commencer par faire comprendre l'idée de graphophonologie au niveau de la syllabe. Dans ce troisième texte, André Ouzoulias insiste sur la nécessité de faire écrire les enfants dès la GS et tout au long de la scolarité élémentaire. " Pour les enfants sans grande expérience de l'écrit, c'est ainsi qu'ils peuvent le mieux s'approprier la langue écrite, activement et de manière accélérée " disait-il à la fin du deuxième texte. Il donne ici sa réponse à la question décisive que se posent les enseignants du primaire : écrire beaucoup, oui, mais comment ? (1)
Le plus souvent, dans les médias ou au sein de l'Éducation Nationale, quand on parle d'apprentissage de la lecture, on ignore le rôle actif que l'enfant débutant (dès la GS) peut jouer dans cet apprentissage si on lui permet d'écrire régulièrement des textes courts. Pourtant, pour les enfants les moins expérimentés face à l'écrit, c'est bien l'écriture de textes qui leur permet le mieux de comprendre, de manière active et accélérée, " comment marche " l'écrit. Qui dira combien d'élèves en difficulté sérieuse en lecture ont ainsi pris le chemin de la réussite en écrivant régulièrement avec l'aide d'un adulte ? Et combien d'élèves issus de milieux populaires, contre les prétendus déterminismes sociaux, ont pu devenir de bons lecteurs grâce à une pédagogie qui accordait une grande place à l'écriture de textes ?

Il n'y a rien d'étonnant dans ce lien entre écriture et lecture. Quand l'enfant est en situation d'émetteur, pour pouvoir exprimer sa pensée par écrit, il est conduit à s'approprier le langage écrit dans toutes ses dimensions : plan des idées, phrases successives énoncées dans un oral lettré (pour être écrites), segmentation de celles-ci en groupes de mots et en mots et de ceux-ci en morphèmes et syllabes, formation des lettres... Rien de tel pour apprendre à bien lire que d'écrire beaucoup ! C'est absolument évident. Mais est-ce tout simplement possible ?
Écrire beaucoup dès la GS, oui mais comment ?
Pour cela, il convient de favoriser des situations de production d'écrits où, dès le premier jet, les élèves peuvent aboutir à un écrit lisible et communicable, ne nécessitant qu'un minimum de corrections orthographiques. La solution : faire produire quasi quotidiennement des textes courts, voire très courts. Avant de pouvoir se lancer dans des longs métrages, les cinéastes se sont frottés longtemps au court-métrage. Avant de composer des symphonies, la sonate est une étape formatrice quasi obligée. Pourquoi en irait-il autrement pour produire des textes à l'école ?

Voici des exemples de textes courts, voire très courts, qui ont été engendrés à partir de ce que j'ai appelé " situations génératives " (2) :

* En GS, vers le mois de mars : " Julie a 3 poissons rouges ", " Kader a 2 chats noirs ", " Enzo a 2 chiens blancs et 1 tortue ", etc. Ces microtextes ont été créés et illustrés dans la journée. On devine de quelle manière si on sait qu'il y a dans la classe un trombinoscope des élèves, des glossaires illustrés dont celui des animaux et celui des couleurs, un dictionnaire des premiers nombres. Certains enfants ont commencé par l'illustration, qui leur a ensuite servi d'aide-mémoire pour la mise en mots. Ces fictions ont été ensuite imprimées et assemblées pour former un album.

* Autre exemple, toujours en GS, celui de l'autoportait :

Je m'appelle .........(prénom et nom) .

Je suis une fille/un garçon.

J'ai les cheveux ...... et les yeux ...... .

Je suis né(e) le...... .

J'habite à ...... .

Ce texte est construit de façon progressive, de semaine en semaine. On pourra ajouter, progressivement, d'autres rubriques qui seront complétées à l'aide d'autres glossaires illustrés :

J'aime bien manger ......... . Je n'aime pas ......... .

J'aime bien jouer à/au ..........

Quand je serai grand(e), je serai ...... ... . Je voudrais apprendre à ............ . ",

Mon histoire préférée c'est ......... . (les élèves vont copier le titre sur la couverture du livre correspondant).

Etc.

