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ENFOQUES NARRATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BRASILEÑA

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Abrahão, M.H. (2004). (Org.) A aventura (auto)biográfica. Teoria e empiria. Edpucrs, Brasil. Alheit, Peter; Daussien, Bettina. (2006, jan./abr.). Processo de formação e aprendizagem ao longo da vida. Educação e Pesquisa, São Paulo (volumen. 32, n. 1), p. 177-97. Barthes, R. (1966). Introduction à l'analyse structurale des récits. Communications (8) pp.1-27, Paris, França, Seuil.

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Maria da Conceição Botelho Sgadari Passeggi Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Palavras-chave: reflexividade, narrativas autobiográficas, ressignificação da experiência, formação

Resumo

Focaliza-se as narrativas autobiográficas como prática pedagógica, com o objetivo de refletir sobre a ressignificação da experiência, no contexto da formação de formadores. Inicialmente, expõem-se alguns recortes históricos para definir a noção de experiência e pontuar aproximações sobre sua fluidez e impermanência, a partir dos estudos de Dilthey, Gadamer, Jay e Ricoeur. Apresenta-se, em seguida, o grupo reflexivo como dispositivo de formação de formadores e discutem-se as diferentes etapas do seu funcionamento nos ateliês de escrita autobiográfica, que constituem a parte prática de uma disciplina teórica sobre pesquisa (auto)biográfica, na pós-graduação. Finalmente, traz-se nosso entendimento sobre os vínculos que se entretecem entre linguagem, reflexividade biográfica e consciência histórica, nas narrativas de si. Nas considerações em aberto, problematiza-se o lugar da escrita autobiográfica como prática de formação na modernidade avançada.

Biografia do Autor

Maria da Conceição Botelho Sgadari Passeggi, Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Professora titular do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na área de Psicologia Educacional, e do Programa de Pós-graduação em Educação, na linha de pesquisa: "Formação e Profissionalização Docente". É graduada em Letras pela Universidade Federal do Ceará (1969). Obteve o mestrado em Letras Modernas (1976) e Doutorado em Lingüística (1981), pela Université Paul Valéry como bolsista do Ministère des Affaires Étrangères. Realizou estágio pós-doutoral em Fundamentos da Educação, como bolsista CAPES, na Université de Nantes e na Université François Rabelais (2004-2005). Desde 1999, é líder do "Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formação, (Auto)Biografia e Representações Sociais" (GRIFARS-UFRN-CNPq). Suas publicações, nos últimos dez anos, tematizam as escritas de si como prática de formação e as potencialidades heurísticas da reflexividade autobiográfica nos processos de mediação, reinvenção de si e inserção social do adulto em contextos institucionais. Atuou em 2010 como professora visitante na Université de Paris 13, a convite do Laboratório EXPERICE (Paris 13-Paris 8), do qual é pesquisadora associada, desde 2007. A convite do Ministère des Sciences et Technologie da França, foi professora visitante na Université des Antilles et de la Guyane (2001-2002). É pesquisadora associada do Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN-Université de Nantes), desde 2009. Coordena, desde 2008, com Christine Delory-Momberger (Paris 13) e Elizeu Clementino de Souza (UNEB) três coleções geminadas.Na França: "(Auto)Biographie et Education" (Paris:Téraèdre). No Brasil: Pesquisa (auto)biográfica e Educação (Natal: EDUFRN; São Paulo:PAULUS). Na Argentina: "Narrativas, autobiografías y educación" (Buenos Aires: EFFyL; CLACSO), dirigida por Daniel Suárez (LPP-UBA). É vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica - BIOgraph (desde 2008). Presidente da Associação Norte-Nordeste de Histórias de Vida em Formação - ANNHIVIF (desde 2007). Membro do Conselho de Administração da Association Internationale des Histoires de Vie et de la Recherche biographique en Education - ASIHIVIF (desde 2007).

Sgadari Passeggi, M. da C. B. (2011). A experiência em formação. Educação, 34(2). Recuperado de https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/8697

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Maria da Conceição Botelho Sgadari Passeggi Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Palavras-chave: reflexividade, narrativas autobiográficas, ressignificação da experiência, formação Focaliza-se as narrativas autobiográficas como prática pedagógica, com o objetivo de refletir sobre a ressignificação da experiência, no contexto da formação de formadores.

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RICŒUR, Paul. Tempo e Narrativa, Tomos 1,2,3. São Paulos: Papirus, 1994.

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TOURAINE, Alain. La société invisible. Regards (1974-1976). Paris: Éditions du Seuil, 1977.

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As abordagens biográficas em educação, malgrado sua diversidade, têm como pressuposto comum o poder transformador da ação de narrar a experiência vivida. Admitem que a reflexividade narrativa propicia à pessoa que narra a possibilidade de dar sentido ao que antes não tinha e, ao ordenar narrativamente os acontecimentos, ela (re)constrói outra versão de si e de sua formação.

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Conteúdo programático da disciplina "Princípios epistemológicos da pesquisa (auto) biográfica em educação"

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Conteúdo programático da disciplina "Princípios epistemológicos da pesquisa (auto) biográfica em educação"

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Aqui você encontra o conteúdo programático da disciplina "Princípios epistemológicos da pesquisa (auto) biográfica em educação"

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Programa disciplina 2024 Maria Passeggi VF

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Insight: Como ler arquivos PDF em voz alta no novo Microsoft Edge

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Insight: Como ler arquivos PDF em voz alta no novo Microsoft Edge

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Contribuição de nosso amigo Adonis Tome

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Como ler arquivos PDF em voz alta no novo Microsoft Edge

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Trabalho final da disciplina Princípios epistemológicos da pesquisa (auto)biográfica em educação

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Trabalho final da disciplina Princípios epistemológicos da pesquisa (auto)biográfica em educação

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Apresentar uma reflexão crítica sobre os conhecimentos (conceitos, procedimentos, métodos...) elaborados com a leitura dos textos propostos, considerando em que eles contribuem (ou podem contribuir) para a definição do seu projeto de pesquisa (elaboração da problemática da investigação, do objeto de estudo, da concepção teórica e/ou de metodologia da construção dos dados empíricos e percepção de análises).

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3. PASSEGGI, M. y SOUZA, E. C. (2017). O Movimento (Auto)Biográfico no Brasil: esboço de suas configurações no campo educacional. Investigación Cualitativa, 2(1) pp. 6-26. (PARA 27/03)

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1. PASSEGGI, M. C. (2020) Enfoques narrativos en la investigación educativa brasileña

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1. PASSEGGI, M. C. (2020) Enfoques narrativos en la investigación educativa brasileña

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"A pesquisa qualitativa, na pluralidade de seus enfoques teórico-metodológicos,  fundamenta os conhecimentos por ela produzidos na percepção de quem narra, seja de agentes  sociais, seja de pesquisadores, sobre os modos como veem a vida e os mais variados fenômenos  situados na diversidade de contextos histórico-culturais. A experiência vivida e narrada torna-se pois a matéria prima, a fonte de investigação nas Ciências Humanas e Sociais." (PASSEGGI 2020;59)

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"A preocupação central volta-se para o ato de narrar e como ele intervém na cognição humana, envolvendo aspectos sociohistóricos, biológicos, psíquicos, sociais na interação da pessoa que narra com o outro e com o mundo humano. Para Ricœur (2010, p.220), que se alinha a essa mudança paradigmática, o humano “é um ser que se compreende interpretando-se, e o modo pelo qual ele se interpreta é o modo narrativo”. (BRUNER 1991 apud PASSEGGI 2020;60)

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"Como afirma François Dosse (2009, p. 249), se Bertaux e Ferrarotti ,“malgrado suas  divergências”, conferem à narrativa da experiência vivida valores heurístico e hermenêutico, arrancando-a da situação de descarte nas considerações científicas, por mais de 30 anos, é nos anos 1980, que a virada narrativa opera uma mudança paradigmática nas ciências sociais e humanas. Pois, para além de se considerar a narrativa como um método de pesquisa, uma técnica de recolha de fontes em Sociologia, Psicologia Social, História Oral, por exemplo, que as  utilizavam para se aproximar da concretude dos acontecimentos vistos e narrados por quem  viveu e sofreu sob seus impactos, trata-se de compreender a natureza da narrativa como “instrumento mental de construção da realidade” e de si mesmo. É essa descoberta que constitui  para Bruner (1991, p. 5) uma “mudança de paradigma”. (PASSEGGI 2020;60)

