# data[].attributes.body
Kursus andis üldiselt hea ülevaate ainedidaktilistest meetoditest ja põhilistest lähenemistest/suundadest. Kursuse materjal tuleks endale tagavaraks tallele panna, et vajadusel sealt mõni hea mõte napsata.
Ainest saadud teadmisi aitas hästi koheselt praktikas märgata või sellesse lausa rakendada õpetajakoolituse praktika.
Iseseisvalt peaksin lihvima tekstikesksete ülesannete kasutamist koolitunnis, otsima juurde uusi sobivaid tekste, mida tundides nt erinevate grammatika teemade tarvis kasutusele võtta.
Arusaamatuks jäi ainult ülesannetele tagasiside saamise pikk ooteaeg. Individuaalne tagasiside toetas õpingute ajal väga vähe, kuna seda eriti polnudki. Hiljem mitu kuud tagasi tehtud ülesannetele tagasivaatamine ei tekitanud enam kuigi suurt huvi ei ülesande enda ega ka tagasiside vastu, kuna ülesande sisu oli juba ununenud ning enda kirjutatusse tuli taas algusest peale süvenema asuda.

Kursus oli kokkuvõttes väga intrigeeriv, motiveeriv ja valgustav! Aitäh!

# data[].attributes.body
1. Ma ei jäta õpilast raskustes üksi, vaid pakun talle sobivat ja vajaminevat toestust.
2. Igal minu tunnil on eesmärk, millest olen teadlik nii mina kui ka minu õpilased.
3. Tunni või tegevuse kavandamisel küsin endalt: MIKS on seda õpilasele vaja?
4. Toon õpitava õpilasele lähedale - aitan mõtestada selle olulisust.
5. Eelistan induktiivset meetodit (õpilase suunamine küsimuste/vihjetega, et ta avastaks ise reegleid ja seaduspärasid) deduktiivsele.
6. Annan õpilastele sisukat ja edasiviivat tagasisidet.
7. Ei vali klassis lugemiseks raamatut, mis mulle endale üldse ei meeldi.
8. Küsin võimalikult palju õpilaste arvamust, huvitun nende mõtetest.
9. Teen koostööd teiste ainete õpetajatega (nt ajalooõpetajaga koostöös ajajoone ülesanne või teistes ainetes valminud kirjatööde grammatiline, stiililine tagasisidestamine).
10. Annan õpilastele võimalust ja aega ise avastada, mõelda, pakkuda tõlgendusi ja tegutseda.

# data[].attributes.body
Ül 1
Enne ülesande kallale asumist tuletasin meelde ainedidaktika loeng-seminare, kus rääkisime tööst tekstidega  ning nende käsitlemisest kirjandustundides. Sealt kogusin ka hiljem mõtteid, kuidas ülesandele läheneda.
Järgmisena valisin välja teose ja kontrollisin, et sellega tegutsemine ning sellele lähenemine oleksid kooskõlas RÕKiga ja eesti keele ja kirjanduse ainekavaga.
Töö tegemise ajal tekitas pisut raskusi see, et polnud ette antud tekstiga tegelemise mahtu. Samas andis see vabaduse loovalt läheneda. Mõtteid tegevusteks klassis tuli palju, kuid keeruline oli mõelda välja, kuidas tekitada õpilastes teksti vastu rohkem huvi, kuidas panna õpilane kohe aktiivselt kaasa töötama.
Edaspidiseks jätan meelde, et õpilastele tuleks iga juhise puhul kätte anda VÕIMALIKULT täpsed tööriistad ja tegevust oleks kasulik veel enam õpilase jaoks mõtestada, sest see motiveerib teda kaasa tegutsema ja mõtlema. Samuti tasub kaasata tegevustesse õpilasi nii palju kui võimalik ja vähem ise õpetajana jutustada (lasta õpilastel omavahel arutleda, lasta neil ise tahvlile kirjutada jne).

