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A velocidade com que acessamos as informações contribui para que os alunos se tornem cada vez mais ansiosos e descontentes com as práticas tradicionais de ensino, o que gera dificuldades de aprendizado, evasão escolar e desinteresse dos estudantes. Portanto, é essencial às transformações nas práticas pedagógicas para que a educação possa acompanhar os desafios e as necessidades de uma sociedade extremamente tecnológica. Desta forma, quais práticas pedagogicas com o uso das tecnologias você destacaria como elementar no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

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A velocidade com que acessamos as informações contribui para que os alunos se tornem cada vez mais ansiosos e descontentes com as práticas tradicionais de ensino, o que gera dificuldades de aprendizado, evasão escolar e desinteresse dos estudantes. Portanto, é essencial às transformações nas práticas pedagógicas para que a educação possa acompanhar os desafios e as necessidades de uma sociedade extremamente tecnológica. Desta forma, quais práticas pedagogicas com o uso das tecnologias você destacaria como elementar no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

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Práticas Pedagógicas Inovadoras mediadas por tecnologia

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Problematização: O documento A O documento BNC-formação está organizado para atender à formação por competências e às habilidades propostas pela BNCC para os estudantes da educação básica e, com isso, os professores também são inseridos com formações pautadas nesses mesmos princípios. E, como forma de garantir essa formação, algumas propostas governamentais são elaboradas, assegurando esse direito do professor, caracterizando sua formação continuada inclusive para o uso das tecnologias como podemos destacar na competências 5: “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” (BNCC, 2018). Na sua opinião, quais o fatores obstaculariza essa incorporação?

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Problematização: O documento A O documento BNC-formação está organizado para atender à formação por competências e às habilidades propostas pela BNCC para os estudantes da educação básica e, com isso, os professores também são inseridos com formações pautadas nesses mesmos princípios. E, como forma de garantir essa formação, algumas propostas governamentais são elaboradas, assegurando esse direito do professor, caracterizando sua formação continuada inclusive para o uso das tecnologias como podemos destacar na competências 5: “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” (BNCC, 2018). Na sua opinião, quais o fatores obstaculariza essa incorporação?

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Formação de Professores para o uso das tecnologias

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Formação de Professores para o uso das tecnologias

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Formação de Professores para o uso das tecnologias

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Formação de Professores para o uso das tecnologias

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A incorporação das novas tecnologias no ensino tornou-se um dos principais debates da educação na atualidade. Robótica, jogos eletrônicos, inteligência artificial e realidade aumentada são apenas algumas das novidades que têm movimentado o mercado educacional e sido inseridas nas escolas, especialmente na rede privada.

ºº Novo professor: entenda as habilidades e competências do século 21 no EducaNor/março 2019. Participe! ºº

Na realidade da sala de aula, porém, ainda há muita discussão sobre como integrar as novidades ao dia a dia escolar. Por mais que a desconfiança docente com relação ao uso das novas tecnologias venha diminuindo, ainda há muitos desafios para incorporar essas ferramentas de forma efetiva, contribuindo para a aprendizagem dos alunos.
Para compreender quais são esses obstáculos, Educação ouviu professores da educação básica, que falaram sobre o panorama da área e compartilharam suas experiências com o uso dos recursos tecnológicos em sala de aula. Entre as principais dificuldades apontadas pelos educadores está a formação docente insuficiente para a área.

"As novas tecnologias ajudam no aprendizado a partir do momento em que o professor se apropria desse conhecimento", avalia Diego Trujillo, professor de inglês e coordenador de tecnologia no Colégio Ítalo. "Mas vejo que a formação ainda é carente. Há um desejo do professor de aprender, mas ele não sabe para onde ou como ir."

Os números demonstram que a formação é mesmo um dos grandes desafios no que diz respeito ao uso da tecnologia. De acordo com a pesquisa TIC Educação 2016, do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), 54% dos professores não cursaram na graduação disciplina específica sobre como usar computador e internet em atividades com os alunos. Além disso, 70% não realizaram formação continuada sobre o tema no ano anterior ao levantamento. Dos que realizaram, 20% afirmaram que a capacitação "contribuiu muito" para a atualização na área.

Nesse cenário, a busca por novas formas de explorar os recursos tecnológicos acaba por depender da iniciativa do próprio professor. Na visão de Trujillo - que complementou sua formação com cursos de capacitação -, a própria escola pode ajudar a reverter o quadro oferecendo apoio ao docente. "É necessário que a equipe pedagógica tenha um especialista em tecnologia educacional. Esse é um novo profissional de extrema importância", afirma.

Resistência
Dada a formação insuficiente, torna-se mais difícil explorar as potencialidades pedagógicas das novas tecnologias. E, em muitos casos, isso pode levar a uma certa resistência com relação ao seu uso, fazendo com que métodos mais tradicionais sigam sendo reproduzidos.

"O maior desafio atualmente é os professores conseguirem notar que a tecnologia pode tornar o processo de ensino-aprendizagem melhor", opina Rafael Ribeiro, professor de biologia no Colégio Mater Dei.
Para o educador, parte da desconfiança de alguns docentes com relação ao uso das novas tecnologias vem das mudanças que elas causam na própria rotina da aula. "É algo que tira o professor da zona de conforto. É uma ferramenta que precisa de estudo em casa, de um planejamento maior, de um período semanal que exige reflexão e estudo."

Outro fator que gera desconfiança é o medo de a tecnologia atuar como um distrator. No uso da internet, por exemplo, o receio é que os alunos acabem desviando a atenção do conteúdo para as redes sociais.

Na visão de Edilene von Wallwitz, professora de língua portuguesa e alemão no Colégio Vértice, driblar o problema também passa pela formação docente. "O professor precisa dominar essas ferramentas, participar de cursos, se inteirar a respeito, praticar. É preciso estar embasado para manter a atenção do aluno", analisa.
Infraestrutura
No caso da rede pública, há um problema ainda anterior à apropriação das novas tecnologias: a falta de infraestrutura. Segundo uma pesquisa de 2017 do movimento Todos pela Educação, 66% dos professores da rede apontam o número insuficiente de equipamentos como limitador no uso dos recursos tecnológicos no ensino. Além disso, 64% indicam a velocidade insuficiente da internet como restrição.

"[Nas escolas públicas] temos o básico, que é internet na escola para documentação, secretaria. Para uso de aluno e professor, a gente não tem", conta Regina de Freitas, professora de língua portuguesa na rede pública em Barão de Cocais (MG).

Quando a escola dispõe do equipamento, podem surgir novos empecilhos - como a falta de manutenção. "A gente não consegue terminar o trabalho com o aluno porque o computador está com problema, a lousa digital tem algum defeito, a internet não funciona legal", diz Angélica Guimarães, professora de língua portuguesa na rede pública em Campos do Jordão (SP). "Muitos professores optam por não utilizar [os recursos tecnológicos] para não perder tempo da aula. Às vezes, ao invés de otimizar o aprendizado, otimizar o tempo, acaba prejudicando."