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Para quem se inicia na pesquisa qualitativa com enfoques biográficos e/ou  autobiográficos em educação, é difícil deslindar confluências e divergências entre as mais  diversas abordagens. (PASSEGGI 2020; 61)

*********************************

[...] o foco do método estaria nas aprendizagens, no conhecimento de si e do outro e na transformação individual de quem se forma. (2020, p. 65)

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A “autobiografia”, como se sabe,  é um gênero consagrado em Literatura, cujas condições de escrita diferem daquelas praticadas nas abordagens aqui apresentadas, por essa razão evito usar o termo autobiografia. A profusão de termos encontrados na produção científica nessas três abordagens, continua a crescer à medida em que se aprofundam estudos e se diversificam as pesquisas. É o que me leva a optar pela narrativa, como o termo mais abrangente, e pelo adjetivo autobiográfica, para demarcar sua especificidade no amplo universo das narrativas. PASSEGI, 2020, P. 66

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" Um paradigma não é, em princípio, nem superior, nem inferior ao anterior, ele apenas responde melhor, provisoriamente, às interrogações diante do esgotamento de possibilidades das respostas oferecidas até então. (PASSEGGI 2020;74)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
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Twitter Márgenes. Revista de Educación de la Universidad de Málaga

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Facebook Márgenes. Revista de Educación de la Universidad de Málaga

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Youtube Márgenes. Revista de Educación de la Universidad de Málaga

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Márgenes Revista de Educacion de la Universidad de Malaga

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Márgenes Revista de Educacion de la Universidad de Malaga va encaminada a recuperar la reflexion pedagogica y didactica como elemento central del discurso educativo, subordinando la importancia de las herramientas al planteamiento epistemologico, metodologico y axiologico, es decir, centrando la mirada en el como y, sobre todo, en el por que y el para que.

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6- PASSEGGI, Maria (2010) Narrar é humano. Autobiografar é um processo civilizatório. (PARA 03/04)

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9- BRUNER, Jerome WEISSER, Susan. A invenção do ser: a autobiografia e suas formas. 

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3.	BRUNER, Jerome. A construção narrativa da realidade. 

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3.	BRUNER, Jerome. A construção narrativa da realidade. 

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Processo de formação e aprendizagem ao longo da vida. 

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Processo de formação e aprendizagem ao longo da vida. 

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PASSEGGI, Maria (2010) Narrar é humano. Autobiografar é um processo civilizatório. In: PASSEGGI, M.; SILVA, Vivian (Org.) Invenções de vidas, compreensão de itinerários e alternativas de formação. São Paulo: Cultura acadêmica, 2010.

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PASSEGGI, Maria (2010) Narrar é humano. Autobiografar é um processo civilizatório. In: PASSEGGI, M.; SILVA, Vivian (Org.) Invenções de vidas, compreensão de itinerários e alternativas de formação. São Paulo: Cultura acadêmica, 2010.

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4.	LARROSA, J. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, T. T. da (Org.). O sujeito da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. 

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4.	LARROSA, J. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, T. T. da (Org.). O sujeito da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. 

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6.	DELORY-MOMBERGER, Christine. Abordagens metodológicas na pesquisa biográfica. Revista Brasileira de Educação, v. 17, p. 523-536, 2012. 

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6.	DELORY-MOMBERGER, Christine. Abordagens metodológicas na pesquisa biográfica. Revista Brasileira de Educação, v. 17, p. 523-536, 2012. 

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PASSEGGI, M. (2020). Reflexividad narrativa: "vida, experiencia vivida y ciencia

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PASSEGGI, M. (2020). Reflexividad narrativa: "vida, experiencia vivida y ciencia

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Es necessario narrar, para que podamos  compreender! Como diría Hannah Arendt (2008, p. 33), para quien escribir era "parte del proceso de comprensión". "Postar", "Hacer lives in youtube", "instragran", facebook"! Y navegar por el mundo digital para ver y leer con outra mirada. Narrar y escunhar para (re)inventar(se), crear, resistir. (2020, p. 92)

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El narrador es al mismo tiempo un sujeto existente, intérprete, sujeto de conocimiento, que hace uso de lo que está disponible en la lengua como una institución social. La metáfora sería la de una espiral hermenéutica que se mueve en dos movimientos complementarios, uno de ellos partiendo de narraciones singulares para establecer relaciones cada vez más amplias, con y entre grupos humanos, con y entre culturas nacionales, mundiales, entre el presente, el pasado y el futuro. Y un movimiento que comienza en la dirección opuesta, viniendo de narraciones que se pierden en las capas más remotas del tiempo para llegar, a través de los otros al narrador, al sujeto autobiográfico. Passegi, 2020, p. 97

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Es importante subrayar que la investigación (auto)biográfica en Brasil nace híbrida, múltiple, diversa. Se inspira en los proimeros enfoques y crece con la contribuición de la investigación de otros enfoques narrativos en varios países y áreas de conocimento que se identificam com ellos: historia oral, sociologia, salud, literatura, artes, formación de professores etc. (2020, p. 101)

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Como campo de pesquisa, cabe nos perguntar sobre que tipo de conhecimento é possível gerar com base nessas narrativas de si e qual é a sua relevância para a investigação científica no que concerne os conhecimentos humanos e sociais. (2017, p. 9)

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Situada no âmbito da pesquisa qualitativa, a pesquisa (auto)biográfica em Educação tem procurado superar o dilema que lhe é imposto: ou acomodar-se aos padrões existentes do conhecimento científico ou, ciente da especificidade epistemológica que ela produz, contribuir para a construção de novas formas de se conceber a pessoa humana e os meios de pesquisa sobre ela e com ela (2017, p. 9)

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O princípio ético orientador das pesquisas com histórias de vida é que as narrativas da experiência, longe de comunicar o que já se sabe, constituem-se verdadeiros processos de descoberta e reinvenção de si. A dimensão heurística e autopoiética dessa reflexão permitiria transformar saberes implícitos em conhecimentos. E no processo permanente de interpretação e reinterpretação dos acontecimentos, para dar sentido às experiências, a pessoa que narra reelabora o processo histórico de suas aprendizagens e se reinventa. É nesse sentido que se pode conceber o uso das histórias de vida, ou de narrativas autobiográficas, como processos de formação docente.  PASSEGI, 2017, P. 14

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A partir dos anos 2000, estreitaram-se as relações entre linguagem, aprendizagem, reflexividade autobiográfica e práxis social no interior do movimento (auto)biográfico como uma modalidade da pesquisa qualitativa assumindo posicionamentos concretos contra uma racionalidade técnica na pesquisa e nos processos de formação de modo geral. (2017, p. 23)

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FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do método biográfico

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FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do método biográfico

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"Há alguns anos que o debate sobre o método biográfico conhece uma divulgação surpreendente (...) o interesse crescente pelo uso sociológico da biografia responde a uma dupla exigência:

a) A necessidade de uma renovação metodológica, provocada pela crise generalizada dos instrumentos heurísticos da sociologia: a metodologia clássica das ciências Sociais - O "Santo Método", como diz ironicamente Gouldner - Já não tem boa reputação(...)

b) a exigência de uma nova antropologia, que aparece no "capitalismo avançado". Trata-se, mais uma vez, da necessidade do concreto; as grandes explicações estruturais, construídas a partir de categorias muito gerais, não satisfazem os seus destinatários. (FERRAROTTI 1994;31)

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"As pessoas querem compreender a sua vida cotidiana, as suas dificuldades e contradições, e as tensões e problemas que lhes impõe. Desse modo, exigem uma ciência das mediações que traduza as estruturas sociais em comportamentos individuais e microssociais". (FERRAROTTI 1994;31)

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"(...) a biografia que se torna instrumento sociológico parece poder vir a assegurar essa mediação do ato à estrutura, de uma história individual à história social. A biografia parece implicar a construção de um sistema de relações e a possibilidade de uma teoria não formal, histórica e concreta, de ação social. Uma teoria que preencheria o "corte epistemológico", que, segundo Althusser, divide inelutavelmente o domínio do psicológico e o domínio social. Uma teoria que, portanto, corresponde às necessidades mais urgentes de outras ciências humanas que procuram pôr-se criticamente em questão: a psicologia, a psiquiatria, a psicanálise". (FERRAROTTI 1994;32)