Ül 2
Ülesandeks valmistumiseks saime paarilisega silmast silma kokku ning mõtlesime välja, mis vanusele ülesande koostame ning milline tähenduslikkus peaks olema ülesande taustal ja tekstil. Seejärel võtsime kumbki aega sobilike tekstide leidmiseks. Jälgisime tekstide kokkusobivust RÕK loodusõpetuse ainekava (tegime lõimingupõhise töö) ja eesti keele ainekavaga.
Sobiva teksti kasuks otsustasime, kuna nägime seal võimalust tegeleda ka konkreetse grammatilise tarindiga. Ülesande puhul oli muidugi keeruline aspekt, et seda tuli teha koos paarilisega, mistõttu ei kattunud tihti ülesandega tegelemise ajad ega ka tempo. Aga peale sobivate tekstide leidmist ja esimese kondikava paika saamist, muutus töö tegemine juba ladusamaks.
Pärast ülesannet sain aru, et oleme mõningaid ülesandeid koostades pisut kasinalt hinnanud 6. klassi õpilase võimekust. Samas teises kohas jätsime õpilase hätta - ilma piisavast toestusest. Aga eks õpetajatöö ongi suuresti õpilase võimekuse ja võimetuse piiride kompamine - oluline on lõpuks hiljemalt tunnis nende ettevalmistatud ülesannete keerukust/lihtsust märgata ning tunnikavas tuleviku tarbeks vajalikke muudatusi teha.

# data[].attributes.body
The pause procedure (Pausi tegemine)
Suurepärane võimalus isegi juhul, kui õpilased antud tunnis õpivad pigem passiivselt. Annab võimaluse õpilasele eneserefleksiooniks (kas on õpitavast aru saanud?), tõstab teadlikkust õppimisest.
Tee õppimisse 2-3-minutiline paus iga 12-15 minuti tagant. Selle aja jooksul saavad õpilased paarikaupa jagada oma uusi märkamisi, vaadata tagasi õpitule ja selle kohta mõtteid vahetada, küsida küsimusi üksteiselt või õpetajalt. Võib lasta teha ka paari peale kokkuvõte siiani põhilisest, mis meelde on jäänud.
Tasub kasutada just siis, kui...
1. õpetaja ise on tunnis juba liiga pikalt rääkinud või just lõpetanud oma monoloogi.
2. vaadatakse filmi või pikemat videot (aeg märkmete tegemiseks, mõtete mõlgutamiseks, emotsioonide jagamiseks).
Tihti selliste pikemate passiivsete ülesannete puhul (millegi kuulamine, vaatamine) väsivad õpilased ära ega jõua enam nii palju infot vastu võtta. Pausid aitavad kaasa info mällu salvestumisele. 2014. aasta uuringus jõuti järeldusele, et tunni jagamine osadeks ning lühikeste pauside tegemine suurendab õpilaste tähelepanu ja õpitulemusi.
(https://www.prometheanworld.com/gb/resource-centre/blogs/12-active-learning-strategies-in-the-classroom/)

Debatt
Debatt aitab õpilastel näha asju mitmest vaatenurgast, kasutada loogikat oma seisukohtade kaitsmiseks ja parandada avaliku esinemise oskuseid (suhtluspädevust).
Õpetaja võib jagada klassi kaheks rühmaks ja paluda võtta neil kummalgi üks vaatenurk. Või lasta paaril õpilasel omavahel diskuteerida, nii et ülejäänud klass saab olla vaatleja ja hindaja rollis.
Debatti saab kasutada erinevate meedia teemade, nt päevakajaliste uudiste, käsitlemisel; raamatu tegelaste tegude/käitumise üle arutlemiseks. Tegelikult ükskõik missuguste teemade puhul, mis tekitavad dilemmasid või lahkarvamusi. Isegi siis, kui lahkarvamusi tegelikkuses ei teki, tasub eri osapoolte asemele end asetada, et näha olukorra/probleemi erinevaid külgi ja mõista neid laiemalt kui vaid oma mätta otsast.
(https://helpfulprofessor.com/active-learning-examples/)