O que eles fazem
Regina de Freitas, professora de língua portuguesa na rede pública
Regina criou, no ano passado, um projeto que incorporou o uso do WhatsApp para o estudo dos gêneros textuais. Para isso, ela criou grupos com os estudantes dos oitavo e nono anos, que passaram a mandar os textos produzidos em casa pelo aplicativo de mensagens. Com um projeto simples, ela afirma ter observado como resultados a facilitação da comunicação e um aumento da motivação das turmas. "Alguns alunos que já tinham gosto pela escrita me enviaram até outros textos, que não estavam relacionados com o gênero que eu estava pedindo. Eu aceitava e revisava", conta.
Angélica Guimarães, professora de língua portuguesa na rede pública
Angélica afirma acreditar fielmente que as novas tecnologias possam contribuir com o processo de ensino-aprendizagem. A educadora estimula os alunos a usarem seus próprios celulares para fazer pesquisas e fotografias. Além disso, também usa o WhatsApp para criar grupos de estudos com os estudantes. "O aprendizado não cessa às 17h, quando acaba a aula. Ele se estende através dessas novas ferramentas", afirma.
Edilene von Wallwitz, professora de língua portuguesa e alemão na rede privada
Edilene também é uma entusiasta do uso da tecnologia na educação, especialmente pela aproximação com o cotidiano dos adolescentes. A educadora utiliza, entre outras ferramentas, aplicativos que permitem gamificar as aulas - como o Kahoot. "O fator motivação, com jogos e competição, ajuda no aprendizado", avalia.
Diego Trujillo, professor de inglês na rede privada
Uma das ferramentas utilizadas pelo educador é o Google Sala de Aula ( Google classroom), serviço da Google que permite criar salas de aula virtuais, facilitando a comunicação com os estudantes e a organização de deveres de casa, por exemplo. Para ele, uma das vantagens dessa e de outras ferramentas digitais é a personalização do ensino. "Quando vejo que o aluno está com muita dificuldade, posso passar exercícios personalizados", diz.
Rafael Ribeiro, professor de biologia na rede privada
Rafael explora a tecnologia em sala de aula desde 2014. Entre as principais vantagens da utilização desses recursos, ele destaca a possibilidade de mostrar vídeos e modelos 3D aos alunos, o que facilita a visualização dos conteúdos estudados. Além disso, o educador busca utilizar ferramentas que otimizem processos. "Também aplico provas utilizando formulário Google, que corrige automaticamente as questões-testes. Já as dissertativas eu corrijo individualmente e envio a nota para o aluno por e-mail com o gabarito embaixo. Ou seja, todo esse processo ficou muito mais instantâneo."

Leia também:

http://www.revistaeducacao.com.br/parece-ficcao-mas-e-escola-conheca-novidades-tecnologicas-que-ja-chegaram-sala-de-aula/

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Desafios dos professores para incorporar as novas tecnologias no ensino

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Da infraestrutura à formação docente, educadores contam o que precisa melhorar para que as novas tecnologias sejam integradas de forma efetiva

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Políticas Públicas de Educação e Tecnologia

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Políticas Públicas de Educação e Tecnologia

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Na era da informação, frente a um cenário no qual é possível acessar, aprender, colaborar e trocar informações via redes digitais, a temática das tecnologias digitais se consolida no discurso pedagógico. O modelo educacional contemporâneo, cujas bases remontam as da era industrial, é considerado por muitos não só ultrapassado, mas essencialmente inadequado para a formação dos jovens. E, conforme essa nova tendência, a solução apontada para a adequação e o desenvolvimento do sistema educacional recai, muitas das vezes, sobre a adoção das tecnologias digitais.

Em face a esse quadro, emergem grandes desafios para a educação escolar. Dentre os mais marcantes na literatura estão a necessidade de a escola propiciar o desenvolvimento das habilidades imperativas para a cidadania no século XXI e a indispensabilidade de serem exploradas as potencialidades das redes digitais. Nos últimos vinte anos, destaca-se o esforço global na elaboração de políticas públicas com objetivo de ampliar o uso das tecnologias digitais no cotidiano escolar, traduzido em numerosos investimentos visando garantir a infraestrutura apropriada ao acesso às tecnologias digitais e à internet, bem como a formação de professores e o ajuste do currículo escolar ( ). No Brasil, aponta-se para um movimento de consolidação das tecnologias digitais como eixo central das questões relacionadas ao desenvolvimento e à modernização dos sistemas educacionais tanto nas políticas públicas quanto na literatura especializada.

No cotidiano escolar, nas políticas públicas em educação e nas pesquisas científico-acadêmicas, fala-se em tecnologias educacionais, tecnologias da informação e da comunicação, tecnologias digitais, tecnologias sociais, novas tecnologias, entre outras variadas nomenclaturas. Observa-se, todavia, uma lacuna na discussão a respeito do que se entende, de fato, por tecnologia, sendo essa uma interpretação de significações múltiplas, variando de acordo com cada discurso. A partir dessa compreensão emerge este trabalho, que objetiva analisar o discurso das políticas públicas em educação com vistas a identificar as percepções de tecnologia que os perpassam.

Em sua origem grega, o termo tecnologia é composto pela palavra techné , acrescida do sufixo -logia. Techné diz respeito a uma habilidade, arte ou ofício, enquanto -logia remonta a conhecimento. Embora muitas vezes associada à ferramenta, a palavra tecnologia traz, em suas origens, uma relação intrínseca com a compreensão e com o desenvolvimento de conhecimentos, para além da ideia dos processos de se fazer alguma coisa ou mesmo de seu produto ( ; ).

Na contemporaneidade, o termo tecnologia contempla uma definição ampla, que se refere tanto à forma como seres humanos utilizam ferramentas quanto como aplicam seus conhecimentos para controlar e adaptar o meio em que vivem. Hoje, observa-se que as aplicações cotidianas do termo estão associadas aos aspectos sociais e culturais tanto da produção quanto do uso desses objetos.

A dinâmica das visões contemporâneas sobre a tecnologia é muitas vezes revelada a partir de duas abordagens dicotômicas: a ideia de tecnologia como uma ferramenta, adaptável pelo uso feito pelos seres humanos, e a ideia de tecnologia como configuradora da cultura e da sociedade, sendo possível identificar a existência de pelo menos três ângulos para se olhar a tecnologia: os objetos físicos em si; as atividades humanas que estão relacionadas a esses objetos; e o conhecimento que permeia essas atividades (PEIXOTO; ARAÚJO, 2012; ).

Adotando essa perspectiva, as tecnologias passam a ser encaradas sob seu viés cultural, ou seja, como parte de conhecimentos, ações, ritos e memórias que são construídos e transmitidos através das gerações. Dessa forma, as interações humanas que perpassam os processos tecnológicos tornam-se elementos fundamentais, pois é a partir delas que emergem possíveis transformações.

Optou-se, neste trabalho, por detalhar as visões de tecnologia como artefato técnico e como artefato sociocultural com o intuito de buscar uma base inicial de entendimento para seus desdobramentos e nuances. Pontua-se, contudo, que não é possível afirmar a existência de apenas duas visões, uma vez que cada nova técnica carrega consigo esquemas imaginários e implicações sociais e culturais variadas, cujos entendimentos e linhas limítrofes podem variar de acordo com cada sujeito, experiência e crença.

A tecnologia como artefato técnico

Essa visão se interconecta à noção utilitarista dos avanços científicos, partindo de uma tríade divisível das entidades tecnologia, sociedade e cultura, de maneira independente. Nessa divisão, a cultura é vista como uma dinâmica de representações; a sociedade, como o conjunto de seus atores; e a tecnologia, como seus artefatos. Percebe-se a técnica como algo dissociado do ser humano, força autônoma, passível de impactar a cultura e a sociedade, tidas como alvos passivos. Observam-se também julgamentos de valor que permitem que a tecnologia seja responsabilizada pelos resultados de seus usos ( , ).

Ao encarar a tecnologia pela ótica do artefato técnico, tende-se ao determinismo tecnológico, ou seja, a buscar explicações objetivas de causa e efeito para questões complexas relacionadas à tecnologia e à sociedade. Nesse cenário, a variável binária presença/ausência das tecnologias torna-se a única responsável pelo resultado de mudança esperado. Sob essa perspectiva, encontra-se a ideologia da neutralidade científico-tecnológica, a partir da qual as inovações são entendidas como entidades autônomas, com efeitos previsíveis ( ; , , ).

Nesse cenário, ao pensar na relação entre educação e tecnologias digitais, pode-se dizer que há a crença de que

A mera exposição a tecnologias específicas seria capaz de desencadear, em um contexto específico, os processos de crescimento já em curso em outro contexto, adotado como referência. Se aceita, desta forma, uma visão linear de desenvolvimento e de inovação, que assume a tecnologia como expressão de benefício universal. ( PISCHETOLA, Magda. Tecnologias em sala de aula: contribuições para uma pedagogia sustentável. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 37., 2015, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Anped, 2015. Disponível em: <http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2015/02/Trabalho-GT16-3985.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2017. PISCHETOLA, 2015
http://37reuniao.anped.org.br/wp-content... , p. 2).

Sob essa perspectiva, identifica-se a preocupação no âmbito escolar com o quantitativo de máquinas, com a existência de velozes conexões com a internet e com a implantação de laboratórios de informática, presenças elencadas como possivelmente revolucionárias para a educação. A meta passa a ser a de equipar as escolas, sem que se questione o uso desses equipamentos, endossando-se um cenário de soluções homogêneas para questões heterogêneas ( , ; ; ; ).