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"Subjetivo, qualitativo, alheio a todo o esquema hipótese-verificação, o método biográfico projeta-se à partida fora do quadro epistemológico estabelecido da ciências sociais. A sociologia não aceitou o desafio que lhe era lançado por essa diversidade epistemológica e fez tudo para reconduzir o método biográfico para o interior do quadro tradicional. E a que preço! Por meio de um duplo desvio epistemológico e metodológico, procurou-se utilizar o método biográfico, anulando completamente a sua especificidade heurística" (FERRAROTTI 2014;33)

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"O empobrecimento epistemológico do método biográfico assumiu ainda uma segunda forma, bastante mais sofisticada: a redução da biografia a uma simples "fatia de vida" social utilizável como exemplo, caso ou ilustração, num quadro interpretativo situado a um nível mais elevado de abstração". (FERRAROTTI 2014;34)

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"As dificuldades postas pela "representatividade" das biografia empurraram os adeptos do método biográfico para uma abordagem ainda mais redutora. A representatividade de algumas biografias cuidadosamente selecionadas foi sendo substituída por uma representatividade constituída pelo número: o número das biografias substitui o seu caráter exemplar. A metodologia biográfica estrutura-se no modelo estatístico da amostragem. A qualidade do material biográfico - a sua riqueza - perde importância relativamente à sua simples representatividade estatística. A biografia é comparada à entrevista não estruturada: diferencia-se dela apenas devido a uma maior vivacidade e a um acento mais diacrônico." (FERRAROTTI 2014;38)

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BOURDIEU, Pierre. Compreender. In: BOURDIEU, Pierre. (coord.) A miséria do mundo

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BOURDIEU, Pierre. Compreender. In: BOURDIEU, Pierre. (coord.) A miséria do mundo

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O sonho positivista de uma perfeita inocência epistemológica oculta na verdade que a diferença não é entre a  ciência que realiza uma construção e  aquela  que não o faz,  mas  entre aquela que o faz  sem o saber e aquela que,  sabendo, se esforça para conhecer e dominar o mais completamente possível seus atos,  inevitáveis, de construção e os efeitos que eles produzem também inevitavelmente. (BOURDIEU, 1997;694-695)

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É  efetivamente sob a condição de medir a amplitude e a natureza da distância entre  a finalidade da pesquisa tal como é percebida e interpretada pelo pesquisado, e  a  finalidade que o  pesquisador tem em mente, que este pode tentar reduzir as distorções que dela resultam, ou, pelo menos, de compreender o que pode ser dito e o que não pode, as censuras que o impedem de dizer certas coisas e  as incitações  que encorajam a acentuar outras.  (BOURDIEU, 1997;695)

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Só a reflexividade, que é sinônimo de método, mas uma  reflexividade reflexa,  baseada num "trabalho", num "olho" sociológico, permite perceber e controlar  no

campo,  na própria condução da entrevista, os efeitos da estrutura social na qual  ela se realiza. (BOURDIEU, 1997;694)

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Tentar saber o  que se faz quando  se  inicia uma relação de entrevista é em  primeiro lugar tentar conhecer os efeitos que se podem produzir sem o saber por  esta espécie de intrusão sempre um pouco arbitrária que está no princípio da troca (especialmente pela maneira de se apresentar a pesquisa, pelos estímulos dados  ou recusados, etc.) é tentar esclarecer o sentido que o pesquisado se faz da situação, da pesquisa em geral, da relação particular na qual da se estabelece, dos fins  que ela busca e explicar as razões que o levam a aceitar de participar da troca. (BOURDIEU, 1997;695)

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É o  pesquisador que inicia o jogo e  estabelece a  regra do jogo, é  ele quem, geralmente, atribui  à  entrevista, de maneira unilateral e sem negociação prévia,  os objetivos e  hábitos, às  vezes mal determinados, ao  menos para o  pesquisado.
Esta dissimetria é redobrada por uma dissimetria social todas as vezes que o pesquisador ocupa uma posição superior ao pesquisado na hierarquia das diferentes  espécies de capital,  especialmente do capital cultural. O  mercado dos bens linguísticos e simbólicos que se institui por ocasião da entrevista varia em sua estrutura segundo a  relação objetiva entre o pesquisador e  o  pesquisado ou,  o  que dá  no mesmo, entre todos os tipos de capitais, em particular os linguísticos, dos quais  estão dotados. (BOURDIEU, 1997;695)

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CLIQUE NO SINAL "+" E DEIXE A SUA MENSAGEM DE PÁSCOA PARA OS COLEGAS DA TURMA

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CLIQUE NO SINAL "+" E DEIXE A SUA MENSAGEM DE PÁSCOA PARA OS COLEGAS DA TURMA

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A Páscoa é um momento de renovação, de perdão e de iluminação.
Que possamos transformar os nossos desejos de paz e alegria em narrativas de vida inspiradoras.

Feliz páscoa!

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A Páscoa traz consigo uma ideia de ressignificação de si de ressurreição, de perdão, responsabilidade... dentre outras coisas. No entanto, acho que o que mais aparece é o de amor.

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En este sentido, el objetivo de este artículo es discutir la reflexividad narrativa, o autobiográfica, como un proceso por el cual la persona, al volverse sobre sí misma, se despliega como objeto de reflexión y sujeto de la narración, indagando sobre el mundo y la vida, constituyéndose al mismo tiempo en el autor-personaje-narrador de la reflexión realizada. (p. 93)

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Este proceso se desarrollaría en forma de una espiral hermenéutica e interpretativa, pasando de las narraciones autobiográficas a niveles más abstractos y finalmente se abre al mundo histórico. De ahí la importancia de la autobiografía y reflexividad autobiográfica, propuesta por Dilthey, como observó Delory-Momberger (2005, p. 36, énfasis del autor, mi traducción). (0p. 94)

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Vivir, narrar y comprender son capacidades innatas del ser humano y, por lo tanto, fundamentales para las ciencias que se ocupan de la especie humana. La noción fundamental de su obra es la de vivencia (Erlebnis), o experiencia vivida, experimentada de manera inmediata, intuitiva, pre-reflexiva, antes de cualquier comprensión reflejada (Erfahrung), que integra la experiencia en un todo narrativo y en un proceso de aprendizaje. (p. 95)

Podemos inducir que pensar en las ciencias humanas es pensar en la construcción del mundo histórico en el sujeto. (p. 95)

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Essas três abordagens trazem indícios de suas filiações e propósitos na forma como se dão a conhecer. A primeira delas opta por histórias de vida; a segunda por pesquisa biográfica e a terceira por pesquisa (auto)biográfica. O foco da primeira recai sobre a formação (histórias de vida em formação), o da segunda sobre a educação (pesquisa biográfica em educação), o foco da terceira é duplo: introduz o (auto) para sinalizar a presença da subjetividade em pesquisa e omite formação e educação, deixando o campo aberto para ambas. (p. 61)

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Queremos chamar a atenção, com Delory-Momberger (op. cit.), para uma questão fundante do espaço (auto) biográfico na pesquisa educacional. Concordamos com a autora, que esse espaço não se limitaria à multiplicidade de gêneros biográficos e autobiográficos, mas ele concerne principalmente à compreensão da natureza do discurso autobiográfico, enraizado na atitude fundamental do humano “que consiste em configurar narrativamente a sucessão temporal de sua experiência”. Levar a sério essa atitude singular, praticada desde a mais tenra idade, constitui um dos pontos centrais da pesquisa (auto) biográfica em Educação. Admite-se, pois, como pressuposto, que o sujeito, em todas as fases da vida, apropria-se de instrumentos semióticos (a linguagem, o grafismo, o desenho, os gestos, as imagens etc.) para contar suas experiências sob a forma de uma narrativa autobiográfica que até então não existia. E nesse processo de biografização, a pessoa que narra, embora não possa mudar os acontecimentos, pode reinterpretá-los dentro de um novo enredo, reinventando-se com ele. (p. 8)