# data[].attributes.body
Artiklis tutvustatakse põgusalt sõnavara arendamise strateegiat, tekstimõistmise õpetamise strateegiat, grammatika õpetamise strateegiat ja lugemishuvi arendamise strateegiat, mis kõik on aluseks ja käimalükkavaks jõuks lapse tekstimõistmisel.
Küll aga toob autor välja, et mõni neist strateegiatest võib mõjuda laste tekstimõistmise arengule hoopis kahjulikult, kui strateegiaid rakendada näiteks ilma piisava toeta õpilastele.
Järeldan sellest, et eri õpetamisstrateegiate kasutamise puhul tuleb alati jälgida, et need oleksid õpilasele jõukohased, huvitavad ning õpetaja pakuks õpilasele vajalikku toestust. Vastasel korral ei saa õpilased aru, mida neilt nõutakse, kaob motivatsioon ja sellega koos võib kaduda ka õpilase lugemishuvi. Lugemishuvi tekkimine aga on üks olulisemaid talasid nii tekstimõistmise kui ka sõnavara tundmise seisukohalt. Seega tuleks kõige enam tundides tähelepanu pöörata just lugemishuvi arendamise strateegia rakendamisele.
Käsper, M. (2021). Kuidas õpetada lapsi teksti mõistma? Õpetajate Leht. https://opleht.ee/2021/04/kuidas-opetada-lapsi-teksti-moistma/

# data[].attributes.body
Artiklis toodi välja, et ka teistes ainetes peale emakeele peaks tegelema õpilaste kirjaoskusega - konkreetse aine puhul just ainekirjaoskusega. Nõustun, et aineõpetajate vastutuse tõstmiseks õpilaste kirjaoskuse eest tasub lisada tekstitöö aineid ka õpetajakoolitusse. Nii mõistavad ka teiste ainete õpetajad ehk paremini kirjaoskuse arendamise olulisust ning tunnevad ennast mugavamalt kirjaoskusega seotud õpetust edasi andes.
Ainedidaktiliselt väärtuslikuks muutis artikli sihtrühmale, kelleks olid eesti keele ja kirjanduse õpetajad. Nad said välja tuua arengukohti, millele edaspidi võiks rohkem tähelepanu pöörata või mille arendamisega edasi tegeleda. Näiteks tundsid õpetajad puudust ühtsetest tekstide jagamise või tekstitöönäidetega ühtsetest keskkondadest - erinevaid tekstikorpusi tuleks õpetajatele tutvustada ning paremaid keskkondi veel juurde luua. Kahjuks ei osanud õpetajad uue kirjaoskusega igapäevases koolitöös arvestada ning õpilaste igapäevatekstidega ei näinud õpetajad pea üldse mingisugust seost ainepädevustega, mistõttu õpetajad koolitöös reaalselt lapsi igapäevaselt ümbritsevat sisu ja tekste ei kasutanud. Nii jääb eesti keele ja kirjanduse tund õpilase jaoks aga kaugeks ja tarbetuks.
Aruvee, M., & Puksand, H. (2019). Kirjaoskuse arendamine eesti keele ja kirjanduse õpetajate vaatevinklist: sillad ja kuristikud teooria ja praktika vahel. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Estonian Journal of Education, 7(2), 154-180. https://doi.org/10.12697/eha.2019.7.2.07

# data[].attributes.body
Artiklis tõid tegevõpetajad välja õigekirja- ja õigekeelsusvigu õpilaste töödes. Minu jaoks olid kõige hämmastavamad emotikonide kasutamine kirjalikes töödes ja oma nime väikese tähega kirjutamine (seda küll vist vaid veebikeskkonnas?).
Areneval slängil ja meid ümbritseva elu kiiruse kasvul on ilmne mõju ka kasutatavale verbaalsele ja kirjakeelele. Arvan, et eesti keele õpetaja töö, nagu artiklistki välja tuli, ongi selgitada õpilastele, kuidas erinev keelekasutus sobib eri kontekstidesse ja kuidas ükski nüanss keeles ei saa olla otseselt läbinisti "vale", kuid saab vaatamata sellele olla valel ajal vales kohas.
Beljaev, K. (2017). Eesti keele õpetajad võitlevad naerunäo ja väikese algustähega. Ajaleht Sakala. https://sakala.postimees.ee/4045257/eesti-keele-opetajad-voitlevad-naerunao-ja-vaikese-algustahega

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Täna on emakeelepäev, mida tähistatakse mitmes koolis terve nädal. Näiteks Viljandi gümnaasiumi õpilased proovisid eile, kuidas luuletada e-vabalt. Sakala uuris aga, kas või kuidas on e-Eestis kasutatav keel tunginud koolitöödesse.