Subjacente a essa visão estariam ideias basilares não só de educação, mas de ciência e de desenvolvimento econômico, como a crença de que a utilização de diferentes tecnologias em sala de aula pode ser feita desassociada dos conteúdos dos problemas estabelecidos, sendo as tecnologias encaradas, independentemente do contexto, como um fator de aceleração de desenvolvimento. Essa concepção acaba por relacionar a educação também à neutralidade e à objetividade, desprezando tanto seus aspectos ideológicos quanto metodológicos ( ; ).

A tecnologia como artefato sociocultural

A partir dessa visão, os desenvolvimentos tecnológicos são entendidos como intrínsecos aos desdobramentos do ser humano e de suas atuações socioculturais. Encarada dessa forma, a tecnologia extrapola os ideais de vilã ou heroína, traduzindo-se em mais uma das manifestações humanas, e, à medida que altera suas técnicas, também é alterada por elas.

A partir dessa interpretação, é possível conceber que, por trás das técnicas, há o social e o cultural, traduzidos em ações e reações ligadas a ideias, projetos, ideologias. Nesse sentido, uma tecnologia não pode ser vista como positiva ou negativa, sequer neutra, visto que só pode ser analisada em seus contextos.

Entende-se, então, a tecnologia como um artefato sociocultural, produto das necessidades humanas, e transformadora dessas próprias necessidades. Nas palavras de Bannell e colaboradores (2016, p. 67).

Tecnologias são, portanto, artefatos culturais, produto das necessidades culturais. Através do desenvolvimento e da implantação de artefatos que encarnam intenções e desejos, os seres humanos obtêm ingerência sobre suas necessidades. Os artefatos se tornam mediadores das relações humanas com o mundo e potencializam as capacidades cognitivas ao atuarem como ferramentas técnicas e psicológicas.

Perceber as tecnologias como cultura significa vê-las muito além da descrição do que são, englobando o porquê são e quais seus usos para, assim, entende-las como objetos e práticas não só materiais e funcionais, mas simbólicos e estéticos, sendo tanto seus significados quanto seus potenciais dados a partir de espaços culturais mais amplos. Sua incorporação ao âmbito escolar passa a dialogar com seu contexto, e aquilo que é considerado primordial com relação à incorporação das tecnologias digitais em sala de aula desloca-se da capacidade técnica e operacional para o engajamento em práticas sociais significativas ( ; ; ).

Neste trabalho, são analisados documentos das políticas públicas em educação em vigência cuja temática se relaciona com a adoção de tecnologias digitais na educação básica, a saber, o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (BRASIL, 2014b), a Lei nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014a) e o Programa de Inovação Educação Conectada, Decreto nº 9.204/2017 (BRASIL, 2017a).

Entende-se que os discursos não ocorrem em um vácuo social, sendo continuamente orientados por seus contextos interpretativos. Dessa forma, optou-se pela análise crítica do discurso (ACD) como inspiração teórico-metodológica, cujo foco se dá na relação entre a linguagem e o mundo social, investigando a apresentação, a sanção e a crítica da realidade que perpassa os discursos. Sob a ACD, o discurso é uma prática social, compreendida como fruto de articulações de diversos elementos sociais, como ações, relações, objetos e instrumentos, contexto histórico e temporal e os próprios sujeitos sociais, com suas crenças, conhecimentos e valores. Todos esses elementos são relacionados de forma dialética: embora diferentes, não se apresentam de maneira distinta e desconexa, cada um internalizando, de certa forma, aspectos do outro ( , ; , , ; ; ).

A seguir, destacam-se alguns trechos cujas nuances se mostraram relevantes para essa compreensão. Ressalta-se que os recortes apresentados não contemplam a totalidade dos textos das políticas ou das pistas identificadas.

O Plano Nacional de Educação 2014-2024

O Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE 2014-2024) (BRASIL, 2014a), instituído pela Lei nº 13.005/2014, é um documento de planejamento do setor educacional que orienta o desenvolvimento das políticas públicas em educação ao longo do decênio. Fruto de intensos debates, é o segundo Plano Nacional de Educação já aprovado por lei no Brasil, sendo referência para a ação pública e atuação do Estado (BRASIL, 2014b).

Ao se analisar as percepções de tecnologia encontradas no documento do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014a), pode-se resumir que as estratégias traçadas no que tange às tecnologias se concentram em algumas frentes:

desenvolvimento, seleção, difusão e incorporação de tecnologias pedagógicas e tecnologias educacionais no cotidiano escolar;

incentivo à formação continuada docente e à participação dos alunos em cursos de área científico-tecnológicas;

informatização de escolas e universalização do acesso à rede mundial de computadores.

Embora haja apontamentos relacionados ao que seriam questões pedagógicas, percebe-se que as tecnologias são retratadas no documento como ferramentas estratégicas para que seja possível alcançar as metas estabelecidas, apresentando maior diálogo com uma percepção de tecnologia mais próxima à de artefato técnico.

Com relação ao desenvolvimento, seleção, difusão e incorporação de tecnologias educacionais e pedagógicas, destacam-se os seguintes trechos:

[...] desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário , considerando as especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas. (BRASIL, 2014a, p. 4, grifo nosso).

[...] selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de crianças , assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos. (BRASIL, 2014a, p. 6, grifo nosso).

[...] fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade. (BRASIL, 2014a, p. 6, grifo nosso).

[...] incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas. (BRASIL, 2014a, p. 8, grifo nosso).

Embora possam, à primeira vista, parecer trechos de linguagem transparente, os excertos em destaque dizem respeito a questões mais opacas no discurso. Percebe-se, por exemplo, a existência de uma distinção entre tecnologias pedagógicas e tecnologias educacionais, não clarificada no documento. Infere-se a importância dada ao caráter pedagógico das tecnologias, associado à inovação metodológica, embora em grande parte voltada unicamente para a alfabetização, uma das metas da política. Trata-se de uma interessante preocupação com a maneira como as tecnologias serão inseridas no contexto escolar, porém, limitada àquilo que, porventura, seja considerado como uso pedagógico. Essa limitação abre espaço para interpretações múltiplas, dada a existência de divergência de interpretações do que seriam usos pedagógicos das tecnologias digitais, como pontuado por e , que destacam a influência dessas divergências nos discursos dos professores da educação básica.

Quanto à frente de estímulo à participação dos jovens nos cursos de áreas tecnológicas, destacam-se aqui dois trechos que indicam uma valorização das carreiras científico-tecnológicas, em detrimento das demais possibilidades formativas:

[...] estimular a participação dos adolescentes nos cursos das áreas tecnológicas e científicas . (BRASIL, 2014a, p. 4, grifo nosso).

[...] implementar programas de capacitação tecnológica da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos (as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos , com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa população. (BRASIL, 2014a, p. 9, grifo nosso).

Outro implícito relevante diz respeito ao termo capacitação tecnológica utilizado para se referir aos segmentos com baixos níveis de escolarização formal. O uso do termo capacitação, quando se trata do público jovem e adulto em escolarização, contrasta com as demais ocorrências em contextos similares, que surgem acompanhadas pela palavra formação quando o sujeito são os docentes. Capacitar implica tornar alguém capaz de algo, o que pressupõe sua incapacidade. Associa-se, então, a incapacidade de interagir com as tecnologias digitais aos jovens e adultos que pouco frequentaram instituições de educação formal, muito embora seja de amplo conhecimento o contato que esses sujeitos têm com tais tecnologias em seus cotidianos. Questiona-se, mais uma vez, em que tipos de usos das tecnologias digitais se busca capacitar essa população.

A promoção e o estímulo à formação continuada do corpo docente das escolas, incluindo a formação e aplicação de práticas docentes inovadoras, aparece também como uma das estratégias da política:

[...] promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras , estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização. (BRASIL, 2014a, p. 6, grifo nosso).

Para o alcance da Meta 7 do PNE 2014-2024, que diz respeito ao aumento da qualidade da educação básica, foram elencadas três estratégias com relação ao acesso a equipamentos tecnológicos nas escolas:

[...] universalizar , até o quinto ano de vigência deste PNE , o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação . (BRASIL, 2014a, p. 8, grifo nosso).