* Au CP, voici ce qu'en ZEP, une élève écrit vers la mi-octobre (alors qu'elle ne sait pas lire) :

La vache bleue

Une vache bleue

Qui chantait dans l'école,

Je l'attrape par les cornes,

Je la montre à ces messieurs.

Ces messieurs me disent :

" Trempez-la dans le yaourt

Trempez-la dans l'eau,

Ça fera un dromadaire tout chaud !"

On devine comment les enfants de cette classe ont pu reparamétrer la comptine de la souris verte en partant de sa structure affichée au tableau et photocopiée pour chaque enfant (les éléments à changer ont été barrés par l'enseignant), de sa connaissance " par cœur " du texte d'origine et des glossaires correspondants. Ce travail a pu bénéficier de l'intervention d'un maitre surnuméraire et a duré une semaine jusqu'à l'impression des textes. Les deux enseignants ont étayé le travail des élèves les moins assurés. Mais le résultat est là et presque tous les élèves sont capables de redire leur comptine, leur texte sous les yeux ! Dans quelques semaines, c'est avec un plaisir évident qu'ils sauront effectivement la relire.

* Autre exemple, en partant de l'album de Claude Boujon, Bon appétit, Monsieur Lapin ! (3) une classe de CP, plus tard dans l'année, écrit un Bon appétit, Madame Girafe ! : " Madame Girafe n'aime plus les feuilles d'acacia. Elle quitte sa maison pour aller regarder dans l'assiette de ses voisins. " À la fin survient une lionne, qui n'arrive qu'à lui croquer la queue... " Comme les feuilles d'acacia font pousser les queues des girafes, elle s'en prépare une grande marmite. Elle trouve ça très bon. Bon appétit Madame Girafe ! "

* Au CE1, au mois de juin, d'après la fourmi de Desnos, voici ce qu'un groupe de trois enfants a écrit :

L'abeille

Une abeille gentille

Qui joue avec 10 billes

Ça n'existe pas, ça n'existe pas

Un moustique américain

Qui achète des parfums

Ça n'existe pas, ça n'existe pas

Un phasme qui jongle

En se coupant les ongles

Ça n'existe pas, ça n'existe pas

Un papillon qui dit non

Et qui écrit son nom

Ça n'existe pas, ça n'existe pas

Et pourquoi pas ?

* Autre exemple, valable pour tous les niveaux de classe au-delà du CP : on part des Petits riens (puis, si l'on veut, des Petits délices) d'Elisabeth Brami et Philippe Bertrand. (4)
Apprendre à écrire des textes courts pour pouvoir rédiger des textes longs
Dans toutes ces façons d'écrire, on reconnait les traits caractéristiques des situations oulipiennes (5) . L'avantage est évident : les élèves n'ont pas à se préoccuper de la cohésion textuelle, largement prise en charge par la situation. La mise en mots est quasiment déjà planifiée. Et pourtant chacun va pouvoir produire un texte personnel et faire preuve d'imagination et de créativité dans un temps de production court et bien rythmé.

Outre les albums à structure répétitive et les poésies, le journal des apprentissages (" Cette semaine, j'ai appris à/que... "), les textes fonctionnels, les faits divers, les documentaires, les comptes-rendus d'expérience, se prêtent bien à ce mode de production où il suffit de reparamétrer une structure. Au total, on vise ainsi une abondance de textes produits par tous les élèves tout au long de la scolarité primaire.

Cette base solide rend possible l'introduction progressive de situations plus ouvertes : récits de vie personnels, correspondance scolaire, compte rendu d'une sortie ou d'un spectacle pour un blog, textes libres, etc. On renforce cette dynamique en socialisant et en valorisant ces écrits de manières diverses selon les classes : journal mensuel, journal mural, exposition thématique, spectacle poétique, recueil de textes pour les parents, blog, présentation d'albums-maison dans les classes des plus petits...