Nagu nentis Jakobsoni kooli eesti keele õpetaja Eini Ilves, kes oli eile ametis põhikooliõpilaste õigekirjavõistluse korraldamisega, tulebki kirjalikes töödes kõige sagedamini ette seda, et õpilased kasutavad rõõmu või kurbuse väljendamiseks kirjamärkidest koostatud piltmärke ehk emotikone. Kooloni ja sulu abil tehtud näoke peaks tema arvates siiski kirjakeelest välja jääma.

Lisaks lipsavat sisse suupäraseks muudetud sõnu, nagu "tulnd", "näind" ja "olnd". "See pole nii ainult lastel, vaid ka täiskasvanutel," märkis Ilves.

Samuti tekitab tema sõnul raskusi suure algustähe reeglist kinnipidamine. "Isegi kaheksandas klassis võib keegi rahumeeli kirjutada oma nime väikse tähega."

Seda tehakse õpetaja arvates pigem tähelepanematusest, sest arvutis on lihtsalt harjutud nime väikese tähega kirjutama.

Samad tähelepanekud tõi välja Paalalinna kooli eesti keele ja kirjanduse õpetaja Sirje Pärn. See, kui õpetajale vaatab töö lõpus vastu naerunägu, on tema sõnul uus nähtus, mida tuleb pidada stiiliveaks. "Päris appi ei ole mõtet karjuda, aga uus keelekategooria on meil olemas," lausus ta.

Koolis tuleb Pärna arvates võidelda selle nimel, et igas keskkonnas oleks oma keelekasutus. Korrektset eesti keelt ohustab tema hinnangul eelkõige kiirus. "Internetis käib kõik ruttu-ruttu-ruttu. Pigem minnakse laiuti kui süvitsi. Seda on märgata nii vigadest, mida õpilased teevad, kui ka nende võimest loetu tuumast aru saada."

# data[].attributes.attachment_link.title
Eesti keele õpetajad võitlevad naerunäo ja väikese algustähega

# data[].attributes.attachment_link.description
Täna on emakeelepäev, mida tähistatakse mitmes koolis terve nädal. Näiteks Viljandi gümnaasiumi õpilased proovisid eile, kuidas luuletada e-vabalt. Sakala uuris aga, kas või kuidas on e-Eestis kasutatav keel tunginud koolitöödesse. Nagu nentis Jakobsoni kooli eesti keele õpetaja Eini Ilves, kes oli eile ametis põhikooliõpilaste õigekirjavõistluse korraldamisega, tulebki kirjalikes töödes kõige sagedamini ette seda, et õpilased kasutavad rõõmu või kurbuse väljendamiseks kirjamärkidest koostatud piltmärke ehk emotikone.