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No seio dessa ambivalência, situa-se a ousadia de tomar o autobiográfico como objeto de estudo. Por essa razão, essa ousadia se sustenta em apostas de diferentes ordens. Recorremos ao termo aposta para sinalizar o engajamento, o desafio dessa aventura (auto)biográfica no mundo científico. Uma aposta de caráter epistemopolítico, que coloca no centro do processo a capacidade humana de reflexividade autobiográfica do sujeito, permitindo-lhe elaborar táticas de emancipação e empoderamento suficientemente boas para superar interpretações culturais excludentes, que o oprimem. Uma aposta pós-colonial, que se opõe a uma visada elitista do conhecimento que desconhece essa capacidade de reflexividade humana e de interpretação do cidadão “comum” que sofre as pressões cotidianas que o destituem dos seus direitos e embotam sua consciência crítica. Finalmente, uma aposta posdisciplinar, ancorada na liberdade de ir e vir em busca de instrumentos heurísticos onde eles se encontram, como sugere Ferrarotti (2013), sem se acomodar aos quadros de uma visão disciplinar, ou inter-, ou pluri- ou multi- ou transdisciplinar. (p. 10)

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Em um texto anterior, Passeggi (2015, p. 84) propõe que os estudos desenvolvidos com narrativas autobiográficas, em suas mais diversas abordagens e por redes de pesquisadores cada vez mais abrangentes, permitem conceber uma epistemologia do sul ou pós-colonial, que se sustenta numa “„revolución narrativa‟ en contra de la mera „ilusión biográfica‟”. Com efeito, as narrativas autobiográficas, analisadas, nos últimos anos, em teses, dissertações, entrevistas rompem com as dicotomias positivistas, entrelaçando razão e emoção, sujeito e objeto de reflexão, nos processos de interpretação da experiência e atribuição de sentido à vida. (p. 11)

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Em 2016, numa dessas raras ocasiões tive a oportunidade de viajar ao lado do Professor António Nóvoa, num voo entre Porto Alegre e Santa Maria. Pedi-lhe que me esclarecesse essa opção. Tratava-se para ele de um assunto sobre o qual não havia investido há muitos anos11 . A intenção, em 1988, do (auto) deviase ao aspecto subjetivo que o método biográfico adquiria em educação, ausente em sociologia. Os parênteses podiam também sinalizar que a subjetividade não era vista na perspectiva intimista do eu, uma vez que o foco do método estaria nas aprendizagens, no conhecimento de si e do outro e na transformação individual de quem se forma. No interior do livro, permanece a equivalência: “histórias de vida ou método (auto)biográfico” (Nóvoa, Finger, 2010, pp. 16, 151, 169,172). (p. 65)

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É importante sublinhar que a pesquisa (auto)biográfica, no Brasil, nasce híbrida, múltipla, diversa. Ela se inspira nas duas primeiras abordagens e cresce com a contribuição de pesquisas em diversas áreas do conhecimento que com elas se identificam: história oral, sociologia, saúde, literatura, artes, formação de professores etc. Podemos melhor compreender essa diversidade dentro do espírito comunitário, ou seja o da partilha, da convivência e da coexistência das diferenças que se enriquecem mutuamente e que opera na e contra os perigos de hegemonias, catequeses e tabus. É nesse sentido que entendo a especificidade das abordagens narrativas abordadas, inclusive a de outras vertentes que não pude discutir aqui como é o caso da investigación biográfico-narrativa... (p. 66)

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A noção de biografização substitui a noção de narração para demarcar melhor o campo científico. Deriva dessa noção duas outras a de autobiografização e de heterobiografização. Esta última se refere ao que aprendemos com a experiência do outro, contada oralmente ou por escrito. Admito que, do ponto de vista ontológico, os processos de heterobiografização precedem os outros dois. (p. 69)

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Lo que quiero defender a favor del auto (sin paréntesis) es el recorrido histórico de los 13 siglos que separan el término biografía (siglo V) de la creación del término autobiografía, que sólo aparece entre los siglos XVIII y XIX (Pineau y Le Grand, 2012). Esta crea ción forma parte del proceso civilizatorio que “autoriza” la inclusión y legitima el yo (auto) en la literatura.(PASSEGGI, 2020, pg. 101)

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[...]De modo que mediante o uso de instrumentos semióticos (grafias), o eu (autos) toma consciência de si e ressignifica a vida (bios) para nascer de novo: autopoiese. (PASSEGGI, 2010, pg. 116 )

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[...] Admite-se, como princípio, que as escritas de si, longe de comunicar o que já se sabe, constituem-se verdadeiros processos de descoberta. (p. 115)

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Essa capacidade de o sujeito perlaborar a experiência vivida pode ser refletida no conceito de biograficidade (Alheit, 1993; Alheit; Dausien, 2000b), que considera a idéia do caráter “obstinadamente” subjetivo da assimilação das ofertas de aprendizagens que, contudo, a elas agrega a possibilidade de elaboração de novas estruturas de experiência culturais e sociais. É a esse potencial de formação contido na lógica da construção biográfica da experiência e da ação que se reúnem – ao menos no nível das intenções declaradas – as políticas e os conceitos pedagógicos do Lifelong Learning. (p. 186)

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A preocupação central não é como o texto narrativo é construído, mas como ele opera como um instrumento mental de construção da realidade. (p. 5)

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as vidas" são textos: textos sujeitos à revisão, exegese, reinterpretação e assim por diante. Ou seja, as vidas narradas são vistas pelos que as narram como textos passíveis de interpretação alternativa. Quando as pessoas reinterpretam o relato de sua vida, não negam um "texto" anterior (que logo vou definir), mas negam a interpretação que lhe atribuíram. E, como vou tentar demonstrar, esse é um hábito que se prolonga por toda a vida. (p. 142)

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La autobiografía es la forma más elevada e instructiva por la que llegamos a la comprensión de la vida. Wilhelm Dilthey (2010, p.178).

Souza, Serrano y Ramos (2014, p. 684) consideran que “lo biográfico se ha convertido en el epítome de las ciencias sociales y del conocimiento educativo moderno.

Brockmeier y Harré (2003, p. 526), “el origen del interés por la narrativa en las ciencias humanas parece ser el ‘descubrimiento’ de los años 1980”. Por tanto, además de su uso como método de investigación en las ciencias sociales, las narrativas orales y escritas se han convertido, según los autores, en “un parámetro lingüístico, psicológico, cultural y filosófico fundamental para nuestro intento de explicar la naturaleza y las condiciones de nuestra vida”. existencia” (ibid.).

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La investigación (auto)biográfica nació en Brasil, con este nombre, en 2004, con motivo del primer Congreso Internacional de Investigación (Auto)biográfica (I CIPA, Porto Alegre), creado por Maria Helena Menna-Barreto Abrahão (Abrahão, 2004), que reunió a investigadores de Europa, Canadá, Asia, Estados Unidos de América y Brasil, en torno a la biografía y la autobiografía.

Para Bruner (1997, p. 27), la producción de conocimiento surge de dos modos de pensamiento: el modo paradigmático (lógico-científico) y el modo narrativo (subjetivo). El primero busca alcanzar el ideal de un sistema formal de descripción y explicación. El segundo intenta situar narrativamente las experiencias, articulando un doble punto de vista: el de un paisaje externo, que es el de la acción, y el de un paisaje interno, el de la conciencia, la intencionalidad, la memoria: “¿Qué sabe la gente sobre ¿vida? ¿Qué dicen sobre esto? ¿Qué hacen con ello, a favor o en contra?

 Los argumentos del artículo de Passeggi demuestran tres riesgos y muchos desafíos para el paradigma narrativo-autobiográfico: un interés epistemopolítico, un interés descolonizador y un compromiso posdisciplinario con los desafíos del tiempo histórico.

El neologismo, creado por Pineau y Le Grand (2012), sugiere que la epistemología debe ser inseparable de una visión política en la investigación educativa.

La conciencia histórica que caracteriza al hombre de hoy es un privilegio, tal vez una carga, que nunca ha sido impuesta a ninguna generación anterior”.
Hans-Georg Gadamer (1996, p. 23)

Finalmente, para Gadamer (1997, p.316), “la conciencia histórica es una forma de autoconocimiento”, lo que puede ser un privilegio, pero también una carga.