Certes, il reste encore aux enfants à apprendre à rédiger des narrations longues et à se frotter à la fiction. Mais ces objectifs ne peuvent guère se poursuivre sans une capacité, construite parallèlement, à écrire aisément les autres type de textes, plus faciles d'accès. L'enseignant et les élèves peuvent alors se concentrer sur les problèmes spécifiques - très ardus - de ces narrations et fictions, dans le prolongement des lectures littéraires : les choix énonciatifs, la continuité et l'intérêt du récit, le plan des événements et celui de la psychologie des personnages (ce qu'on en dit, ce qu'on tait, ce qu'on laisse deviner au lecteur...), la cohérence textuelle, etc. Ici, il ne s'agit pas seulement d'apprendre à écrire, mais d'apprendre à rédiger en anticipant les réactions des destinataires. Cet objectif ambitieux, qui court encore au collège, au lycée et bien au-delà, est impossible à atteindre si les élèves ne parviennent pas à écrire avec aisance des textes courts.
Pour refonder la pédagogie de l'écrit, mettre " la main à la pâte "
En sciences, on veut que les enfants mettent " la main à la pâte " ; c'est devenu un axiome pédagogique ! Il vaut aussi pour la pédagogie de l'écrit. Avec l'écriture de textes courts, praticables par tous les maitres et par la quasi-totalité des élèves dès la GS, il devient possible de déboucher en très peu de temps sur des textes de qualité. On cesse ainsi de " tourner en rond " : on n'attend pas que les élèves, à l'aide de dictées, de listes de mots à mémoriser, d'exercices de grammaires déconnectés des enjeux de la production, etc. sachent écrire des mots et des phrases avant d'écrire de petits textes.

Comprenons-nous bien, il ne s'agit pas d'exclure de la classe le cahier, le classeur, ni même les exercices et les moments de réflexion individuelle et collective sur la langue. Pas du tout ! Il s'agit d'accompagner de façon vivante des savoir-faire qui se construisent à travers la production de textes. Et c'est bien en procédant ainsi que l'on va plus vite à une authentique expertise.

Il faut pouvoir faire écrire les élèves de la GS au CM2, régulièrement, tous les jours ou presque et leurs écrits doivent être d'emblée lisibles et communicables. Sinon, on s'embarque dans un parcours très exigeant et guère praticable par la plupart des maitres et des élèves à coups de jets successifs visant principalement la mise en cohérence (cohérence textuelle, séries anaphoriques, temps des verbes, etc.), puis la reprise de l'orthographe. Au bout du compte, trois ou quatre séances, parfois au-delà de la semaine, quand ce n'est pas davantage, se sont passées depuis le lancement de l'activité et les enfants ont l'impression d'avoir beaucoup travaillé et raturé sans avoir forcément abouti à quelque chose de satisfaisant. La classe s'enferme ainsi dans un système autobloquant. L'intérêt des enfants pour la production de textes décline graduellement. Très vite, ils ressentent l'atelier d'écriture comme un pensum. Quand le maitre annonce qu'on va écrire un texte, il n'y a pas d'ovation dans la classe, loin de là... Le maitre lui-même perd son enthousiasme et les occasions de faire autre chose de plus motivant marginalisent peu à peu la production de textes. Au bout du compte, tout cela ne laisse pas de très bons souvenirs et, à leur corps défendant, les enseignants hésitent à mettre en place des ateliers d'écriture.

Il faut rompre avec les démarches qui nous mènent dans ces impasses. Un autre monde est possible... Se pose maintenant la question de la qualité orthographique de ces textes : comment déboucher " en très peu de temps ", sur des " textes lisibles et communicables " c'est-à-dire n'exigeant pas de trop nombreuses corrections orthographiques. On va le voir dans l'article suivant. Dans ce domaine de l'orthographe aussi, un autre monde est possible...

Professeur agrégé honoraire, Université de Cergy-Pontoise, psychopédagogue,

membre du Conseil scientifique de la FNAME,

directeur de la collection Comment faire ? (CRDP de l'académie de Versailles, Retz)

Cofondateur du Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE), http://grfde.eklablog.com
Voir aussi : 1- L'enseignement de la langue orale en maternelle 2 - De la graphophonologie à la charnière GS CP Notes :
1 Cette partie emprunte plusieurs passages d'un article intitulé " Faire écrire, une urgence pédagogique et sociale ", paru dans Le Nouvel éducateur, revue de l'ICEM Mouvement Freinet, spécial " Refondation ", n° 212, avril 2013.