[...] prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públicas da educação básica , criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet. (BRASIL, 2014a, p. 8, grifo nosso).

[...] informatizar integralmente a gestão das escolas públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios , bem como manter programa nacional de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das secretarias de educação. (BRASIL, 2014a, p. 8, grifo nosso).

A preocupação com a disponibilização e o acesso a equipamentos nos trechos em destaque é necessária, mas não suficiente para a garantia de apropriação e utilização frutífera dessas tecnologias. Recorrentemente, há a tendência a enxergar a informatização e o acesso aos equipamentos digitais como condição suficiente para garantir quaisquer melhorias no sistema educacional. Trata-se de uma visão reducionista, na qual a mera exposição às tecnologias parece capaz de garantir os resultados desejados. Prioriza-se a disseminação do digital no lugar de sua incorporação nas práticas ( ; , , ; ).

Em suma, é possível inferir que as tecnologias digitais são retratadas no PNE 2014-2014 (BRASIL, 2014a) como ferramentas para alcançar as metas traçadas, não havendo preocupação com um aprofundamento crítico e reflexivo sobre o papel dessas tecnologias no âmbito escolar. Tem-se a indicação de sua incorporação pedagógica, estratégia reforçada em diversos momentos, sobretudo quanto à alfabetização. Entretanto, não consta no documento uma meta sólida quanto a essa incorporação em toda a educação básica, buscando aproximar a realidade escolar da sociocultural que parece externa aos muros da escola. Nessa política, a compreensão das tecnologias digitais se dá majoritariamente sob a perspectiva de artefato técnico. Prevalece o conhecimento da técnica, em vez da compreensão do sentido.

Programa de Inovação Educação Conectada

Instituído em 23 de novembro de 2017 através do Decreto nº 9.204, o Programa de Inovação Educação Conectada (BRASIL, 2017a) surge como uma das atualizações das políticas públicas voltadas para as tecnologias digitais no âmbito educacional, buscando viabilizar a estratégia 7.15 do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014a), visando conjugar esforços para que sejam garantidas as condições de inserção dessas tecnologias no cotidiano escolar. Tal estratégia consiste em

[...] universalizar , até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar , até o final da década, a relação computador/aluno(a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação. (BRASIL, 2014a, p. 8, grifo nosso).

O decreto se institui como a mais recente política pública no que tange à temática, sendo complementar às demais políticas até então instituídas.

Ao voltar o olhar para de que maneira a tecnologia é percebida no texto do Programa de Inovação Educação Conectada (BRASIL, 2017a), é possível identificar duas frentes de preocupação maior: a) a garantia de infraestrutura considerada adequada para a expansão do acesso à internet; b) a inserção das tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas no contexto escolar.

Retomando a análise do PNE 2014-2024, embora haja preocupação com a prática considerada pelo documento como pedagógica no tocante às tecnologias digitais, a política é instituída em função do acesso e da relação computador/aluno, que aparecem em primeiro lugar no texto. O foco no acesso físico dos dispositivos, no lugar da problematização da relação entre tecnologia e sociedade, representa uma continuidade histórica das políticas públicas na crença de que o acesso, por si só, é capaz de garantir a inclusão, além de reforçar a perspectiva de determinismo tecnológico, viés sob o qual há a ideologia da supremacia científico-tecnológica, sendo as tecnologias vistas como únicas responsáveis pelo desenvolvimento socioeconômico. Assim, são endossadas soluções homogêneas para questões heterogêneas, de distintas naturezas pedagógicas, epistêmicas e metodológicas ( ; ; , , ).

A preocupação com a utilização pedagógica das tecnologias, por sua vez, não aparece conjugada a uma descrição daquilo que seria considerado como uso pedagógico. Essa ausência faculta ao leitor intepretações, podendo tanto valorizar as potencialidades de seus diversos usos, incluindo suas relações socioculturais, quanto limitar esse entendimento a práticas já tradicionalmente consolidadas, sem que haja problematização. A constante marcação de expressões como uso pedagógico da tecnologia e tecnologia como ferramenta pedagógica opera de forma a delimitar não somente quais são as tecnologias adequadas para sala de aula, mas quais os usos considerados apropriados. Essa delimitação indica a existência de uma predefinição, ainda que não descrita no documento, de quais usos são compreendidos como passíveis de possibilitar o aprendizado e a produção de novos saberes, independentemente dos contextos de sua aplicação.

Analisando o Decreto nº 9.204/2017, percebe-se que a redação do objetivo elencado no programa se assemelha a da já citada estratégia do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014a):

Art. 1º - Fica instituído o Programa de Inovação Educação Conectada, em consonância com a estratégia 7.15 do Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, com o objetivo de apoiar a universalização do acesso à internet em alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação básica. (BRASIL, 2017a).

Além do objetivo estabelecido no decreto, o documento das Diretrizes do Programa (BRASIL, 2017b) acrescenta uma meta, cujo foco se mantém no acesso às tecnologias digitais.

Universalizar o acesso das escolas a ferramentas e plataformas digitais até 2024 e propiciar, já em 2018, acesso à banda larga de qualidade para 22.400 escolas públicas. (BRASIL, 2017b, p. 7, grifo nosso).

Novamente, vale destacar a utilização do termo acesso, uma escolha lexical que designa exterioridade. A opção por essa palavra em um contexto que relaciona tecnologia e educação sugere um deslocamento do processo, minimizando a importância do sujeito nesse cenário, estabelecendo a condição de produto dado, o qual basta ser acessado para que seus frutos possam ser colhidos ( ; ).

O Programa de Inovação Educação Conectada visa à conjugação de esforços para "assegurar as condições necessárias para a inserção da tecnologia como ferramenta pedagógica de uso cotidiano nas escolas públicas de educação básica" (BRASIL, 2017a, Art. 2, grifo nosso). O uso da palavra ferramenta, mais uma vez, remonta à percepção da tecnologia como artefato técnico, de maneira acrítica e descontextualizada do cenário sociocultural em que se encontra inserida. Entende-se que as condições necessárias à inserção da tecnologia em âmbito pedagógico dizem respeito, primordialmente, ao acesso aos equipamentos, conforme preconizam os princípios que regem o programa, discriminados no Art. 3º do Decreto (BRASIL, 2017a). Dos nove princípios elencados, um diz respeito à economia e questões de celeridade e eficiência (I), um à colaboração entre entes federados (IV), quatro ao acesso à equipamentos e recursos (II, III, VII e VIII), um à autonomia do aluno (VII) e dois ao professor (V e IX), mostrando esse mesmo enfoque quantitativamente.

Ao longo de todo o texto, figuram majoritariamente aspectos voltados ao acesso, aos equipamentos e àquilo que se compreende como condição para o uso pedagógico da tecnologia, traduzidas em alta velocidade de conexão da internet e na infraestrutura de rede de computadores. Dentre as doze competências do Ministério da Educação dispostas no documento (BRASIL, 2017a), sete possuem relação com infraestrutura, velocidade de conexão, parâmetros e diagnósticos acerca da adequação de equipamentos (I, II, V, VI, VII, XI e XII), enquanto cinco dizem respeito a questões pedagógicas (III, IV, VIII, IX e X).

Contudo, o mesmo cenário não é percebido no que tange às sete ações elencadas como competentes ao programa, discriminadas no Art. 4º do decreto. Das sete ações, três dizem respeito ao apoio técnico e de infraestrutura (I, II e V), enquanto quatro se relacionam com a formação de professores e com o desenvolvimento de recursos pedagógicos digitais (III, IV, VI e VII).

Indo além na investigação, torna-se ao documento das Diretrizes do Programa (BRASIL, 2017b), que busca esclarecer algumas questões relacionadas ao decreto. Dentre elas, consta a listagem das quatro dimensões sob as quais o programa deve ser implementado, a saber: a) visão; b) formação; c) recursos educacionais digitais; d) infraestrutura.