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A aprendizagem não deve ser somente, e sistematicamente, ampliada para toda a duração da vida. Ela deve também se desenvolver “lifewide”, quer dizer, generalizar-se para todos os domínios da vida. ( p. 178)

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Segundo Passeggi (2010), narrar a própria vida é um processo espontâneo e condizente com a condição de ser humano. No entanto, há um distanciamento entre narrar compreendido como um processo espontâneo e a biografização sobre a própria vida, que é uma ação civilizatória requerendo do indivíduo o domínio e manuseio de tecnologias (escrita, uso de redes sociais, vídeos, etc. ) para tal fim. 

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Segundo Passeggi (2010), narrar a própria vida é um processo espontâneo e condizente com a condição de ser humano. No entanto, há um distanciamento entre narrar compreendido como um processo espontâneo e a biografização sobre a própria vida, que é uma ação civilizatória requerendo do indivíduo o domínio e manuseio de tecnologias (escrita, uso de redes sociais, vídeos, etc. ) para tal fim. 

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A pesquisa (auto)biográfica coloca no centro de suas inquietações a pessoa humana, de modo que não se busca a “verdade objetiva” e sim a capacidade de reflexão do indivíduo sobre si e sobre o mundo em que vive.

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A pesquisa (auto)biográfica coloca no centro de suas inquietações a pessoa humana, de modo que não se busca a “verdade objetiva” e sim a capacidade de reflexão do indivíduo sobre si e sobre o mundo em que vive.

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Segundo Alheit e Dausien (2006), a aprendizagem acontece em espaços institucionalizados de ensino, mas não se limita a eles, já que aprendemos em diversos ambientes, seja na reunião familiar, no trabalho, numa roda de conversa com amigos, nas redes sociais, etc. Sendo assim, englobando as experiências vividas no cotidiano por sujeitos concretos.   aprendizagem. 

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Segundo Alheit e Dausien (2006), a aprendizagem acontece em espaços institucionalizados de ensino, mas não se limita a eles, já que aprendemos em diversos ambientes, seja na reunião familiar, no trabalho, numa roda de conversa com amigos, nas redes sociais, etc. Sendo assim, englobando as experiências vividas no cotidiano por sujeitos concretos.   aprendizagem. 

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Os autores destacam que o entendimento de educação ao longo da vida segue dois pontos de vista, sendo eles: a formação dedicada as mudanças das condições da sociedade do trabalho e da educação. Já o segundo ponto de vista valida as aprendizagens biográficas dos sujeitos, considerando aspectos não formais e não institucionalizados da aprendizagem. 

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Os autores destacam que o entendimento de educação ao longo da vida segue dois pontos de vista, sendo eles: a formação dedicada as mudanças das condições da sociedade do trabalho e da educação. Já o segundo ponto de vista valida as aprendizagens biográficas dos sujeitos, considerando aspectos não formais e não institucionalizados da aprendizagem. 

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É preciso guardar que nesse direcionamento todo o interesse da pesquisa (auto)biográfica é garantir condições ideais do retorno sobre si mesmo, para que o trabalho de autobiografar exerça a ação de reversabilidade sobre o pensamento de quem narra, transformando representações anteriores de si e do mundo da vida.. Essa ação regressiva e progressiva  é o que permite falar  do "si mesmo" como um "eu reletido" reinventado pela ação de linguagem PASSEGGI, 116.  

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É preciso guardar que nesse direcionamento todo o interesse da pesquisa (auto)biográfica é garantir condições ideais do retorno sobre si mesmo, para que o trabalho de autobiografar exerça a ação de reversabilidade sobre o pensamento de quem narra, transformando representações anteriores de si e do mundo da vida.. Essa ação regressiva e progressiva  é o que permite falar  do "si mesmo" como um "eu reletido" reinventado pela ação de linguagem PASSEGGI, 116.  

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Carla

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A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca (LARROSA, 2002, pg.21)

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[...] "a pesquisa (auto)biográfica explora o entrelaçamento entre linguagem, pensamento e praxis social. Para realizar tal investimento, segundo Delory-Momberger (2010), a pesquisa (auto)biográfica deve se aplicar a estudar as operações de linguagem, segundo a especificidade dos instrumentos semióticos, que materializam o fato biográfico, mediante os quais os indivíduos integram, estruturam, interpretam os espaços e as temporalidades de seus contextos histórico-culturais." (p. 111)

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Convém salientar aqui a coerência entre a noção de reflexividade autobiográfica, entendida como o retorno sobre si mesmo, para tirar lições de vida, e a noção de formação. Para Gadamer (1997, p. 44-55), na tradição alemã, a “formação” (Bildung) consiste numa elevação do ser singular, que se desprende de si para alcançar a consciência histórica, ou seja, para se manter aberto ao diferente, a outros pontos de vista menos individuais e mais universais. Assim, entendemos as lições de Dilthey sobre a experiência e a construção de uma consciência histórica. (p. 153)

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É no encadeamento dessas duas primeiras viradas que emerge a guinada biográfica, como terceiro movimento de ruptura paradigmática. Nasce aqui um novo horizonte. O que caracteriza esse terceiro momento é o aprofundamento do olhar sobre os modos como o humano – crianças, jovens, adultos, sêniores – (re)elabora a experiência vivida e, por conseguinte, os processos de formação. Assim, para além de um método de pesquisa, as narrativas de si tornam-se dispositivos pedagógicos de formação e de intervenção, o que permite falar de educação narrativa, pedagogia narrativa, narrativas pedagógicas. É nesse novo direcionamento que se desenvolverão pesquisas sobre teorias da formação em países europeus de onde se irradiará para as Américas. Ao longo dos últimos 40 anos, a guinada biográfica, pelos avanços científicos, repercussão na formação de novos pesquisadores e fóruns internacionais de debate deu origem ao que denominei em outros estudos de paradigma narrativo-autobiográfico. (p. 102)

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O objeto da pesquisa biográfica é explorar os processos de gênese e de devir dos indivíduos no seio do espaço social, de mostrar como eles dão forma a suas experiências, como fazem significar as situações e os acontecimentos de sua existência. E, conjuntamente, como os indivíduos – pelas linguagens culturais e sociais que atualizam nas operações de biografização – contribuem para dar existência, para reproduzir e produzir a realidade social. [...] Nessa interface do individual e do social – que só existem um por meio do outro, que estão num processo incessante de produção recíproca – o espaço da pesquisa biográfica consistiria então em perceber a relação singular que o indivíduo mantém, pela sua atividade biográfica, com o mundo histórico e social e em estudar as formas construídas que ele dá à sua experiência. (p. 524)

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Para nossos estudos e atividades de formação, a noção de

consciência histórica é fundamental para compreendermos

a experiência em formação. Entendemos que ela só se

justifica se permitir à pessoa que narra compreender a

historicidade de suas aprendizagens e construir uma

imagem de si como sujeito histórico, situado em seu

tempo (p. 149)

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Segundo Freire (1992) toda ideologia elitista desconsidera o potencial das experiências para a construção do conhecimento. Dessa forma, é discutido no texto que a experiência se constitui na relação entre o que nos acontece e a significação que atribuímos ao que nos afetou. Sendo assim, há a construção de um conhecimento valioso para o entendimento de quem reflete sobre suas experiências individuais e como elas se situam em um tempo histórico.  (Emmanuel)

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Segundo Freire (1992) toda ideologia elitista desconsidera o potencial das experiências para a construção do conhecimento. Dessa forma, é discutido no texto que a experiência se constitui na relação entre o que nos acontece e a significação que atribuímos ao que nos afetou. Sendo assim, há a construção de um conhecimento valioso para o entendimento de quem reflete sobre suas experiências individuais e como elas se situam em um tempo histórico.  (Emmanuel)

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A situação de formação de professores coloca face a

face dois adultos. Como já afirmava Mucchielli (1981, p. 9),

nos anos 1970, enquanto não se aprofundar a especificidad

dessa situação, as consequências serão entristecedoras.

Para Boutinet e Dominicé (2009, p. 12-13), já não se pode

definir a adultez em termos de estabilidade ou maturidade,

como se fazia em meados do século XX, nem tão pouco

valorizar um estado de permanente inacabamento, que

se instalou a partir dos anos 1970. Esses dois modelos

de vida adulta são considerados obsoletos pelos autores.