# data[].attributes.body
Arikkel keskendus autentsete tekstide kasutamisele põhikoolitundides. Artiklis kajastatud uuringust loeti välja mitmeid tulemusi, kuid domineerima jäi avastus, et eesti keele ja kirjanduse õpetajad kasutavad kõige laiahaardelisemat tekstivalikut, sest tunnevad tõenäoliselt enam vastutust tutvustamaks õpilastele erilaadseid tekste. Kuid minu arvates võib olla tulemus tingitud ka küsimuse püstitusest ehk õpetajatele ei antud nimekirja kõiksugustest tekstiliikidest (et õpetajad saaksid sealt sobilikud märkida), vaid toodi mõned näited ning ülejäänud pidi õpetaja ise meelde tuletama / genereerima. Teiste aineõpetajate fookus tundides aga ei keskendu kindlasti niivõrd palju eri tekstiliikide tundmisele, mistõttu ei pruugi nad ka olla sama teadlikud ja võib-olla isegi osata kohe nimetada kõiki eri tekstiliike, mida nad tunnis tegelikult kasutavad. Parema tulemuse saaks ehk sellisel juhul, kui esitada õpetajatele nimekiri kindlate tekstiliikidega ning lasta neil linnukesega ära märkida need, mida nad on tunnis kasutanud.
Samas on uuringu tulemused igati loogilised ja hüpoteetiliselt eeldatavad - oleksin üllatunud, kui matemaatikaõpetaja kasutaks suuremas varieeruvuses tekste kui eesti keele ja kirjanduse õpetaja.
Aruvee, M. (2018). Autentsed tekstid põhikoolitundides. Ajakiri Oma Keel 1/2018, 41-49. https://www.emakeeleselts.ee/omakeel/2018_1/OK-1-2018_06.pdf

# data[].attributes.body
Uurimuse tulemustest selgus, et tüdrukud sooritavad lugemisülesandeid poistest paremini - seda nii eri  situatsioonide, tekstitüüpide kui ka ülesandega aktiveeritavate kognitiivsete protsesside põhjal. Poistel ja tüdrukutel esines mõlematel probleeme ülesannetega, kus kasutati mitut teksti, mis on igati loogiline järeldus. Samuti said mõlemad paremini hakkama ülesannetega, kus tuli kasutada madalaimat teksti mõistmise tasandit ehk sõnasõnalist tasandit.
Loetust võtan kaasa teadmise, et poisid võivad vajada funktsionaalsete lugemisülesannete puhul rohkem toestust (ehk suunab rohkem nende vajadusi märkama). Lisaks panen kõrva taha, et õppetöös võiks kasutada rohkem ülesandeid, mis tuginevad mitmele tekstile korraga, ning et põhikooli lõpus tuleks enam käsitleda avaliku elu ja töösituatsiooniga tekste, kuna need aitavad tagada õpilaste parema toimetuleku ühiskonnas ka peale kooli lõpetamist.

Puksand, H., & Uibu, K. (2021). Soolised erinevused Eesti põhikooliõpilaste funktsionaalses lugemisoskuses.

Eesti Haridusteaduste Ajakiri, nr 9(2), 47–71.

https://doi.org/10.12697/eha.2021.9.2.03

# data[].attributes.body
Artiklis tuuakse välja, et funktsionaalse lugemisoskuse hindamist mõjutavad kõrvalised tegurid nagu töö autori sugu ja kaaslaste tehtud tööd. Lisaks järeldub artiklist, et funktsionaalse lugemise hindamine on väga subjektiivne - ühele tööle antud punktid erinesid lausa 44%.
Leian, et kuna õpetaja on ka inimene, tekib tal kindlasti alateadlik eelistus ühe või teise õpilase suhtes. Seda kinnitab ka uuring, mis kinnitas, et õpetajad hindavad kõrgemate punktisummadega just tüdrukuid. Kuna kirjalikust tagasisidest erisusi ei ilmnenud, võib aimata, et tüdruku eelistamine poisile on tõesti alateadlikult toimuv nähtus.
Uuringust välja tulnud hindamise subjektiivsuse juures tekib lausa mure, kuidas on võimalik hinnata sedasi eksamitöö funktsionaalse lugemise ülesannet, kui tulemus on ametlik ja võib otsustada mingil määral ka õpilase tuleviku üle. Ehk tuleks eksami funktsionaalseid lugemisülesandeid lasta lugeda ka mitmel õpetajal?
Uuringus osales aga vaid kuus õpetajat, nii et tulemused pole minu silmis kindlasti ennast ammendavad.
Kolsar, K. (2020). Funktsionaalse lugemisoskuse hindamise subjektiivsus. Ajakiri Oma Keel 1/2020, 63-70. www.emakeeleselts.ee/omakeel/2020_1/OK-1-2020_9.pdf