Com relação à visão do programa, consta no texto das diretrizes:

A dimensão de Visão é orientadora do Programa e deve estimular nos estados e municípios o planejamento da inovação e tecnologia como elementos transformadores da educação , promovendo valores como: qualidade, contemporaneidade, melhoria de gestão e equidade, na Dimensão de Visão. (BRASIL, 2017b, p. 9, grifo nosso).

A incorporação dessa visão como uma das dimensões basilares da política indica que as formações pretendidas aos professores e demais articuladores do programa estarão sob essa perspectiva, conforme ilustra outro trecho do texto das diretrizes sobre a formação continuada dos articuladores do programa, que indica que o curso de formação docente terá como base as dimensões "visão, formação, recursos educacionais e infraestrutura" e temas sobre o uso da tecnologia para fins pedagógicos nas escolas (BRASIL, 2017b, p. 12).

Embora haja a indicação da publicação de referenciais para o que se compreende como uso pedagógico, conforme Art. 4º do documento, essa proposta pode assumir caminhos divergentes: um de orientação e formação crítica sobre o processo de ensino e aprendizagem mediado pelas tecnologias digitais; outro, de restrição daquilo que se considera como uso aceitável e válido dessas tecnologias no contexto escolar. Salienta-se que, para que haja ressignificação e compreensão das tecnologias digitais como artefatos socioculturais, é necessário não só que essa perspectiva conste nos textos das políticas, mas que também professores e estudantes as compreendam assim.

O Art. 14º do Decreto (BRASIL, 2017a) especifica que a incorporação do uso das tecnologias digitais à prática docente é de responsabilidade de cada escola e deve dialogar com cada projeto político pedagógico, valorizando e garantindo a autonomia das instituições e de seus docentes.

Ainda que tal medida garanta a autonomia para cada escola adequar a demanda à sua realidade, possibilita também que cada instituição traga as mais diversas interpretações sobre o papel da tecnologia. Trata-se de uma faca de dois gumes. A ausência de definições e orientações a priori acerca do que se entende nessa política como uso pedagógico das tecnologias responsabiliza cada escola por essas ações. Por outro lado, a intenção de publicação futura de referenciais indica a existência de uma delimitação pré-definida de quais seriam esses usos, tidos como plausíveis e passíveis de aproveitamento no âmbito escolar, podendo cercear demais usos feitos cotidianamente pelos sujeitos.

Ademais, o texto do decreto clarifica como essa política deve ser encarada pelo Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações, com ênfase em tratar-se de uma política de ampliação da infraestrutura de telecomunicações e inclusão digital, delimitação que encerra, por si só, a iniciativa da política no âmbito ferramental, como disposto no Art. 11º (BRASIL, 2017a).

Há, assim, o predomínio da percepção das tecnologias digitais como artefatos técnicos. Não são percebidas no texto do decreto menções diretas ou indiretas aos aspectos socioculturais que envolvem o desenvolvimento e os usos das tecnologias digitais, seja no âmbito do mundo do trabalho ou dos estudos.

No panorama sociocultural global, fortemente implicado por mudanças político-econômicas decorrentes das transformações propiciadas por uma nova ecologia midiática, torna imprescindível que a escola não tanto acrescente competências operacionais ou busque preparar os jovens para as demandas técnicas do mundo do trabalho, mas redefina sua perspectiva pedagógica a partir dos valores da participação cidadã nessa sociedade.

Nesta pesquisa, buscou-se analisar e compreender as percepções de tecnologia que permeiam os discursos das políticas públicas em educação. Pode-se resumir que as perspectivas críticas, interpretando as tecnologias como artefatos socioculturais, aparecem ofuscadas pela preocupação com métricas quantitativas de acesso, em conjunto com o que se entende por uso pedagógico dessas tecnologias, restringindo aquilo que se considera como apropriado no âmbito educacional.

No documento do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014a), é possível notar que elas são retratadas, majoritariamente, como ferramentas estratégicas para alcançar as metas traçadas para o programa, não havendo preocupação geral com um aprofundamento crítico e reflexivo sobre seu papel. Isso ocorre dada a tendência de se interpretar informatização e acesso a equipamentos digitais como condição suficiente para garantir melhorias no sistema educacional.

Com relação ao Programa de Inovação Educação Conectada (BRASIL, 2017a), destaca-se a tentativa de mensurar as nuances acerca do que significa inovar pedagogicamente e o uso pedagógico das tecnologias digitais. Tais tentativas reduzem o processo de ensino e aprendizagem ao seu aspecto quantitativo, tendo como objeto a ser mensurado as dimensões externas e observáveis das complexas relações sociais no contexto escolar. Ressalta-se a indicação de publicação de referenciais para definir o que se considera como uso pedagógico das tecnologias. Como já enfatizado, é possível olhar para essa proposta de publicação sob duas óticas antagônicas: como uma proposta de orientação e incentivo à análise crítica feita pelos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem ou como uma possibilidade de restrição daquilo que se interpreta como uso aceitável e desejável dessas tecnologias no contexto escolar.

Importa salientar que há em ambos os textos alguma preocupação com a participação da escola, dos alunos e dos professores nesse novo cenário social. Contudo, tecnicista e utilitária: focada em equipar as escolas com o aparato tecnológico, habilitar tecnicamente os jovens para o mundo do trabalho, e promover o uso e o consumo de conteúdos digitais educacionais. As políticas são descontextualizas do cotidiano de alunos e professores e de sua relação rotineira com tais tecnologias.

Retoma-se a capacidade reguladora e classificatória dos discursos institucionalizados. Como já destacado, sob essa perspectiva, os discursos cotidianos podem definir representações sociais, atuando para que pareçam naturalizadas, senso comum ( ; ). A presença exígua de apontamentos potenciais para a direção sociocultural indica a naturalização da tecnologia como responsável pelo alcance dos resultados esperados, como uma entidade dissociada de suas relações com os atores envolvidos no processo educacional ( , ; ; , , ).

Traz-se a questão da mercantilização e do empresariamento das políticas educacionais como possível explicação para a disputa de espaço entre as percepções de tecnologia encontradas nos textos. A presença de vários órgãos no momento de formulação dessas políticas aponta para uma disputa ideológica, que ultrapassa aquilo que está expresso em suas materialidades textuais. Desse jogo ideológico deriva o modelo educacional descrito nos documentos, que naturaliza determinados aspectos sociais que extrapolam sua natureza discursiva e dialogam com questões de cunho econômico e mercadológico, como a supervalorização de carreiras científico-tecnológicas, de avaliações padronizadas, da formação profissional e do próprio papel da tecnologia, muitas vezes apresentada como o sujeito da ação educativa.

Urge a compreensão da tecnologia como um artefato sociocultural. A ideia de que há soluções homogêneas, adequadas a todo tipo de contexto é tão falaciosa quanto a noção de que a mera existência das tecnologias digitais no cotidiano escolar é capaz de, automática e autonomamente, potencializar experiências educacionais. O resultado das ondas de inovações tecnológicas prestes a salvar a educação nos últimos cinquenta anos parecem apontar para o mesmo desenlace: do rádio ao cinema, do VHS ao DVD, dos laboratórios de informática aos smartphones , a educação se mostrou amplamente não transformada e não disruptiva. Isso porque as tecnologias, sozinhas, não são capazes de dar conta de questões tão complexas quanto as que afligem a educação. Por trás de cada não transformação e não disrupção estão implicadas distintas concepções pedagógicas, epistêmicas e ideológicas, relacionadas a cada contexto histórico-social, sobre as quais cabem investigações críticas.

Certamente, equipar as escolas com recursos tecnológicos auxilia no trabalho sistemático de incorporação das tecnologias digitais nas práticas docentes. No entanto, a discrepância entre a relevância dada para a garantia do acesso a esses equipamentos e as demais nuances discriminadas, como a formação docente, aponta para uma desvalorização das práticas. Cabe lembrar que a pedra angular ideológica do pensamento determinista, nesse cenário, é a ideia de que a tecnologia é autônoma, capaz de estabelecer-se por si só, e que a mera exposição às tecnologias seria capaz de desencadear os efeitos esperados. Mais do que isso, como se pôde observar nos documentos, os efeitos que se esperam comumente enfatizam o caráter instrumental da tecnologia, sendo esse o ponto nevrálgico entrevisto neste trabalho.