O novo modelo que tenta se impor, atualmente, é, para

eles, “o do adulto plural” em busca de unidade. O adulto

vive em espaços cada vez mais complexos, nos quais é

convidado a “se dizer” e a demonstrar o que adquiriu com

a experiência. Ter experiência, pensar sobre a experiência,

fazer experiência, são expressões que se encontram no

centro das preocupações da vida adulta. (p. 153)

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O grupo reflexivo e a mediação biográfica, acontecem a partir da interação no grupo, situado em contexto institucional (por mais que aconteça em contexto institucional, as discussões ultrapassam o caráter teórico e metodológico da disciplina, já que surgem discussões de ordem afetiva, cognitiva e sociocultural), 

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O grupo reflexivo e a mediação biográfica, acontecem a partir da interação no grupo, situado em contexto institucional (por mais que aconteça em contexto institucional, as discussões ultrapassam o caráter teórico e metodológico da disciplina, já que surgem discussões de ordem afetiva, cognitiva e sociocultural), 

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na reflexão sobre suas experiências. (Emmanuel)

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que guiados por um tema e questionamentos, propõe aos professores a escrita de si, alternando a escrita de si (autobiografia) e a compreensão de si pela história do outro (heterobiografia), resultando na reflexão sobre suas experiências. (Emmanuel)

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que guiados por um tema e questionamentos, propõe aos professores a escrita de si, alternando a escrita de si (autobiografia) e a compreensão de si pela história do outro (heterobiografia), resultando na reflexão sobre suas experiências. (Emmanuel)

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na reflexão sobre suas experiências. (Emmanuel)

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PASSEGGI (2020) Reflexividad narrativa : " vida, experiencia vivida Y ciência" 

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PASSEGGI (2020) Reflexividad narrativa : " vida, experiencia vivida Y ciência" 

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La reflexividad narrativa, o autobiográfica, como un proceso por el cual la persona, al volverse sobre sí misma, se despliega como objeto de reflexión y sujeto de la narración, indagando sobre el mundo y la vida, constituyéndose al mismo tiempo en

el autor-personaje-narrador de la reflexión realizada ( PASSGGI, 2020, p. 93).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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La reflexividad narrativa, o autobiográfica, como un

proceso por el cual la persona, al volverse sobre sí misma, se despliega como objeto de reflexión y

sujeto de la narración, indagando sobre el mundo y la vida, constituyéndose al mismo tiempo en

el autor-personaje-narrador de la reflexión realizada ( PASSEGGI, 2020, p. 93).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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La noción de reflexividad de un punto de inflexión narrativo

que tuvo lugar alrededor de los años 80, y que reconoce el esfuerzo humano de la interpretación

para acceder a la conciencia histórica, aunque siempre provisional ( PASSEGGI, 2020,p.93).

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Reflexividad narrativa: " vida, experiencia vivida y ciencia" 

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Reflexividad narrativa: " vida, experiencia vivida y ciencia" 

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Lo que es válido para el individuo, es válido para el colectivo e indispensable para las

ciencias que se ocupan a la especie humana. ¿De qué manera y cómo los enfoques narrativos

proporcionarían caminos para la liberación de las restricciones, para organizar las experiencias

y los conocimientos producidos por ellas en la base de otra forma de vinculación entre sujeto y

vida, educación y el discurso científico? ( PASSEGGI, 2020, p.93).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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¿Por qué razón la voz de cada persona se vuelve tan pertinente? Tal vez porque la apreciación

de la subjetividad se opone a la opción canónica de las abstracciones (objetivas), la generalización

(estudiantes, profesores, hombres, mujeres, niños, gente, escoria, élite), que ocultan la

singularidad (subjetiva) del yo (auto) ( PASSEGGI, 2020, p.92).

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Reflexividad narrativa: “vida, experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida, experiencia vivida y ciencia”

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Una epistemología basada en la objetividad, que cristaliza sus resultados en

abstracciones objetivas, tiene también el poder de encerrar la vida, desencarnar la experiencia

vivida y borrar las conexiones entre ellas y la ciencia, sacando los objetos humanos estudiados del horizonte en el que se estructuran la experiencia y el conocimiento producidos por las personas

que viven el aprendizaje, la disidencia, el éxito, el fracaso, el miedo, la presión y el conflicto ( PASSEGGI, 2020, p. 93-94).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Vivir, narrar y comprender son capacidades innatas del ser humano y, por lo tanto,

fundamentales para las ciencias que se ocupan de la especie humana. La noción fundamental de

su obra es la de vivencia (Erlebnis), o experiencia vivida, experimentada de manera inmediata,

intuitiva, pre-reflexiva, antes de cualquier comprensión reflejada (Erfahrung), que integra la experiencia

en un todo narrativo y en un proceso de aprendizaje ( PASSEGGI, 2020, p. 95).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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En los últimos 40 años, han llegado a constituir

una red internacional de investigación, en torno a lo que yo llamaría el paradigma narrativoautobiográfico,

o movimiento biográfico internacional, que, aunque asume diferentes denominaciones4,

se centra en la actividad reflexivo-narrativa del ser humano para tomar conciencia

de sí mismo y de su humanidad ( PASSEGGI, 2020, p. 96).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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El lenguaje, o la narra

tiva,no crea el mundo, porque el mundo ya está ahí y permanecerá ahí. Su virtud es, por lo tan

to,constituir un universo cambiante, de sensaciones incoherentes. Así, desde los orígenes, cada

individuo, en su singularidad, “retoma este trabajo de la especie humana por su propia cuenta.

Venir al mundo es tomar la palabra para transfigurar la experiencia en un universo de discurso” ( PASSEGGI, 2020, p.97).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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El narrador es al mismo tiempo un sujeto existente, intérprete, sujeto de

conocimiento, que hace uso de lo que está disponible en la lengua como una institución social ( PASSEGGI, 2020, p. 97).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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La reflexión autobiográfica sobre la experiencia vivida es lo que nos permitiría ir más allá de

la inmediatez del presente, para comprender las implicaciones del pasado y las proyecciones del

devenir. En resumen, entender el mundo a través de la comprensión de nosotros es la base de la

conciencia histórica ( PASSEGGI, 2020,p. 104).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Pero para conocer, hay que existir, vivir! Aquí está el sujeto de la experiencia

(empírico, de carne y hueso). Su singularidad radica en su vida, en su existencia, que va desde su

nacimiento hasta su muerte. En este intervalo, actúa y sufre bajo el impacto de las leyes biológicas

y culturales, recomponiéndose y formándose, continuamente, en el acto de biografar(se) ( PASSEGGI, 2020, p. 104).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Quisiera destacar, en primer lugar, que el sujeto autobiográfico permite reconectar el sujeto

epistémico (abstracto) y el sujeto empírico (de la experiencia) inserto en el mundo. Entiendo

que el sujeto de experiencia actúa y padece en el mundo de la vida y que, por su parte, el sujeto

epistémico metaboliza la experiencia vivida en la búsqueda de una lógica o coherencia para sus acciones, junto a ellos, el sujeto autobiográfico metaboliza lo que los dos le ofrecen, transformando la experiencia y el conocimiento en una narración para actuar e interactuar en el mundo,

con el otro y consigo mismo ( PASSEGGI, 2020, p. 105).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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En la vertiginosa velocidad del mundo digital, la conciencia de la realidad inmediata adquiere

así un nuevo significado para concebir la conciencia histórica. Entendiendo que la reflexivida

narrativa, y en consecuencia la conciencia histórica, el autoconocimiento, se constituyen en esta relación entre lo que nos sucede y el significado que atribuimos a lo que nos ha afectado (...) ( PASSEGGI, 2020, p.106 ).

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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Reflexividad narrativa: “vida,
experiencia vivida y ciencia”

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En estos tiempos que imponen la reflexión y la acción, queda la invitación a narrar y comprender (se), inventar (se) y resistir para (re)crear otras formas de existir y coexistir ( PASSEGGI, 2020, p. 107).

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Enfoques narrativos en la investigación educativa brasileña

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Enfoques narrativos en la investigación educativa brasileña

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A preocupação central volta-se para o ato de narrar e como ele intervém na cognição humana, envolvendo aspectos sociohistóricos, biológicos, psíquicos, sociais na interação da pessoa que narra com o outro e com o mundo humano ( PASSEGGI, 2020, p.60).