2 Ouzoulias A., 2004, " La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l'apprentissage de la lecture et/ou y remédier ", in Toupiol G. et Pastor L., dir., Comprendre et aider les élèves en difficulté scolaire, Retz et FNAME. Voir aussi : Ouzoulias A., 2011, " Les difficultés en lecture-écriture : et si on cherchait aussi à les prévenir ? ", Dialogues, revue du GFEN, numéro spécial, novembre, 17-27.

3 1987, L'école des Loisirs.

4 Coffret de deux albums, Seuil-Jeunesse, 1995. On trouve plusieurs autres exemples de situations génératives praticables de la GS au CE1 dans Ouzoulias, 2004, 2011 (voir note 19) et dans les compléments PDF de Ouzoulias A., 2008, mallette Prévelire (Prévenir les difficultés dans l'apprentissage de la lecture - cycle 2), Retz.

5 Pour le cycle 3, voir par exemple les ouvrages de Yak Rivais et notamment Pratique des jeux littéraires en classe (Retz, 1993) et les outils proposés par Bernard Friot : http://www.bernardfriot-fabriqueahistoires.com/). Voir aussi, pour les CM et le collège, son superbe Agenda du (presque) poète, chez Lamartinière Jeunesse. Voir aussi (un régal !) Fournel P. et Placin L., 2010, Le Petit Oulipo, Rue du Monde. On ne manquera pas non plus de s'intéresser aux haïkus, dont les trois vers ne font pas que libérer l'imagination des élèves mais changent l'ambiance de la classe.

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Démocratiser l'enseignement de la lecture-écriture : 3/4 : Troisième domaine : faire écrire les enfants, une urgence pédagogique et sociale

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Dans un premier texte, André Ouzoulias a plaidé pour un authentique enseignement de la langue orale en maternelle. Dans le suivant, il a abordé l'enseignement de la graphophonologie entre GS et CP.

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Gianni Rodari

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Les p'tits mots-dits ― Blogue de littérature jeunesse

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Il y a de cela quelques semaines, un mystérieux colis traînait dans ma boîte aux lettres... Je sais qu'il ne fait pas juger un livre par sa couverture, mais en le déballant, j'ai découvert un très joli livre au titre aussi contradictoire qu'évocateur : . (Avouons-le, y a-t-il quelque chose de moins imaginatif que la grammaire? C'est ce que je me suis dit...)

Ce livre c'est qui me l'avait envoyé, convaincue que j'apprécierais...

En effet, pour mon premier billet sur LPMD, j'écrivais ce billet sur des exercices créatifs qui complètent la lecture. Mais voilà qu'en feuillant rapidement ce livre... je me suis rendu compte que quelqu'un d'autre avait réfléchi à cette question bien avant moi et avait conçu des techniques de création d'histoires à faire avec les enfants beaucoup plus détaillées et élaborées que les miennes... (Oui, moi et mes 5 exercices créatifs on a encore des croûtes à manger...)

Pour tout vous dire, ce quelqu'un s'appelle Gianni Rodari... et je ne vous mentirais pas si je vous disais que ce livre m'a fait " rencontrer " une nouvelle source d'inspiration !

Gianni Rodari

Gianni Rodari est un écrivain italien décédé en 1980. Il a été instituteur, pédagogue, journaliste et directeur d'une revue pour les enfants. Reconnu ni plus ni moins comme l'un des meilleurs auteurs italiens pour la jeunesse, il est l'auteur et l'illustrateur de plusieurs livres traduits aux quatre coins de globes et a reçu le prix Hans Christian Andersen en 1970, la plus haute distinction en littérature jeunesse. Ici, on le connaît surtout pour certaines de ses histoires comme .

Grammaire de l'imagination

Pourquoi ce titre? Parce que Rodari tente avec ce livre de créer une espèce de grammaire afin de dégager des principes déclencheurs derrière la création d'histoires. Ceux-ci découlent de son expérience avec les enfants et sont inspirés des théories et des techniques trouvées chez les surréalistes, les anthropologues et les philosophes. L'essai est divisé en 44 courts chapitres et contient presque autant de trucs et exercices destinés à faire naître des histoires. Le livre est parsemé d'exemples, d'anecdotes, mais aussi d'histoires composées par Rodari, visiblement un conteur hors pair capable d'improviser les histoires les plus originales.