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O discurso sobre tecnologias nas políticas públicas em educação

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Na era da informação, frente a um cenário no qual é possível acessar, aprender, colaborar e trocar informações via redes digitais, a temática das tecnologias digitais se consolida no discurso pedagógico. O modelo educacional contemporâneo, cujas bases remontam as da era industrial, é considerado por muitos não só ultrapassado, mas essencialmente inadequado para a formação dos jovens.

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Problematização: Quando pensamos melhorar a educação no Brasil, é fundamental que o governo assuma um papel mais ativo. Isso inclui investimentos em infraestrutura e tecnologia nas escolas, aumento de salários para professores e a criação de políticas públicas que incentivem a formação continuada dos educadores. Além disso, é importante que haja uma maior fiscalização por parte das autoridades para garantir que as verbas destinadas à educação sejam utilizadas de forma correta e eficiente, sem desvios ou desperdícios. Para você, qual o maior desafio das TICs na educação? Como o poder público poderia mitigar esse problema?

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Problematização: Quando pensamos melhorar a educação no Brasil, é fundamental que o governo assuma um papel mais ativo. Isso inclui investimentos em infraestrutura e tecnologia nas escolas, aumento de salários para professores e a criação de políticas públicas que incentivem a formação continuada dos educadores. Além disso, é importante que haja uma maior fiscalização por parte das autoridades para garantir que as verbas destinadas à educação sejam utilizadas de forma correta e eficiente, sem desvios ou desperdícios. Para você, qual o maior desafio das TICs na educação? Como o poder público poderia mitigar esse problema?

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Políticas Públicas de Educação e Tecnologia

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Políticas Públicas de Educação e Tecnologia

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Pensemos nas TICs na educação como forma estruturante. Na prática, nem como ferramenta muito menos estruturante! rsrsrsrs

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Problematização: Seria a plataformização da educação uma alternativa eficaz para democratização do ensino?

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Problematização: Seria a plataformização da educação uma alternativa eficaz para democratização do ensino?

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Problematização: A quem interessa o software proprietário uma vez que os softwares livres tem como prerrogativa o fomento dos programas tão necessários nos dias atuais? Seria exagero ou devaneio pensar na relação de poder tão bem esquadrinhada por Foucault? E você, qual a sua opinião sobre essa questão?

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Problematização: A quem interessa o software proprietário uma vez que os softwares livres tem como prerrogativa o fomento dos programas tão necessários nos dias atuais? Seria exagero ou devaneio pensar na relação de poder tão bem esquadrinhada por Foucault? E você, qual a sua opinião sobre essa questão?

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Problematização: O REA utiliza as licenças livres e públicas da organização Creative Commons. Essas licenças partem da mesma lógica dos softwares livres e são responsáveis pela autorização do compartilhamento e uso da criatividade e do conhecimento, através dos seus instrumentos jurídicos. As licenças Creative Commons que falam de uma educação aberta no sentido de ser mais inclusiva cultivando o compartilhamento de forma ética e de acordo com a lei o autor designa como será esse compartilhamento. Destarte, como usar as licenças Creative Commons de forma ética?

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Problematização: O REA utiliza as licenças livres e públicas da organização Creative Commons. Essas licenças partem da mesma lógica dos softwares livres e são responsáveis pela autorização do compartilhamento e uso da criatividade e do conhecimento, através dos seus instrumentos jurídicos. As licenças Creative Commons que falam de uma educação aberta no sentido de ser mais inclusiva cultivando o compartilhamento de forma ética e de acordo com a lei o autor designa como será esse compartilhamento. Destarte, como usar as licenças Creative Commons de forma ética?

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Definimos REA como:

"...materiais de ensino, aprendizado e pesquisa em qualquer suporte ou mídia, que estão sob domínio público, ou estão licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros. O uso de formatos técnicos abertos facilita o acesso e o reuso potencial dos recursos publicados digitalmente. Recursos Educacionais Abertos podem incluir cursos completos, partes de cursos, módulos, livros didáticos, artigos de pesquisa, vídeos, testes, software e qualquer outra ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o acesso ao conhecimento." .

Não se trata somente de material digital. Livros e outros materiais impressos também podem ser "abertos" no sentido que utilizamos aqui.
Introdução a REA [Tel Amiel]
O conceito de REA começa com dois princípios: licenças de uso que permitam maior flexibilidade e uso legal de recursos didáticos; e abertura técnica, no sentido de utilizar formatos que sejam fáceis de abrir e modificar em qualquer software. Nesse sentido os REA devem primar pelo que chamamos de "interoperabilidade" técnica e legal para facilitar o seu uso e reuso.

REA é um movimento relativamente novo (ganhou força no meio dos anos 2000), que está sendo guiado por professores, alunos e instituições de ensino. Ele oferece uma alternativa para os altos custos da educação.

Um exemplo que ilustra essas questões é o Livro Didático Público, desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado do Paraná. Ele nasceu de outro projeto, o Folhas , que incentivava a produção colaborativa de textos e conteúdos pedagógicos feita pelos professores do estado. Os professores foram convidados a pesquisar temas específicos de suas aulas, e escrever "folhas" (recursos) didáticas. Para isso, receberam remuneração e pontos na carreira. Dentre uma série de materiais desenvolvidos no Folhas, foram criados livros didáticos para cada área do conhecimento nos três anos do Ensino Médio. Ao contrário de um livro tradicional, esse material é aberto, publicado na Internet com uma licença de uso que permite ser baixado, impresso, modificado ou reorganizado por qualquer pessoa. Os livros têm alta qualidade de conteúdo e desenho gráfico. O projeto reduziu o custo do livro didático para o Estado, possibilitando que cada aluno recebesse uma versão impressa do livro.
Projeto Folhas [Mary Lane Hutner]
Aqui, REA ofereceu oportunidade para a formação continuada dos professores de forma colaborativa e participativa. Além disso, proporcionou um material de alta qualidade que pode ser utilizado livremente, e adaptado às condições e interesse de professores ao redor do Brasil (sua licença de direito autoral assim o permite). A política pública do Estado determinou que o acesso e a liberdade são essenciais para a aprendizagem e para o uso pleno desses recursos educacionais.

Como vimos no exemplo acima, REA vai além de recursos: é um processo de engajamento com os recursos didáticos, focando em:

usar e adaptar o que foi criado por outros para o seu próprio uso;

compartilhar o que você cria, sozinho ou em conjunto com outros professores/alunos;

compartilhar novamente o material que você adaptou, de forma que outros usuários possam ser beneficiados.

Para entender melhor como funciona a produção dos REA, vale a pena pensar em todo um "ciclo de vida" para o recurso educacional. Na perspectiva de um professor, começa com uma tarefa que faz parte do cotidiano: o desejo ou a necessidade de aprender ou ensinar algo.

1. Encontrar: o primeiro passo é procurar recursos capazes de atender adequadamente a sua necessidade. Você pode utilizar ferramentas de busca na Internet ou ainda recorrer ao seu próprio material, como por exemplo: anotações de aula do ano anterior, projetos e atividades antigas etc.

2. Criar: nessa etapa, você pode tanto criar seu recurso "do zero", como pode combinar os recursos que você encontrou para montar um novo recurso.

3. Adaptar: ao compor novos recursos, quase sempre será necessário fazer algumas adaptações no material que você encontrou para que ele se adeque ao seu contexto. Esse processo pode incluir correções, melhoramentos, contextualização e algumas vezes pode ser necessário refazer completamente o material.

4. Usar: finalmente você pode usar os REA na sala de aula, na Internet, em reuniões pedagógicas etc.

5. Compartilhar: uma vez finalizado os REA, você pode disponibilizá-lo à comunidade, de dentro e de fora da escola , que poderá reusá-lo e assim recomeçar o ciclo de vida novamente.

Panorama REA no Brasil [Bianca Santana]

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Definimos REA como: "...materiais de ensino, aprendizado e pesquisa em qualquer suporte ou mídia, que estão sob domínio público, ou estão licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros. O uso de formatos técnicos abertos facilita o acesso e o reuso potencial dos recursos publicados digitalmente.