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Enfoques narrativos en la investigación educativa brasileña

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Enfoques narrativos en la investigación educativa brasileña

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Essas três abordagens trazem indícios de suas filiações e propósitos na forma como se dão a conhecer. A primeira delas opta por histórias de vida; a segunda por pesquisa biográfica e a terceira por pesquisa (auto) biográfica.  foco da primeira recai sobre a formação (histórias de vida em formação), o da segunda sobre a educação (pesquisa biográfica em educação), o foco da terceira é duplo :introduz o (auto)para sinalizar a presença da subjetividade em pesquisa e omite formação e educação, deixando o campo aberto para ambas (PASSAGGI, 2020, p. 61).

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Trechos destacados do texto:

Reflexividad narrativa- conceito explorado por Dilthey (2020).Considera inseparables los vínculos entre "la vida, la experiencia vivida y la ciencia.

"Narrar y escuchar para (re)inventar(se), crear, resistir."

"Y cuando la persona apa-rece en su individualidad, es cuando se entienden mejor las conexiones entre el evento, la vida personal, la existencia, la rendición y/o la resistencia."

"los enfoques narrativos han venido construyendo un paradigma narrativo-autobio-gráfico para abordar cuestiones humanas fundamentales en la educación y la formación."

"autor-personaje-narrador de la reflexión realizada..."

"y que reconoce el esfuerzo humano de la interpretación para acceder a la conciencia histórica..."

"La experiencia vivida y narrada se convierte así en su materia prima, su fuente principal de investigación."

Para Dilthey (2010a, p.19-20), lo que hay en común entre las ciencias humanas2, es que “Todas estas ciencias describen, ‘narran’, juz-gan y forman conceptos y teorías en relación con un mismo gran hecho: la especie humana."

"Según Dilthey (2010, p. 20), la naturaleza que trabaja en nosotros y que se expresa en gestos y palabras humanas adquiere “su objetividad en las instituciones, estados, iglesias, institutos cien-tíficos: la historia se mueve precisamente a través de ellos”. Para comprender la sociedad y produ-cir un conocimiento del mundo histórico es necesario ser consciente de que su historicidad se for-ma, se conforma, se deforma por la acción de la interpretación humana, creadora de instituciones que regulan, autorizan, desautorizan."

"Para Dilthey (2010, p. 169), “el tiempo existe para nosotros en función de la unidad sintética de nuestra conciencia”, que pone al lado de los recuerdos, la realidad efectiva del presente y las infinitas posibilidades del futuro."

Por lo tanto, para los enfoques biográficos, a los que volveré a continuación, se trata de com-prender la naturaleza de la narración como “instrumento mental de construcción de la realidad” y de uno mismo.

Dominicé (2010, p. 179)- la persona en formación se concibe, al mismo tiempo, como un actor social e investigador de su propia experiencia.

En este sentido, los estudios de Christine Delory-Momberger se caracterizan por su profundo involucramiento en la demarcación de la investigación biográfica en la educación, como un aspec-to de la investigación cualitativa, de una pedagogía biográfica o de un paradigma biográfico, en la ela-boración de una referencia teórica y conceptual para traducir la capacidad antropológica por la que el ser humano percibe y organiza su vida en términos de una razón narrativa.

Al igual que para Dominicé (2010), la formación sirve principalmente para los que se forman, tengo la convicción que la investigación educativa sirve, en primer término, para los que narran y para los que investigan. Y después, es que el conocimiento producido sirve para la ciencia y la comunidad científica que lo pone al servicio de la sociedad.

Ferrarotti resume la esencia de esta tercera apuesta. Entiendo que el carácter global de la na-rrativa autobiográfica es subyacente a la completitud del humano que la ciencia fragmenta para estudiarlo. En este sentido, el paradigma narrativo-autobiográfico proporcionaría a quienes in-vestigan el derecho universal de ir y venir en busca de instrumentos heurísticos y hermenéuticos para comprender mejor lo humano y su acción en el mundo.

Si estamos de acuerdo con Dilthey, no hay posibilidad de que el individuo escape a su condición social de ser reflexivo, para bien o para mal.

Cuando Dilthey se refiere al conocimiento que proviene de la experien-cia vivida - Erlebnis - adopta el principio de una hermenéutica práctica, situada en el contexto inmediato, que impone un significado a lo vivido.

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Destaques da discussão presente ao longo do texto:

El objetivo de esta reflexión es presentar las aperturas epistemológicas proporcionadas por los enfoques narrativos en el ámbito de la investigación cualitativa en Educación y más específicamente las direcciones que han tomado en Brasil.

l de las historias de vida en formac

ión (Pineau y Le Grand, 2012; Nóvoa y

Finger, 2010; Dominicé, 2000), el de la investigación biográfica en la educación (Delory

-

Momberger, 2000; Peter Alheit, 2014) y el de la investigación (auto)biográfica (Passeggi, Souza, 2017; Abrahão, 2004). Trataré de discutir las afiliaciones de estos enfoques y me centraré, aunque sea brevemente, en dónde difieren y dónde coinciden.

examinaré los principios epistemológicos que subyacen a los tres tipos de apuestas que se

infieren de estos planteamient

os: una apuesta epistemopolítica, una apuesta descolonizadora y

una apuesta pos disciplinaria, que sirven de base para esbozar lo que llamaré aquí paradigma

narrativo

-

autobiográfico, centrado en la íntima relación entre "la vida, la experiencia vivida y la ciencia"

problematizando la forma en que la subjetividad (auto) entra muy ímidamente en la investigación educativa.

Las consideraciones abiertas van en el sentido de destacar que el conocimiento producido en los enfoques constitutivos del paradigma narrativo-autobiográfico está enraizado en la vida y en la defensa de la vida.

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Destaques do texto:

Exploração dos referenciais teóricos que estão presentes nas publicações lidas anteriormente; circundando os autores primários que inauguram uma nova maneira de realizar pesquisas qualitativas no campo educacional. Rompendo com uma perspectiva colonial ao colocar as narrativas autobiográficas como dispositivos da formação, a análise das narrativas como possibilidade de compreender os fenômenos da Educação e da Formação no campo educacional e considerando os narradores como sujeitos e não somente como objetos da pesquisa.

"Concluímos admitindo que existem novas áreas de investigação científica educacional no Brasil, que superam modismos e instalam amplas aberturas para outras áreas do conhecimento nas Ciências Humanas e Sociais, o que pode ser visto no aumento da interação entre pesquisadores e entre suas redes de cooperação e pesquisa no plano internacional."

A primeira tarefa da pesquisa biográfica seria a de apreender mais exatamente o que constitui seu campo de investigação e de fabricar instrumentos terminológicos e nocionais que lhe sejam apropriados [...] o espaço do biográfico não se reduz às narrativas de vida; o discurso autobiográfico […] se enraíza numa atitude mais fundamental do ser humano que consiste em configurar narrativamente a sucessão temporal de sua experiência.(Christine Delory-Momberger, 2005, p. 14.)

Levar a sério essa atitude singular, praticada desde a mais tenra idade, constitui um dos pontos centrais da pesquisa (auto) biográfica em Educação. Admite-se, pois, como pressuposto, que o sujeito, em todas as fases da vida, apropria-se de instrumentos semióticos (a linguagem, o grafismo, o desenho, os gestos, as imagens etc.) para contar suas experiências sob a forma de uma narrativa autobiográfica que até então não existia. E nesse processo de biografização, a pessoa que narra, embora não possa mudar os acontecimentos, pode reinterpretá-los dentro de um novo enredo, reinventando-se com ele.

Uma aposta pós-colonial, que se opõe a uma visada elitista do conhecimento que desconhece essa capacidade de reflexividade humana e de interpretação do cidadão “comum” que sofre as pressões cotidianas que o destituem dos seus direitos e embotam sua consciência crítica. Finalmente, uma aposta posdisciplinar, ancorada na liberdade de ir e vir em busca de instrumentos heurísticos onde eles se encontram, como sugere Ferrarotti (2013), sem se acomodar aos quadros de uma visão disciplinar, ou inter-, ou pluri- ou multi- ou transdisciplinar.