Oui, il contient beaucoup d'informations et de références, mais ne vous méprenez pas, ce livre ne s'adresse pas aux auteurs d'histoires pour la jeunesse (bien que ceux-ci y trouveraient sûrement leur compte !) mais aux adultes côtoyant ou travaillant avec des enfants : parents, éducateur, enseignants, animateurs qui souhaitent stimuler le potentiel créatif de leurs jeunes. Pour Rodari le conte constitue un matériel pour bien se développer. Ainsi, un esprit habitué à inventer des mots pourra l'appliquer à tous les autres domaines. Pour lui, la créativité est une qualité à entretenir afin de résister à ce qui communément admit. Elle permet de penser par soi-même, de quitter les sentiers battus et de regarder ailleurs plutôt qu'uniquement aux endroits où d'autres trouveront des réponses satisfaisantes.

5 techniques afin d'imaginer des histoires selon Gianni Rodari

Parce qu'un des gros avantages de ce livre est qu'il contient beaucoup de pistes menant vers des activités pratiques, j'ai pensé vous faire part de quelques-uns de ses trucs et procédés afin de vous donner un bref aperçu !

1. Le binôme imaginatif

Rodari a inventé ce terme qui signifie associer 2 mots choisis au hasard qui sont le plus éloignés possible dans leur signification afin d'inventer une histoire avec eux. Pour lui, si le mot isolé peut évoquer une histoire, c'est véritablement la rencontre entre 2 mots qui agit comme une force sur l'imagination et la provoque.

2. À la manière des surréalistes

L'exercice inventé par les surréalistes consiste à composer un poème à partir des titres de journaux. On peut alors de les placer dans un ordre choisi afin de créer une suite entre les différents titres. (Pourquoi ne pas essayer cette même technique avec vos titres de livres jeunesse préférés?)

3. Contes défaits ou comment faire dérailler des histoires

L'idée derrière cette technique est de choisir 5 mots qui résument une histoire familière et d'y ajouter un intrus qui détonne au milieu de l'ensemble. Ceci formera une nouvelle histoire destinée à faire dérailler l'histoire originale. Par exemple, les mots : " petite fille ", " fleurs ", " bois ", " loup ", " grand-mère " et " hélicoptère " pourraient mener à une nouvelle version transformée du Petit chaperon rouge.

4. Contes à l'envers

Il s'agit d'un procédé qui nous permet de raconter une histoire connue en changeant plusieurs éléments pour leur contraire. Par exemple, dans une nouvelle version du chaperon rouge, celui-ci serait méchant, alors que le loup serait gentil.

5. La technique du " Après qu'arrivera-t-il? "

Après avoir lu une histoire, inviter les jeunes à y trouver une suite ou plutôt ce qui arriverait aux personnages dans le tome 2 de la série. Par exemple, leur demander d'imaginer " Cendrillon 2 " et d'en développer l'histoire.

Voilà ! Amusez-vous bien !

Gianni Rodari
Éditions : Rue du monde, 2010
ISBN : 9782355041280

Pour vous procurer le livre Grammaire de l'imagination et autres ouvrages de l'auteur, cliquez ici :

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Grammaire de l'imagination : trucs pour imaginer des histoires !

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Il y a de cela quelques semaines, un mystérieux colis traînait dans ma boîte aux lettres... Je sais qu'il ne fait pas juger un livre par sa couverture, mais en le déballant, j'ai découvert un très joli livre au titre aussi contradictoire qu'évocateur : .

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Qu'est-ce que produire un texte ?

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Sachons faire simple

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Ecrire tout le long de l'année

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voici une fiche, carte mentale qui fait partie de A2 ( accord dans le groupe nominal)

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aide à l'écriture , le pluriel des noms

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une activité en autonomie pour   travailler sur le vocabulaire: les mots " passe-partout"

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une activité en autonomie pour   travailler sur le vocabulaire: les mots " passe-partout"

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cahier outil : les codes de correction