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Relação de Softwares Livres que podem ser utilizados na Educação [diversas disciplinas] | Relações, Educação, Métodos de ensino

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Relação de Softwares Livres que podem ser utilizados na Educação [diversas disciplinas] | Relações, Educação, Métodos de ensino

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20/nov/2017 - Softwares educacionais voltados para diversas disciplinas.

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Problematização: Os direitos refletem a ideia de igualdade entre os cidadãos. Assim, quais os limites do Direito à comunicação? Devemos pensar como nos apropriamos dessas informações às quais adquirimos e como fazemos uso delas, pois nenhum direito é absoluto e daí é se inicia essa complexidade pois devemos pensar em comunicação como um direito humano. E você, o que acha disso?

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Problematização: Os direitos refletem a ideia de igualdade entre os cidadãos. Assim, quais os limites do Direito à comunicação? Devemos pensar como nos apropriamos dessas informações às quais adquirimos e como fazemos uso delas, pois nenhum direito é absoluto e daí é se inicia essa complexidade pois devemos pensar em comunicação como um direito humano. E você, o que acha disso?

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Acesso à Informação e direito à comunicação

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Problematização: A inclusão digital é a democratização do acesso de todas as classes sociais às tecnologias da informação, além do acesso das pessoas a equipamentos, infraestrutura de internet, a conexão, etc. Desta forma, a inclusão digital perpassa pela inclusão social e devemos lembrar que todas as esferas sociais devem estar com acesso às tecnologias digitais. Desta forma, como alcançar a efetiva inclusão digital no Brasil?

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Problematização: A inclusão digital é a democratização do acesso de todas as classes sociais às tecnologias da informação, além do acesso das pessoas a equipamentos, infraestrutura de internet, a conexão, etc. Desta forma, a inclusão digital perpassa pela inclusão social e devemos lembrar que todas as esferas sociais devem estar com acesso às tecnologias digitais. Desta forma, como alcançar a efetiva inclusão digital no Brasil?

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Quais são os desafios da inclusão digital no Brasil? - MOVPLAN

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Quais são os desafios da inclusão digital no Brasil? - MOVPLAN

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Os desafios da inclusão digital no Brasil envolvem meios de acesso e melhorias na educação. Quer entender melhor como funciona todo esse processo? Leia o artigo e descubra quais caminhos diminuem os obstáculos.

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A internet é a enciclopédia virtual do conhecimento.

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‎As TICs na Educação: As TICs na Educação no Apple Podcasts

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E você, o que acha disso?

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‎As TICs na Educação: As TICs na Educação no Apple Podcasts

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‎Programa: As TICs na Educação, ep. As TICs na Educação - 1 de dez. de 2020

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Podemos ver que ao longo do tempo, a educação é uma conquista e um direito obrigatório, além disso a Constituição Federal de 1988 institui a igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Significa que todos devem estar em condições e patamar para que possam usufruir desse direito coletivo. Mas, como falar de educação se nem mesmo direitos sociais básicos como água, saneamento, moradia são inacessíveis para uma boa parte da população?

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Claudia Costin: Pandemia agravou desigualdade educacional no Brasil

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Especialista CNN repercutiu pesquisa que aponta aumento de 66% de crianças não alfabetizadas no país entre 2019 e 2021

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Pandemia faz disparar desigualdade na permanência de alunos na escola

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Além de mais alunos abandonarem a escola, o abismo regional se intensificou

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Problematização: Até que ponto podemos considerar o acesso a internet como um direito fundamental, uma vez que os direitos sociais no Brasil não são assegurados? Vale ressaltar que a  a internet é uma realidade indispensável na vida de qualquer ser humano sendo uma facilitadora de descobrimento e exploração do mundo em vários aspectos trazendo consigo inúmeras possibilidades de uso. Deixem seus comentários! 😉

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Problematização: Até que ponto podemos considerar o acesso a internet como um direito fundamental, uma vez que os direitos sociais no Brasil não são assegurados? Vale ressaltar que a  a internet é uma realidade indispensável na vida de qualquer ser humano sendo uma facilitadora de descobrimento e exploração do mundo em vários aspectos trazendo consigo inúmeras possibilidades de uso. Deixem seus comentários! 😉

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30/04/2020 ... Convergência Digital

Exclusão social para os desconectados e conjuntura perfeita de fake news para os parcialmente conectados.

Teletrabalho em home office, aulas online, entregas por meio de aplicativos, notícias e diversões em streaming. Por causa da pandemia de Covid-19, essa se tornou nossa nova rotina. Sob a condição de se ter acesso à Internet. Sim, porque para quase 4 bilhões de pessoas no mundo e cerca 40 por cento da população brasileira a conexão à Internet nem é uma opção. Simplesmente não existe. De acordo com a pesquisa TIC Domicílios de 2019, nas classes D e E, o percentual dos desconectados brasileiros alcança 59%.

Tente imaginar se você ou seus filhos não pudessem ter acesso a aulas online, a serviços públicos digitalizados (como pagaria seus impostos) ou à possibilidade de continuar suas atividades de trabalho como reuniões ou migração da venda de seus produtos e serviços online. A resposta é muito simples. Você não ficaria excluído simplesmente da Internet, você ficaria excluído completamente da cidadania.

E é exatamente por essa razão que a Lei 12.865 de 2014 (conhecida como Marco Civil da Internet) afirma no seu artigo 7º que "o acesso à Internet é essencial ao exercício da cidadania". Em época de confinamento por coronavírus, as disparidades entre quem tem acesso e quem está desconectado equivalem à diferença entre continuar a ter uma vida social e a prisão domiciliar.

A situação é crítica para as regiões Nordeste e Norte, que apresentam taxas de acesso de 52,3% e 54,3%, respectivamente, segundo Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Esses indicadores são ainda menores nas áreas rurais. Além da população desconectada no seu próprio domicílio, 47% da população com condições econômicas mais reduzidas (classes D e E) estão numa situação ainda mais sensível, tendo somente conexão móvel com franquias de dados extremamente limitadas.

Você seria capaz de pensar como um estudante pode acompanhar as aulas online se sua conexão for somente móvel e a franquia acabar no meio da primeira aula? Você imagina as maravilhas da telemedicina sem a tele? Você acredita que um eleitor possa controlar as informações sobre os candidatos em que deverá votar em seis meses se não tiver acesso à Internet?

A conjuntura perfeita das fake news

Ainda pior é constatar que uma porcentagem considerável da população é considerada como "conectada" à Internet, mas, na verdade, é somente conectada a redes sociais e poucos outros aplicativos dominantes. Essa é a situação de 55% dos usuários brasileiros que, de acordo com a Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel), acessam Internet somente por plano móvel pré-pago. Tais planos incluem sempre franquias de dados limitadas e aplicativos patrocinados, acessíveis sem consumir a franquia.

Se a falta de acesso à Internet leva à exclusão social, especialmente na época de coronavírus, ter somente acesso a aplicativos patrocinados é uma verdadeira bomba-relógio para a democracia. Os únicos aplicativos que todas as operadoras patrocinam são as principais redes sociais, junto com alguns parceiros econômicos das operadoras. Tais práticas, comumente chamadas de zero rating, têm consequências nefastas para a concorrência, a proteção de dados e a liberdade de informação, elementos essenciais de qualquer democracia.

O patrocínio de aplicativos direciona claramente a escolha do usuário a um produto que não é melhor por qualidade. A escolha é determinada simplesmente pela ausência de custo percebida pelo usuário (particularmente os mais pobres). Um aplicativo como Signal tem exatamente as mesmas caraterísticas do WhatsApp (sendo um app open source desenvolvido pelos mesmos desenvolvedores do WhatsApp) mas não coleta dados pessoais do usuário. Seria natural pensar que Signal teria um enorme sucesso, mas tem somente uma fração dos usuários do WhatsApp - sendo necessário consumir a franquia móvel para usar Signal enquanto o uso do WhatsApp é "grátis".

Mas será verdadeiramente assim? Ou, simplesmente, os aplicativos patrocinados acabam sendo pagos com dados pessoais ao invés de dinheiro? Veja bem, num contexto no qual a população deve estar em quarentena forçada, é claro que a conexão à Internet se torna essencial, e a parte da população desconectada é de fato condenada à exclusão social.

