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拡張する学校 - 東京大学出版会

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活動理論が対象とするのは、歴史的変化の中にある実践者たち自身による社会的・協働的な実践活動の新たな形態やパターンの模索であり、そうした新しい集団的な実践活動の創造を通した人間の発達である。→「拡張的学習」

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「拡張」という言葉によって、人々が自らの

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「拡張」という言葉によって、人々が自らの生活や実践活動を幅広くコントロールし、転換し、創造していくための学習が照らし出されている。このような拡張的学習を通して学び手は、自分達の活動について、根本的に新しい、より広がりのある複雑な対象とコンセプトを構築し、それを実行することによって新しい実践活動を創造していくのである。「獲得」や「参加」と質的に異なる。これらは文化の転換や創造をあまり問題にしない。

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拡張的学習の中で学び手は、「いまだここにない何かについて」：(1)既存の実践に疑問を投げかけること→(2)活動の新しい形態や発達をモデル化すること→(3)新しいモデルを実行し試みることといった学習行為を学んでいく。そのさい、学習行為の出発点にあるのは、仕事の現場や組織の中で、人々が実際に直面する困難や葛藤、さらにはが活動システムが内に潜在させている矛盾である。拡張的学習は、そうした矛盾に迫りながら、新しい対象、新しいコンセプト、持続性のある新しい実践形態を生み出すのである。

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p.73-ハイブリッド型教育

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p.73-ハイブリッド型教育

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学校教育の拡張が生まれてくる二つの軸
・垂直次元
・水辺次元
Ⅳハイブリッド型：学校外のコミュニティや組織と協働して、現実の社会や生活の複雑な文脈の中で問題を発見・想像する学習を生み出そうとするもの。学校外の「学びの提供者」の存在。

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活動とは「対象に熟練する」ことである。

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「活動」は人間の社会生活において、目的をもった諸行為のひとまとまりの単位を意味している。人は活動によって自らの社会生活を組織化する。そして、そうした活動の中で、活動を通して、自らの知識や技能、意識や人格を発達させている。人は、活動を通して、自らの周りの状況を変え、そのことによって、自分たち自身を変えていくのである。したがって、こうした「活動」こそが私たちの「意識」を生み出す実体なのだといえるだろう。私たちは自身の意識にもとづいて活動を行うのではなく、活動するからこそ、そこから意識が生まれるのである。つまり、私たちが共有している活動が、私たちが共有する意識を生み出しているのである。（p.6）
アーレント？

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学校は社会的創造性を育む場所といえるからである。（p.73）

学校は、人々が学習活動を創造するための「集団的道具」になりうるのだ。これは、私たちの社会と生活の新たなあり方をめざす、集団的かつ社会的な「変化の担い手」として学校を見出していくような、学校に対するまったく斬新なとらえ方なのである。（p.84）

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学校教育の拡張的な開発の4形態

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学校教育の拡張的な開発の4形態

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（p.74）

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「ハイブリッド型教育」は、教室や教科書の範囲内に閉ざされたような、伝統的な学校における学習の限界を打ち破ることによって、学校外のコミュニティや組織と協働して、現実の社会や生活の複雑な文脈の中で問題を発見・創造する学習を生み出そうとするものである。（p.76）

「ハイブリッド型教育」は、学校と学校外の境界領域でのさまざまな活動システムの相互作用や混交を通して、子ども、教師、学校外の多様な参加者の間に協働の「拡張的学習」を生み出すものになるのである。（p.77）

現実の生きた生活世界や社会的活動と意味あるかたちで関連するような、教科や領域を横断したテーマを探求する中で、知識や技能を実際の問題状況において活用する学びをを生み出すということができる（pp.91-92）

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媒介という概念は、私たちにどのようなインパクトを与えたのか？

レオンチェフの活動理論は？
「矛盾」p.19　矛盾の概念が活動理論の足場になる。活動システムの矛盾こそが、変化と発達の原動力として中心転機な役割を果たすからである。

エンゲストロームの活動理論は？
「越境」p22　現在活動理論は、これら先行世代の限界といえるような、単なる多様な活動システム（たとえば、学校と学校外のコミュニティや組織）の間の「境界横断」や相互作用、ネットワークやパートナーシップ、対話や共同を分析し、デザインする、新しい概念的枠組みを発展させることを課題にしている。

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現代における教育は、あらかじめ設定された目標にしたがって営まれてきた伝統的なあり方を超え、「枠組みを変える」ような能力を培うことに挑戦するものとなる。（pp.78-79）

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子どもを中心とした地域創造のための協働学習活動

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子どもを中心とした地域創造のための協働学習活動

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子どもを中心とした地域創造のための協働学習活動を生み出していく可能性をもつものと考えられるのである。（p.85）

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協働の学びは協働の場への参加として生まれる。学びは現実の生きた生活世界と社会的活動と結びつき関連づいていく。知識・技能を探求し活用する活動はこうした学びと生活活動との有機的な関連の中で起こるのである。（p.91）

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介入（インターベンション）

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介入（インターベンション）

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p.49　DWR（発達的ワークリサーチ）がめざす介入研究は、何よりも実践者時sんが、自らの生活活動のシステムを分析し、デザインすることを援助するものなのである。つまり、DWRは、協働で学び合う人々が、自らの生活や未来を自らの手で形成していく「行為の主体」（行為能力）やモチベーションにこそ立脚するのである。

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「活動としての学び」は、「対象」に向かうことを通して、「対象のイメージ」というよりも、「対象そのもの」を変えていく。こうした過程において、言語的な教示やルールのかたちでアプリオリに与えられるスキーマよりも、まずは対象についてのイメージや表象を自ら立ち上げていくのである。繰り返すと、「対象」とは、人が目的・動機をもって向かっていく現実のことである。（p.93）

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p. 213 「学校教育のノットワーキングは、場面や局面ごとのニーズに応じて、子供たちがその時々に様々な「学びの提供者」とともにノットを紡ぎだし、そうした結び目づくりを通して子供たちが自分たち主導で学習の軌跡を生成していくような協働活動の新しいやり方である。

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ハイブリッド型教育の活動システムとしてのニュースクール

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ハイブリッド型教育の活動システムとしてのニュースクール

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（p.82）