Essa tríplice aposta está intimamente vinculada a quatro grandes orientações do movimento (auto)biográfico no Brasil (Passeggi, 2011a; 2011b). A primeira considera as narrativas autobiográfica como um fenômeno antropológico. Nesse sentido, interessa-se pelos processos de individuação e de socialização dos seres humanos, interrogando-se sobre como nos tornamos quem somos. A segunda orientação utiliza as narrativas como fonte e método de investigação qualitativa, indagando-se sobre práticas sociais, não apenas para produzir conhecimento sobre essas práticas, mas para perceber como os indivíduos dão sentido a elas. A terceira orientação faz uso dessas narrativas como dispositivos de pesquisa-formação, instituindo o sujeito como pessoa interessada no conhecimento que ela produz para si mesma (Souza, 2006 a). Finalmente, a quarta orientação estuda a natureza e a diversidade discursiva das escritas (grafias) da vida (bios).

Alguns trabalhos, publicados sobre o uso das histórias de vida e de narrativas autobiográficas como metodologia de investigação científica no Brasil, nos permitem afirmar que esse movimento centra-se, inicialmente, numa área específica: a formação de professores.

O que evidenciam esses estudos, realizados com base em resumos de teses, dissertações de mestrado, livros e artigos publicados, é que essa abordagem contribuiu, essencialmente, para renovar a pesquisa no campo da Didática, sobre a formação docente no país, e fazer aflorar o interesse por temáticas vinculadas à profissão, à profissionalização e à identidade docente.

Bueno, Chamlian, Sousa e Catani (2006, p. 388) repertoriam as múltiplas denominações5 , usadas nesses trabalhos, ora como sinônimos, ora como categorias complementares, dificultando uma categorização mais rigorosa. As autoras admitem que é a partir de 1990, certamente em função de reformas na legislação, que se destaca o papel central do professor na formação e profissionalização docente na América Latina e no Brasil e no qual cresce o interesse pelas abordagens autobiográficas e pelas histórias de vida de professores.

O momento inaugural em Educação, acontece nos anos 1990, com os trabalhos e pesquisas desenvolvidos pelo Grupo de Estudos Docência, Memória e Gênero (GEDOMGE), criado em 1994, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Esses estudos inspiram-se, prioritariamente, do movimento sociohistórico das histórias de vida em formação6 . Essa é a primeira filiação do movimento (auto)biográfico em Educação, no Brasil. Ele é em larga medida tributário das contribuições dos pioneiros das histórias de vida em formação, que emerge, nos anos 1980, na Europa e no Canadá, no contexto da formação continuada de adultos. Ressaltam-se os estudos de Gaston Pineau (1983, 2005); Pierre Dominicé (2000), Marie-Christine Josso (2010), no mundo da francofonia e o de António Nóvoa (1992, 1995), no mundo da lusofonia.

Os trabalhos desenvolvidos sob esse enfoque voltam-se, como já afirmamos, para a formação docente, e se situam, prioritariamente, na segunda vertente da pesquisa (auto)biográfica, recorrendo às histórias de vida e às narrativas autobiográficas como fonte e método de investigação qualitativa, indagando-se sobre práticas docentes, as trajetórias de formação, não apenas para produzir conhecimento sobre essas práticas, mas perceber como os professores dão sentido a elas. Emerge assim, das narrativas de professores, em formação inicial ou continuada, uma variedade de temas que entrecruzam memórias, percursos de formação, questões de gênero, trajetórias de aprendizagens e formação para a docência.

Os trabalhos desenvolvidos sob esse enfoque voltam-se, como já afirmamos, para a formação docente, e se situam, prioritariamente, na segunda vertente da pesquisa (auto)biográfica, recorrendo às histórias de vida e às narrativas autobiográficas como fonte e método de investigação qualitativa, indagando-se sobre práticas docentes, as trajetórias de formação, não apenas para produzir conhecimento sobre essas práticas, mas perceber como os professores dão sentido a elas. Emerge assim, das narrativas de professores, em formação inicial ou continuada, uma variedade de temas que entrecruzam memórias, percursos de formação, questões de gênero, trajetórias de aprendizagens e formação para a docência.

Com efeito, essa perspectiva emerge, sobretudo, a partir dos anos 2000 (Passeggi, 2000) e por por poucos grupos de pesquisa no Brasil, que se voltaram para os memoriais de formação7 (Passeggi, Barbosa, 2008; Barbosa, Passeggi, 2011). Esse gênero autobiográfico universitário é retomado como dispositivo de pesquisa-formação, visando instituir a pessoa do professor como principal interessada no conhecimento que ela produz sobre si mesma, para ela mesma, embora sob a perspectiva de uma injunção institucional (Barbosa e Passeggi, 2011). O que vai na direção de superar a visão aplicacionista da Educação, marcada pela dicotomia teoria-prática, e concebê-la de modo mais dinâmico, conferindo a quem se forma a possibilidade de se tornar mais reflexivo sobre suas próprias práticas, em sala de aula, e mais autônomo em suas decisões. Esse interesse pela formação de professores com base nas escritas da experiência pedagógica, constitui um dos grandes eixos de investigação, e os trabalhos de Paulo Freire (1992, 1997) fontes de inspiração para quem trabalha com a formação de adulto e sua emancipação.

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Na pesquisa-formação, ao contrário, se sobressaem as práticas nãoinstituídas e as aprendizagens experienciais. São elas que se constituem objetos de investigação com amplas aberturas para as aprendizagens não formais e informais. Contrariamente ao modelo tradicional, fundado em divisão disciplinar e na dicotomia teoria-prática, a pesquisa-formação adota metodologias interativas, simbolizadas pelo traço de união que torna inseparáveis os processos de pesquisa e de formação, ou de pesquisa-ação-formação. Se no modelo clássico, o objetivo é depreender leis e princípios aplicáveis à ação educativa, na pesquisa-formação, destacam-se como objetivos a compreensão da historicidade do sujeito e de suas aprendizagens, o percurso de formação e, sobretudo, de emancipação, promovida pela reflexividade autobiográfica que, superando a curiosidade ingênua, cede lugar a curiosidade epistemológica e a constituição da consciência crítica. A pesquisa passa a fazer parte integrante da formação e não alheia a ela.

Para Passeggi (2016, p. 75-76), a pesquisa-formação incide, portanto, sobre a representação do professor e do pesquisador como seres aprendentes, capazes de refletirem sobre suas aprendizagens ao longo da vida (life learning), e em todas as circunstâncias (lifewide learning). O que sugere o desenvolvimento de suas potencialidades para produzir teorias e conhecimentos sobre seus modos de fazer, de ser e de aprender. O processo de autonomização de quem narra advém de sua disposição para dar sentido a suas aprendizagens, ou ainda, da conscientização dos conhecimentos adquiridos, explícitos ou tácitos, que lhes são úteis para posicionar-se como sujeito em suas decisões, ou tomar consciência de sua própria fragilidade diante delas.

Como campo acadêmico de pesquisa, cabe-nos perguntar que conhecimento acadêmico descolonizado é possível gerar a partir de narrativas autobiográficas, numa perspectiva epistemopolítica e posdisciplinar, e qual é a relevância desse conhecimento para ampliar horizontes de investigação científica mais humanas, promotoras de saberes de resistências, de solidariedade, interrogando a reflexividade autobiográfica como modelo hermenêutico de compreensão do mundo humano em permanente transformação.

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Pesquisa utilizando o método biográfico como possibilidade de qualificar pesquisas do campo sociológico. Romper com um movimento de fazer pesquisas utilizando apenas questionários estruturados, incapazes de capturar minúcias e detalhes de indivíduos ou grupos sociais.

Preocupação na articulação entre as informações biografadas e o contexto histórico em questão.

Crítica a objetividade e valorização da subjetivação, da narrativa, da reflexão etc.

Combate a banalização ou subutilização das biográficas.

Caracteriza-se por um percurso de pesquisa heurístico que não "coisifica" pessoas e fatos.

Fundamentos epistemológicos de natureza dialética, confluindo biografização e historicidade.

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Considero uma leitura densa, que requer um estudo mais dedicado.

Apresenta uma crítica ao neoliberalismo e faz uma reflexão sobre as memórias do sujeito que se misturam às memórias de um coletivo. Provoca-nos a pensar sobre nossa postura enquanto indivíduos e como ela está totalmente afetada, impregnada por uma cultura de pares, por um contexto histórico, por valores e modelos culturas e sociais que se empoem mesmo quando não percebemos.

Faz nos pensar sobre trajetórias pessoais que se entrelaçam com trajetórias profissionais e coletivas, até.