Mas aquela parte da população que fica conectada somente a redes sociais se encontra numa situação paradoxalmente ainda mais vulnerável, considerando que tais redes são reconhecidas como os principais vetores de fake news. Além de enfrentar a pandemia de coronavírus, quem tem acesso somente a redes sociais vai ter que enfrentar também a pandemia de fake news. A saúde psíquica e física de uma enorme parte da população está em jogo. E, em ano eleitoral, é a saúde da própria democracia que corre o risco de ser afetada.

Quem continua ganhando apesar da Covid-19?

Num período de pandemia, no qual a conexão é muito mais prolongada devido ao confinamento, concentrar a atenção de uma porção enorme da população em poucos aplicativos patrocinados significa, consequentemente, concentrar enormemente a coleta de dados pessoais desses indivíduos nas mãos dessas poucas entidades, que geralmente já são dominantes.

Mas esse lucro extraordinário é tributado devidamente? Mesmo se o Estado quisesse tributar esses ganhos extraordinários, que algumas empresas de tecnologia realizam devido ao enorme aumento de tempo - e, portanto, produção de dados - em seus aplicativos, tal tributação seria simplesmente impossível.
Os dados são imateriais, e, apesar de serem coletados no Brasil, a produção de lucro acontece em servidores estrangeiros, onde são processados. O aumento extraordinário de lucro nunca será tributável.

A importância do acesso à Internet como um direito fundamental, portanto, não é devida somente à necessidade de preservar a liberdade de comunicação e a capacidade de trabalhar ou aprender do indivíduo. É essencial, para limitar os riscos de manipulação eleitoral, evitar a concentração de dados pessoais nas mãos de um número exíguo de entidades dominantes.

Quais as soluções?

Para melhorar sensivelmente a situação, a primeira etapa é eliminar imediatamente as franquias de dados, pelo menos enquanto permanecer a pandemia, como está sendo feito por exemplo no Reino Unido. Recentemente, o Intervozes protocolou um requerimento na ANATEL, nesse sentido.

Idealmente, todos os indivíduos categorizados como classe D e E deveriam receber um subsídio para acesso à Internet ao longo da pandemia. Essa é a única medida para não excluir socialmente uma enorme parte da população que será a mais afetada pelas consequências econômicas do coronavírus.

No médio e longo prazos, é essencial reconhecer o valor fundamental do direito ao acesso à Internet e estimular modelos alternativos de conectividade que permitam uma verdadeira universalização do acesso e um verdadeiro empoderamento dos indivíduos. O desenvolvimento de redes comunitárias, que acaba de ser promovido pela própria ANATEL, tem incrível potencial.

A rede comunitária guifi.net, por exemplo, nasceu há quinze anos para conectar a aldeia de Osona, na Catalunha, que além de não ter acesso à Internet, tinha economia quase nula. Hoje, guifi.net tem mais de 200.000 usuários e oferece preços inferiores e qualidade maior do que as redes tradicionais. Osona, por sua vez, tem uma economia em crescimento de 6% ao ano e a percentagem da população com computador alcança 82%, treze pontos acima da média nacional de 69%.

Não somente as soluções que experimentamos até hoje se demonstraram ineficientes para conectar toda a população. Na conjuntura atual elas têm o potencial de se tornarem perigosas para uma população que jamais, na história recente, precisou tanto de um Estado forte, uma visão clara e políticas públicas sustentáveis.

Luca Belli (@1lucabelli) PhD é Professor de governança e regulação de Internet na FGV Direito Rio, coordenador do projeto CyberBRICS e membro do Conselho Diretor da Alliance for Affordable Internet (A4AI).
"Este artigo expressa a opinião do autor, não representando necessariamente a opinião institucional da FGV."

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A Covid-19 torna o acesso à Internet um direito fundamental

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30/04/2020 ... Convergência Digital Exclusão social para os desconectados e conjuntura perfeita de fake news para os parcialmente conectados. Teletrabalho em home office, aulas online, entregas por meio de aplicativos, notícias e diversões em streaming. Por causa da pandemia de Covid-19, essa se tornou nossa nova rotina.

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Vamos pensar no acesso às tecnologias no Brasil

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Vamos pensar no acesso às tecnologias no Brasil

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A resposta de uma juíza conselheira do Tribunal Constitucional pode surpreender. E a posição de Portugal também.

A Internet é "um verdadeiro lugar onde nos encontramos", à semelhança de um local físico. Deve, por isso, ser ampliada para integrar os direitos fundamentais inscritos na Constituição portuguesa?

Para Catarina Castro, juíza conselheira do Tribunal Constitucional, a questão não passa apenas pelo direito de acesso às redes de telecomunicações e aos equipamentos tecnológicos que o permitem. O essencial é se o facto de a Internet permitir o relacionamento social com outros - indivíduos, organizações ou Administração Pública (AP) - num ambiente virtual é válido por si ou se deriva de outros direitos mais "velhos".

No mundo jurídico, existem defensores de que inúmeros direitos "analógicos" podem ser transpostos para o mundo digital sem ser necessário criar um novo direito fundamental, explicou numa recente conferência sobre segurança da informação e direito constitucional do ciberespaço. Mas existem outras vertentes nesta questão, analisadas de um ponto de vista puramente dos direitos fundamentais.

A "derivação" de certos direitos analógicos para o mundo digital passa por casos como a liberdade de expressão (com a interactividade nos meios de comunicação social a ser "a maior novidade") ou o direito à informação e conhecimento (nomeadamente a dados da Administração Pública, dos direitos do consumidor, de estatísticas oficiais ou ambientais), que integram o direito de "informar e ser informado".

O acesso online facilita ainda o alargamento da participação na vida pública, nomeadamente pela possibilidade das petições electrónicas ou pela liberdade de associação em fóruns online.

A Internet agiliza igualmente o direito de criação e funcionamento de empresas, não sendo o comércio electrónico exclusivo desta vertente. O modelo online não só facilita a sua gestão (interna e com a AP, por exemplo), como ao nível de gestão de frotas ou de recursos humanos. Neste caso, é de salientar como no recente Web Summit, Sid Sijbrandij, o CEO da empresa tecnológica israelita GitLab, explicou que não tem escritórios físicos mas os funcionários interagem virtualmente, de modo regular, incluindo intervalos diários quase obrigatórios para falarem sobre assuntos pessoais, sendo rara a interacção física.

Outros direitos mais sociais são protegidos igualmente pela Constituição portuguesa e o acesso à Internet facilita-os, dinamizando o desenvolvimento pessoal, cultural ou educacional - em resumo, como disse, o "livre direito à felicidade", nomeadamente pelos mais jovens que nasceram com o ambiente online disseminado.
Estado não pode "obstaculizar"
Catarina Castro salientou que o direito fundamental à Internet tem uma "especificidade própria: integra, mais do que o simples acesso à rede", a possibilidade de "acesso ao ciberespaço para desenvolvimento do indivíduo".

O direito de acesso à Internet não altera, restringe ou amplia os outros direitos fundamentais: "são iguais, seja no mundo analógico ou digital". Mas, como direito, evita a divisão entre os que têm ou não acesso à Internet, sendo tarefa do Estado garantir esse acesso, que assim "fica impedido de o obstaculizar e tem de garantir a neutralidade da rede".

Como defendeu num outro âmbito, onde referenciou este acesso como um "direito constitucional comunicativo", ele "é, na sua especificidade de acesso à rede, um direito da categoria dos direitos, liberdades e garantias". E que já foi mesmo considerado um direito humano básico pelas Nações Unidas, este ano.

A juíza conselheira deu exemplos internacionais de que este tema ainda está a ser analisado em vários países, como a Finlândia, o Brasil ou a Itália, e a ser integrado nas constituições de nações como o Equador, o Paraguai ou a Grécia. Mas "nós temos a vida facilitada", explicou, derivado da revisão da Constituição portuguesa em 1997 prever que "a todos é garantido livre acesso às redes informáticas de uso público".

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O acesso à Internet é um direito fundamental?

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A resposta de uma juíza conselheira do Tribunal Constitucional pode surpreender. E a posição de Portugal também. A Internet é "um verdadeiro lugar onde nos encontramos", à semelhança de um local físico. Deve, por isso, ser ampliada para integrar os direitos fundamentais inscritos na Constituição portuguesa?